Stationenlernen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Wissenschaftliche Grundlagen des Stationenlernen
2.1 Ursprung und Entwicklung des Stationenlernens
2.2 Grundidee des Stationenlernens
2.3 Ziele und Kompetenzen des Stationenlernens
2.4 Arten und Variationen des Stationenlernens
2.5 Schwerpunkte des Stationenlernens
2.6 Organisation des Stationenlernens
2.7 Die Lehrerrolle
2.8 Vorteile und Schwierigkeiten des Stationenlernens

3. Ausführlicher Unterrichtsentwurf
3.1 Bedingungsanalyse
3.2 Sachanalyse
3.3 Didaktische Analyse
3.3.1 Bezug zum Bildungsplan
3.3.2 Stellung der Stunde innerhalb der Unterrichtseinheit
3.3.3 Fächerübergreifender Ansatz
3.3.4 Begründung für die Inhaltswahl
3.3.4.1 Gegenwartsbedeutung
3.3.4.2 Zukunftsbedeutung
3.3.4.3 Exemplarische Bedeutung
3.4 Lernziele
3.5 Methodische Analyse
3.6 Mögliche Weiterführungen
3.7 Verlaufsskizze

4. Resümee

5. Literaturverzeichnis

Anhang
1. Laufzettel
2. Arbeitsaufträge und Arbeitsblätter
3. Materialien

1. Einleitung

„Ohne Be-greifen kein Begriff“ und „ohne Be-greifen kein Lernen!“^[1]

In diesem Zitat finden wir die Notwendigkeit begründet Unterricht handlungsorientiert zu gestalten. Wie kann Unterricht aber so gestaltet werden, dass Kinder be-greifen?

Eine Antwort bekam ich im Kompaktseminar zum Thema „Fächerübergreifende Stationenarbeit.“ Dort befassten wir uns auf theoretischer und praktischer Ebene mit einer Unterrichtsform, die den Ansprüchen von schülerorientiertem und handlungsorientiertem Lernen gerecht wird und Schüler zur Selbstständigkeit und Eigenverantwortung im Lernprozess befähigt, dem Stationenlernen.

Wir planten in kleinen Gruppen eigenständig zu einem selbst gewählten Thema einen Stationenbetrieb, zu dem wir didaktisch aufbereitetes Material herstellten.

Dieses Seminar weckte meine Neugierde, mich intensiver mit dieser Unterrichtsform und den theoretischen Hintergründen und den Möglichkeiten auseinanderzusetzen und

werde dies im ersten Hauptteil, in Kapitel 2 „Wissenschaftliche Grundlagen zum Stationenlernen“, dieser Hausarbeit tun.

In Punkt 2.1 gebe ich einen Einblick in den geschichtlichen Hintergrund dieser Unterrichtsform, um den Ursprung des zu behandelnden Themas deutlich zu machen.

Daraus lässt sich in Punkt 2.2 die Grundidee des Stationenlernens ableiten. Sie ist die Basis, aus der sich weitere Arten und Variationen dieser Unterrichtsform entwickeln können.

In Punkt 2.3 erläutere ich die Zielvorstellungen und angestrebten Kompetenzen des Stationenlernens als Grundlagen für dessen schülergerechte Planung und Durchführung.

In Punkt 2.4 greife ich den Ansatz aus Punkt 2.2 auf und stelle die verschiedenen Arten und Variationen dieser Arbeitform vor. Daran wird die Gestaltungsvielfalt deutlich, die das Stationenlernen ermöglicht.

Punkt 2.5 beschäftigt sich mit den leitenden Schwerpunkten, die bei der Planung zu beachten sind. Dazu werde ich mich mit den Lernkanälen sowie den Bruner´schen Repräsentationsebenen und dem Lerntempo beschäftigen.

