Ganztägige Betreuung an öffentlichen Pflichtschulen in Österreich

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

0. Einleitung

1. Die Kompetenzverteilung im österreichischen Schulwesen (Art 14 B-VG)
1.1. Gesetzgebung und Vollziehung Bundessache (Art 14 Abs 1 B-VG)
1.2. Gesetzgebung Bundessache – Vollziehung Landessache (Art 14 Abs 2 B-VG)
1.3. Grundsatzgesetzgebung Bundessache – Ausführungsgesetzgebung und Vollziehung Landessache (Art 14 Abs 3 B-VG)
1.3.1. Zum Begriff Grundsatzgesetz
1.3.2. Voraussetzungen für Grundsatzgesetze und andere kompetenzrechtliche Aspekte
1.3.2.1. Bezeichnungspflicht bei Grundsatzgesetzen
1.3.2.2. Möglichkeit der Fristsetzung für Ausführungsgesetze
1.3.2.3. Adressat von Grundsatzgesetzen
1.3.2.4. Feststellung der Notwendigkeit eines Grundsatzgesetzes
1.3.2.5. Gefahr der Überdeterminierung von Grundsatzgesetzen
1.3.2.6. Möglichkeit der Überprüfung durch den VfGH
1.3.3. Grundsatz- und Ausführungsgesetzgebung im Bereich der äußeren Schulorganisation
1.4. Gesetzgebung und Vollziehung Landessache
1.5. Zusammenfassung

2. Gesetzliche Bestimmungen für die ganztägige Betreuung an öffentlichen Pflichtschulen
2.1. Regelungen des Bundes auf der Kompetenzgrundlage des Art 14 Abs 1 B-VG
2.1.1. Definition des Begriffs „ganztägige Schulformen“
2.1.2. Aufgabe der österreichischen Schule nach § 2 SchOG
2.1.3. Grundlegende Modelle
2.1.3.1. Getrennte Form der Ganztagsbetreuung
2.1.3.2. Verschränkte Form der Ganztagsbetreuung
2.1.3.3. Zusammenfassung der Unterschiede der Betreuungsmodelle
2.1.4. Teile der Tagesbetreuung
2.1.4.1. Gegenstandsbezogene Lernzeit
2.1.4.2. Individuelle Lernzeit
2.1.4.3. Freizeit
2.1.5. Weitere wichtige bundeseinheitliche Regelungen
2.1.5.1. Anmeldung der Schüler zur Tagesbetreuung
2.1.5.2. Einteilung der Gruppen
2.1.5.3. Verpflichtung der Teilnahme für angemeldete Kinder
2.1.5.4. Möglichkeit eines zusätzlichen Leiters für den Betreuungsteil
2.1.5.5. Pflichten der Lehrer und Erzieher
2.2. Durchführungsbestimmungen der Länder gemäß Art 14 Abs 3 B-VG
2.2.1. Dauer der Betreuung
2.2.2. Landesgesetzliche Regelungen zur Gruppengröße
2.2.2.1. Burgenland
2.2.2.2. Kärnten
2.2.2.3. Niederösterreich
2.2.2.4. Oberösterreich
2.2.2.5. Salzburg
2.2.2.6. Steiermark
2.2.2.7. Tirol
2.2.2.8. Vorarlberg
2.2.2.9. Wien
2.2.2.10. Regelungen für Sonderschulen
Burgenland
Kärnten
Steiermark
Niederösterreich
Oberösterreich
Salzburg
Tirol
Vorarlberg
Wien
2.2.3. Voraussetzungen für die Durchführung der schulischen Ganztagsbetreuung
2.2.3.1. Burgenland
2.2.3.2. Kärnten
2.2.3.3. Niederösterreich
2.2.3.4. Oberösterreich
2.2.3.5. Salzburg
2.2.3.6. Steiermark
2.2.3.7. Tirol
2.2.3.8. Vorarlberg
2.2.3.9. Wien
2.2.4. Landesgesetzliche Regelungen zur schulübergreifenden Gruppenbildung
2.2.4.1. Burgenland
2.2.4.2. Kärnten
2.2.4.3. Niederösterreich
2.2.4.4. Oberösterreich
2.2.4.5. Salzburg
2.2.4.6. Steiermark
2.2.4.7. Tirol
2.2.4.8. Vorarlberg
2.2.4.9. Wien
2.2.5. Regelungen im Bereich der Pflichtschulerhaltung
2.2.5.1. Verfahren zur Errichtung einer ganztägigen Schulform
Bestimmung einer öffentlichen Pflichtschule zur Ganztagsschule
Anhörungsrechte beim Bewilligungsverfahren
Aufhebung der Bestimmung als Ganztagsschule
2.2.5.2. Organisatorische und finanzielle Verpflichtungen der Schulerhalter
Aufgaben im Bereich der Erhaltung der Schule
Gewährleistung der Verpflegung
Beistellung und Bezahlung des Betreuungspersonals für den Freizeitteil
2.2.5.3. Unterstützungen für die Gemeinden durch die Länder
Einhebung von Elternbeiträgen durch den Schulerhalter
2.3. Regelungen für Praxisschulen der Pädagogischen Hochschulen

3. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen
3.1. Bewertung der landesgesetzlichen Bestimmungen
3.2. Sicherung der Qualität in der schulischen Ganztagsbetreuung
3.2.1. Erfordernis von verbindlichen Qualitätsmerkmalen
3.2.2. Finanzielle Unterstützung der Schulerhalter
3.3. Gesichertes Datenmaterial als Grundvoraussetzung für Entwicklung
3.4. Ausblick

4. Literaturverzeichnis
4.1. Kompetenzverteilung und Schulwesen in Österreich
4.2. Theorie zu ganztägigen Betreuungsformen
4.3. Bundesgesetzliche Regelungen und Erkenntnisse
4.4. Berichte und interne Informationsschreiben des BM
4.5. Österreichweite Informationsmaterialien über die schulische Ganztagsbetreuung
4.6. Landesgesetzliche Regelungen, Kommentare, Verordnungen, Erlässe und Informationsschreiben sowie weitere länderspezifische Unterlagen
4.7. Zusätzliche Informationen

5. Anhang: Gesetzliche Regelungen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

0. Einleitung

Tiefgreifende gesellschaftliche Veränderungen haben in Österreich zu einem ständig steigenden Bedarf an außerfamiliären Kinderbetreuungsangeboten geführt (Fuchs, Studie „Kinderbetreuungsplätze“, 2005). Die vermehrte Erwerbstätigkeit von Frauen^[1] und eine stetig wachsende Zahl von alleinerziehenden Eltern^[2] erfordern im Bereich der Kinderbetreuung neue gesellschaftliche Strategien und Konzepte. Neben außerschulischen Institutionen sind auch die österreichischen Pflichtschulen zunehmend mit der Aufgabe konfrontiert, in ihrem Bereich ausreichende Angebote einer qualitätsvollen Schülerbetreuung einzurichten.

Mit der 15. Schulorganisationsgesetznovelle im Jahr 1993 (BGBl. Nr. 512/1993) wurde zwar generell ermöglicht, öffentliche Pflichtschulen als ganztägige Schulen zu führen; eine gesetzliche Verpflichtung für den Schulerhalter bestand aber nicht. Die Entscheidung zur Errichtung einer ganztägigen Schulform lag noch mehr als zehn Jahre lang im freien Ermessen des Schulerhalters.

Die weitgehende Aufhebung des Erfordernisses der Zwei-Drittel-Mehrheit für Schulgesetze im Juni 2005 erleichterte das Zustandekommen von schulpolitischen Reformen. So wurde noch im gleichen Jahr vom Bund die Einführung einer wenigstens teilweise verpflichtenden Tagesbetreuung an öffentlichen Pflichtschulen ab dem Schuljahr 2006/07 beschlossen.