In Punkt 2.6 stelle ich einige Punkte der Organisation vor. Dabei werde ich die Arbeitsaufträge/Stationen, den zeitlichen Umfang, die Durchführung, den Laufzettel und deren Bedeutung beim Stationenlernen erläutern.

Der Punkt 2.7 beschäftigt sich mit der Lehrperson, deren Stellung beim Stationenlernen und mit den Rollen, in denen sie in dieser Unterrichtsform agiert.

Im letzten Punkt fasse ich die Vorteile des Stationenlernens zusammen und mache auf Schwierigkeiten aufmerksam, die in dieser Unterrichtsform auftreten können.

Im zweiten Hauptteil meiner Arbeit stelle ich in Kapitel 3 „Ausführlicher Unterrichtsentwurf“ auf den Grundlagen des im Seminar angefertigten Entwurfs und den dazugehörigen Arbeitsmaterialien für das Stationenlernen mit dem Thema „Einführung in das Thema Freundschaft“ die einzelnen Planungsschritte vor. Dieser Unterrichtsentwurf soll, nach dem Kennenlernen des theoretischen Hintergrundes, die konkrete Umsetzung einer solchen Unterrichtsform zeigen. Da dieser Unterricht im Rahmen dieser Hausarbeit bislang nur exemplarische Bedeutung hat, beziehe ich die weiteren Ausführungen der Planung auf eine fiktive 4. Klasse.

Im Resümee dieser Arbeit fasse ich die Erfahrungen und Erkenntnisse, die ich im Kompaktseminar und in dieser Arbeit gewonnen habe, zusammen und schließe mit einem persönlichen Ausblick.

2. Wissenschaftliche Grundlagen des Stationenlernen

2.1 Ursprung und Entwicklung des Stationenlernens

Die Arbeitsform des „Stationenlernens“ reicht bis zum Anfang unseres Jahrhunderts zurück. Die amerikanische Pädagogin Helen Parkhust (1887- 1959) praktizierte schon damals die Arbeitsform des Lernzirkels in Anlehnung an Maria Montessori. Sie entwickelte 1920 an einer Schule in Dalton/USA den Dalton-Plan, „...um eine Binnendifferenzierung zu erzielen, die ihr die schulische Arbeit mit altersgemischten Kindern erleichtert.“^[2] Dieser Plan ist so organisiert, dass „... die Schülerinnen und Schüler selbstständig an einer gestellten Aufgabe [...] arbeiten“^[3] und diese Bearbeitung unter Umständen in verschiedenen Fachräumen stattfindet. Die Engländer Morgan und Adamson entwickelten 1952 das „circuit training“, das so genannte „Zirkeltraining“ im sportlichen Bereich, in dem unterschiedliche Übungsstationen „...der Reihe nach oder in freier Wahl durchlaufen“^[4] werden. Etwa 35 Jahre später fand eine Übertragung dieses Zirkelprogramms auf andere Unterrichtsinhalte in verschiedenen Fächern statt, die zunächst an der Schallenbergschule in Aidlingen/Baden-Württemberg, später am Seminar für Schulpraktische Ausbildung in Sindelfingen und an vielen Schulen aufgegriffen und stetig weiterentwickelt wurde und bis heute Einzug in unseren Unterricht findet.^[5]

2.2 Die Grundidee des Stationenlernens (StL)

StL ist eine Organisationsform offenen Unterrichts.^[6] Die Schüler erarbeiten sich in dieser Arbeitsform selbstständig an mehreren verschiedenen Lernstationen einen bestimmten Lernstoff in kleinen Lernschritten. Dieser Lernstoff liegt in Form von vorbereiteten Aufgaben und Materialien zu einem bestimmten (fachspezifischen oder fächerübergreifenden) Themenbereich des Lehrplans in Stationen gegliedert im Klassenraum und evtl. im Außenbereich verteilt aus.

Der Lernstoff besteht meist aus einem Pflichtteil, dem Fundamentum, das dennoch eine Wahlfreiheit der Aufgaben für die Schüler vorsieht und einem Freiteil, dem Auditum, das zur weiteren Erarbeitung des Themas für „schnelle“ Schüler dient.

Die Aufgaben sind „...didaktisch so aufbereitet, dass Schüler die geforderte Arbeit einzeln oder in kleinen Gruppen je nach Wahl der gewünschten Sozialform ohne direkte Hilfe des Lehrers leisten können.“^[7] Auch die Ergebnisse können von den Schülern anhand von Kontrollbögen selbstständig überprüft und korrigiert werden.

Alle Schüler arbeiten also auf dasselbe Ziel hin, obwohl sie zur selben Zeit an verschiedenen Aufgaben arbeiten.^[8]

Das übersichtliche und übergeordnete Thema muss sich ohne Verlust an Ganzheitlichkeit in Unterthemen zerlegen lassen, die sich als Aufgaben in den Stationen wiederfinden. Erst durch die Bearbeitung aller Stationen wird ein fachlicher Lernerfolg gewährleistet^[9].

Um es anders auszudrücken, alles, was sich die Schüler bisher im Rahmen einer meist lehrerzentrierten Unterrichtseinheit nach und nach anhand von Arbeitsblättern, Buchaufgaben, Klassengesprächen etc. erarbeitet haben, liegt nun gleich zu Beginn einer Unterrichtseinheit als vollständiges Arbeitsmaterial an unterschiedlichen Stationen aus. Dies wird nun von den Schülern im individuellen Fähigkeits- und Möglichkeitsrahmen und dem vom Lehrer zur Verfügung gestellten zeitlichen und organisatorischen Rahmen bearbeitet.

2.3 Ziele und Kompetenzen des Stationenlernens

„Die jüngst eingeleitete Bildungsreform leitet eine Entwicklung der Schule ein, die dem reformpädagogischen Prinzip des Lernens durch Selbstständigkeit verpflichtet ist. Ihr aktivitätspädagogischer Ansatz [...] ist geeignet, den Schülerinnen und Schülern die fachliche, soziale, methodische und Personalkompetenz zu vermitteln, die auch zum Erreichen der aktuellen Bildungsstandards gefordert werden.“^[10] Anhand dieses Zitats wird deutlich, dass die Dominanz des lehrerzentrierten Unterrichts reduziert werden sollte, damit die Schüler die Möglichkeit zum selbstgesteuerten Lernen erhalten. Diese Forderungen erfüllt das StL, wie sich im Verlauf dieser Arbeit bestätigen wird.

Den Schülern wird beim StL ein großes Angebot von Wahlfreiheiten geboten, durch die sie lernen, „...sich selber in ihren Bedürfnissen einzuschätzen, selbstverantwortlich zu entscheiden und ihre Arbeit selbst zu organisieren.“^[11]

Allgemein soll das StL individuell angemessene Entwicklungsbedingungen für alle Schüler einer Lerngruppe schaffen, um selbstständiges Lernen und Handeln optimal zu fördern.

Durch die freie Auswahl von Aufgaben, die verschiedene Lernwege und -formen ermöglichen^[12], „...wird dem gesellschaftlich bedingten Streben nach Selbstbestimmung, Eigenverantwortung und Individualisierung Raum geboten.“^[13]

Das StL soll den Schülern ein verweilendes und in die tiefe gehendes Arbeiten ermöglichen, sie in dem menschlichen Wunsch, etwas entdecken und ausprobieren zu wollen, bestärken und die Umsetzung ermöglichen, so dass jeder Schüler die Chance hat individuell zur gewünschten Erkenntnis und zum angestrebten Wissen zu gelangen.

Aufgrund der offenen Unterrichtsform ist es notwendig, dass gemeinsame Regeln erarbeitet und geübt werden. Die Schüler müssen lernen mit den Freiräumen umzugehen. Durch die Variation von verschiedenen Sozialformen sollen sie lernen, Beziehungen untereinander aufzubauen, sich mit den Mitschülern auseinanderzusetzen und einander zu helfen. Auf diese Weise sollen sie zu einem sozialen Miteinander erzogen werden.^[14]

2.4 Arten und Variationen des Stationenlernens

Die in der pädagogischen Literatur genannten Begriffe wie „Lern- und Übungszirkel“, „Erarbeitungszirkel“, „Lernstraße und -parcours“ und „Stationsbetrieb“ können zunächst synonym verwendet werden und sind Organisationsformen des Stationenlernens.^[15] Sie zeigen bei genauer Betrachtung verschiedene, individuelle Arten und Variationen.

Der Lernzirkel und die Lernstraße stellen sich als eine besondere Form des StLs heraus. Diese Arbeitsform impliziert eine besondere Reihenfolge des zu bearbeitenden Lernstoffes, wie die Wörter Zirkel und Straße schon erahnen lassen. Denn der Lernstoff steht in einem logisch-systematischen Zusammenhang und erfordert die Ergebnisse der vorangegangenen Station.

Eine andere Variante des StLs, Lernen an Stationen, lässt die Bearbeitung der Stationen in beliebiger Reihenfolge zu, da die Teilergebnisse nicht in logisch-systematischer Weise aufeinander aufbauen.^[16]

Bei einem Erarbeitungszirkel erhalten die Schüler die Möglichkeit sich über ein Arbeitsangebot ein Stoffgebiet völlig selbstständig zu erarbeiten.

Von einem Übungszirkel ist in der Literatur dann die Rede, wenn das Lernziel in der Übung eines bereits eingeführten Lerninhalts besteht und den Schülern zu einem bestimmten Thema die Übungsangebote umfassend und vollständig angeboten werden.^[17]

Aus diesen Varianten sind auch Mischformen denkbar. Die Gestaltung der Stationen ist von dem jeweiligen Themenbereich, seiner didaktischen Strukturierung und der Zielsetzung abhängig und muss vom Lehrer individuell gestaltet werden.

Wichtig ist jedoch bei jeder Gestaltung von StL, dass sie das Prinzip der Schülerorientierung, der Selbsttätigkeit und des ganzheitlichen Lernens und lebensnahen Lernens gewährleistet.^[18]

2.5 Schwerpunkte des Stationenlernens

Unabhängig davon, für welche Variante des StLs sich die Lehrperson entscheidet, ist es notwendig, bei der Planung und Gestaltung die verschiedenen Lerntypen zu berücksichtigen und ein entsprechendes Auswahlangebot zur Verfügung zu stellen. Nur so kann möglichst allen Schülern ein optimales Lernen ermöglicht werden. Folgende Schwerpunkte können dabei leitend sein:

Berücksichtigung der verschiedenen Lerneingangskanäle:

Es müssen Lernangebote „...zum Betrachten und Lesen, zum Hören und Sprechen, zum handelnden Umgang und vielleicht noch zum Schmecken und Riechen“^[19] erstellt werden. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, dass ein und dieselbe Aufgabenstellung, die für alle Lerntypen gelten soll, möglichst auf der auditiven, visuellen und kinästhetischen Ebene bearbeitet werden kann, indem diese in den genannten Ebenen parallel vorliegt (Parallelstation). Dies bedeutet einen sehr hohen Vorbereitungsaufwand für die Lehrperson und ist nicht immer mit allen Aufgaben möglich. Alternativ können aber die Stationen nach dem multisensormotorischen Prinzip aufgebaut sein, so dass alle Lerntypen an unterschiedlichen Stationen angesprochen werden.

Berücksichtigung der Bruner´schen Repräsentationsebene:

Der nächste zu beachtende Schwerpunkt ist die Bruner`sche Repräsentationsebene, nach Jerome Bruner (1974), die besagt, dass ein Mensch beim Lernen drei Ebenen durchläuft, auf denen er jeweils Einsicht erreicht:

Die enaktive Ebene (Handlungsebene),

die ikonische Ebene ( zeichnerische/bildliche Darstellung),

die symbolische Ebene (Darstellung mit Hilfe von Symbolen).^[20]

Nach Bruner müssen alle drei Ebenen der Reihe nach durchlaufen werden. Auf jeder Ebene muss ein Verständnis entwickelt werden, damit ein Lernfortschritt möglich ist.

Berücksichtigung des Arbeitstempos:

Ein weiterer leitender Schwerpunkt beim StL ist die Individualisierung der Zeit, die für die Bearbeitung einer Station benötigt wird. Damit ergibt sich ebenfalls die Möglichkeit auf unterschiedliche Lern- und Arbeitsbedürfnisse von Schülern einzugehen und differenzieren zu können.^[21] Das individuelle Arbeitstempo erfordert somit ein unterschiedliches, umfangreiches Angebot, „...bei dem es nicht um die Anzahl der zu erledigenden Aufgaben [geht], sondern um die Möglichkeit der intensiven Auseinandersetzung.“^[22] „Langsamere“ Schüler erhalten z.B. dadurch Unterstützung, dass sie nicht alles aufschreiben, sondern bereits vorgefertigte Teile zusammenfügen, während ein „schneller“ Schüler die Teile eigenständig aufschreibt. Das Ergebnis ist für zwei unterschiedlich arbeitende Schüler trotzdem gleich. Ein Schüler kann somit die vom Lehrer vorgegebene angemessene Minimalanforderung erfüllen, ein anderer aber auch ein entsprechendes Maximalangebot bearbeiten.

Die Schüler müssen nicht unter Zeitdruck an den Aufgaben arbeiten und diese aufgrund des fortlaufenden Unterrichts abbrechen, wie es im Lehrerzentrierten Unterricht nötig wäre. Der Schüler übernimmt Eigenverantwortung und bestimmt somit bis zu einem gewissen Maß selbst den Schwierigkeitsgrad und das Lerntempo, womit eine optimale Binnendifferenzierung erreicht wird.^[23]

2.6 Organisation des Stationenlernens

Nach der Beschreibung der Grundsätze des StLs stellt sich nun die Frage nach dessen Organisation und Planung.

Arbeitsaufträge/ Stationen:

Obwohl sich diese Unterrichtsform „Stationenlernen“ nennt, bedeutet es nicht, dass der Klassenraum grundsätzlich umgestellt werden muss. Aus organisatorischen und häufig auch zeitlichen Gründen werden die Arbeitsaufträge nicht auf Schülertischen, sondern möglichst auf der Fensterbank, überzähligen Stühlen und Tischen, der Pinnwand, am Fester, im Regal etc. für die Schüler bereitgestellt und von dort an ihren Platz geholt. Der Platz eines jeden Schülers bleibt somit bestehen und unnötige Unruhen und Störungen durch „Wandern“ von Station zu Station werden unterbunden Der Bewegungsdrang wird aber dennoch durch Holen und Zurückbringen des Arbeitsmaterials befriedigt.

Die Menge von Stationen und Arbeitsaufträgen ist von der Anzahl der Schüler, der Art des StLs und der Sozialform abhängig. Grundsätzlich ist es jedoch sinnvoll, mehr Arbeitsaufträge anzubieten als von Schülern mindestens bearbeitet werden müssen. Somit wird den Schülern eine Auswahl garantiert, die deren Lernzugänge und Differenzierungsgesichtspunkte berücksichtigen.^[24]

Zeitlicher Rahmen:

Der zeitliche Rahmen, d.h. die Gesamtarbeitszeit des StLs, ergibt sich aus der Anzahl der Stationen und der Bearbeitungszeit, die pro Station benötigt wird, um die gewünschte Mindestleistung zu erfüllen. Die einzelnen Stationen sollten darauf angelegt sein, dass sie eine Bearbeitungszeit von 15 Minuten nicht überschreiten, um einen Konzentrations- und Motivationsverlust zu vermeiden. In Anbetracht der zu erarbeitenden Teilthemen und der Erschließung des Gesamtthemas kann sich das StL schnell über einen zweistelligen Stundenumfang oder mehr erstrecken.^[25] Es wäre wenig sinnvoll, das StL auf einen eingeengten Zeitrahmen einzugrenzen, denn gerade in der Verfügung über eigene Zeit liegen Besonderheiten dieser Unterrichtsform, wie z.B. im selbst gewählten Tempo die Aufgaben zu erfüllen, die Gewissheit am nächsten Tag daran weiterarbeiten zu können, Zeit zur Vertiefung in ein Thema und für Entwicklung von Interesse zu haben, sich gegenseitig anzuspornen und Hilfestellung zu erhalten.

Durchführung:

Die Durchführung des Stationenlernens erfolgt in vier Phasen:

1. Initiations- bzw. Strukturierungsphase: Der Lehrer führt die Schüler zum Thema hin, händigt Laufzettel aus und bespricht die gemeinsam erarbeiteten Verhaltensregeln.
2. Explorationsphase: Den Schülern werden vom Lehrer bei einem Rundgang die einzelnen Stationen erklärt. Dies erfordert eine hohe Aufnahmefähigkeit und kann schwächere Schüler überfordern. Bei einem freien „Ausstellungsrundgang“ vor dem Arbeitsbeginn können die Schüler jeder für sich die einzelnen Angebote betrachten und kennenlernen.
3. Arbeitsphase: Die Schüler arbeiten an den Stationen.
4. Präsentations- und Evaluationsphase: Es folgt ein rückblickendes Gespräch und die Ergebnisse werden präsentiert.^[26]

Laufzettel:

Ein Laufzettel bietet für die Schüler und die Lehrperson die notwendige inhaltliche und strukturelle Orientierung über die Stationen sowie über den aktuellen Arbeitsstand der Klasse. Die Stationen sind mit Ziffern, Symbolen, Farben etc. gekennzeichnet, die auf den Laufzetteln wiederzufinden sind. Einen Laufzettel kann jedes Kind individuell für sich haben oder er hängt als Übersichtsplan für alle Schüler sichtbar in der Klasse aus. Dies hat den Nachteil, dass die quantitativen Einzelleistungen veröffentlicht werden und es zu einer Konkurrenzsituation zwischen einzelnen Schülern kommen kann.

2.7 Die Lehrerrolle

Beim StL muss auch die Lehrerrolle überdacht sein. Wie schon erwähnt sollten die Stationen so vorbereitet sein, dass die Schüler ohne Hilfe des Lehrers die Aufgaben selbstständig bewältigen können. An den Stationen liegen schriftliche oder auditive (z.B. Kassetten) Arbeitsanweisungen vor, die den Schülern erklären, wie die Stationen zu bearbeiten sind. Einige Materialien hingegen bestimmen für sich selbst die Art des Umgangs und benötigen keine Anweisungen.

Die Hauptaufgabe der Lehrperson liegt also in der vorbereitenden Gestaltung einer geeigneten, didaktischen Lernumgebung, „...die jedem Schülertyp einen geeigneten und angemessenen Zugang zum jeweiligen Stoffgebiet ermöglicht“^[27] und dieser somit „...seinen inneren Bedürfnissen entsprechend zielvoll arbeiten kann.“^[28] Dies fordert ein hohes Maß an Kreativität, Phantasie und Zeiteinsatz in der Vorbereitung.

Während der Arbeit an den Stationen tritt die Lehrperson in den Hintergrund, „...damit jedes Kind Mittelpunkt seiner eigenen Entwicklung werden kann.“^[29] Dort übernimmt der Lehrer die Rolle des Beraters, der sich offen und interessiert für Fragen und Überlegungen einzelner Schüler zeigt und der „...vor allen Dingen Vertrauen in die Fähigkeit der Kinder setzt.^[30] “

Ebenso übernimmt der Lehrer die Rolle des Beobachters. Er hat dadurch die Chance den einzelnen Schüler in seinem Arbeitsprozess distanziert zu beobachten, dessen Neigungen, Begabungen, Eigenarten und Arbeitstempo kennenzulernen und daraus individuelle Schlüsse zu ziehen, die auch in eine Benotung einfließen können.^[31] Ebenso hat er die Möglichkeit den Umgang und die Wirksamkeit des Materials und das Einhalten von vereinbarten Regeln und Verhalten zu beobachten.

Die Rolle des Helfers und Partners kommt besonders den ins Stocken geratenden Lernprozessen von Schülern zugute. Er kann neue Anregungen geben, ermutigen und Unterstützung bieten, neue Sachverhalte vermitteln, ohne das Schwächen, „Nichtkönnen“ oder das Problem eines Schülers im Klassenverband preisgegeben und dieser damit bloßgestellt wird.

Aufgrund dieser Rollen und zusätzlicher Hilfestellungen wie Bücher oder Lexika ist eine Lernsituation geschaffen, die auf die individuelle Lernwelt der Schüler abgestimmt wird und dem Anspruch des Lernenden, „Hilf mir es Selbst zu tun“(Montessori), genügt.^[32]

Der Lehrer muss bei dieser Unterrichtsform seltener zur Ruhe auffordern, da sie aus der Konzentration auf die selbst gewählten Unterrichtsgegenstände entsteht.^[33]

Diese Unterrichtsform ermöglicht also ein hohes Maß an Differenzierung und einen großen Freiraum für die Lehrperson, sich individuell um den einzelnen Schüler zu kümmern.

[...]

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^[1] Bauer, R. (1997), S. 57

^[2] Krebs, H. (1993), S. 20

^[3] Krieger, C.K. (2000), S.37

^[4] Bauer, R. (1997), S. 58

^[5] Vgl. Gerstenmaier, W. (2007), S.1

^[6] Vgl. ebd.

^[7] Krieger, C.G. (2000), S.31

^[8] Vgl. Potthoff, W. (1993), S 64

^[9] Vgl. Benner, W. http://berater.bildung-rp.de/dempe/stat_uebersicht.htm, Recherchedatum 07.10.07

^[10] Krieger, C.G. (2005), S. 1

^[11] Krieger, C.G. (2000), S. 31

^[12] Vgl. Bauer, R. (1997), S. 150

^[13] Krebs, H. (1993), S.21

^[14] Vgl. ebd. S. 22

^[15] Vgl. Roland, B. (1997), S. 57

^[16] Vgl. Krieger, C.G. (2000), S.38

^[17] Vgl. Bauer, R. (1997), S. 103

^[18] Vgl. Krieger, C.G. (2000), S. 5

^[19] Bauer, R. (1997), S. 107

^[20] Vgl. ebd. S.108

^[21] Vgl. Potthoff, W. (1993), S. 65

^[22] ebd. S. 109

^[23] Vgl. Benner, W. http://berater.bildung-rp.de/dempe/stat_uebersicht.htm Recherchedatum: 07.10.07

^[24] Vgl. Bauer, R. (1997), S. 75

^[25] Vgl. Bauer, R. (2000, S. 81

^[26] Vgl. Krieger, C.G (2000), S. 40

^[27] Krebs, H. (1993), S. 41

^[28] Potthoff, W. (1990), S. 77

^[29] ebd. S. 78

^[30] Krebs, H. (1993), S. 41

^[31] Vgl. Benner, W. http://berater.bildung-rp.de/dempe/stat_uebersicht.htm Recherchedatum: 07.10.07

^[32] Vgl. Krieger, C.G. (2000), S. 6

^[33] Vgl. Potthoff, W. (1990), S. 77