Die Novellierung der Gesetzeslage im Bereich der schulischen Tagesbetreuung ist ein Beispiel des Zusammenspiels der gesetzgeberischen Kräfte des Bundes und der Länder. Sie gibt Einblick in den föderalen Aufbau der österreichischen Bundesverfassung sowie in die komplexen Besonderheiten der Kompetenzverteilung im österreichischen Schulwesen.

Aus verfassungsrechtlicher Sicht ist besonders relevant, wie die Länder die diesbezüglichen Bundesvorgaben umgesetzt und in ihre jeweiligen Landesgesetze übernommen haben. Deswegen kommt der Darstellung der unterschiedlichen landesspezifischen Regelungen in der vorliegenden Arbeit ein hoher Stellenwert zu. Es soll versucht werden, einen möglichst umfassenden Überblick über die Gesetzeslage im öffentlichen Pflichtschulbereich zu geben. Dazu gehören neben den öffentlichen Volks- und Hauptschulen auch die unterschiedlichen öffentlichen Sonderschulen sowie die Polytechnischen Schulen (§ 3 Abs 6 Z 1 SchOG). Der Bereich der Unterstufe der Allgemeinbildenden höheren Schulen (§ 3 Abs 4 Z 7 SchOG) und der Pflichtschulen in privater Trägerschaft (§ 8 lit b SchOG) wurde in der vorliegenden Arbeit bewusst ausgeklammert, da es sich bei diesen Schulen nicht um öffentliche Pflichtschulen handelt. Auf Grund der überaus fragmentierten Gesetzeslage erschien es sinnvoll, sich auf den zahlenmäßig mit Abstand größten Bereich^[3] und die diesbezüglichen landesgesetzlichen Regelungen zu beschränken.

Da die entsprechenden landesgesetzlichen Regelungen erst mit dem 1. September 2006 in Kraft getreten sind, liegt für die zu behandelnde Thematik kaum rechtswissenschaftliche Sekundärliteratur vor. Zur Darstellung des Vollzugs der gesetzlichen Bestimmungen wurde daher insbesondere auch auf Verordnungen, Erlässe, Förderbestimmungen und Regierungsbeschlüsse sowie auf aktuelle Informationen aus den offiziellen Internetseiten der Bundes- und Landesbehörden zurückgegriffen. Für ein tieferes Verständnis der Materie waren zudem die Erläuterungen der Landesregierungen zu den Gesetzesentwürfen, die Protokolle der jeweiligen Landtagssitzungen sowie öffentliche Informationsmaterialien sehr hilfreich. Wenn auch diese Quellen nicht als rechtswissenschaftliche Literatur im engeren Sinn betrachtet werden können, sind sie doch zum Verständnis des gesamten Kontextes unerlässlich.

Eine besondere Schwierigkeit bei der Aufarbeitung des Themas ergab sich aus dem Fehlen von gesichertem statistischen Datenmaterial^[4] zur aktuellen Situation der schulischen Betreuung in Österreich. Zudem war es nicht überall möglich, den Kontext der landesspezifischen Praxis mit Hilfe von öffentlich zugänglichen Dokumenten vollständig zu rekonstruieren. Einige relevante Dokumente sind nur für den jeweils internen Gebrauch bestimmt und konnten nicht eingesehen werden. Daher mussten beim Verfassen dieser Arbeit auch die Auskünfte der verantwortlichen Landeskoordinatoren sowie Informationen der zuständigen Sachbearbeiter in den Schul- und Bildungsabteilungen der jeweiligen Landesregierungen ergänzend miteinbezogen werden.

Ein besonderer Dank gilt an dieser Stelle Herrn Dr. Wolfgang Fasching, Herrn Dr. Thomas Baumgartner, Herrn Mag. Gregor Netolitzky, Frau Katja Steininger, Herrn Gerhard Winder und Frau Mag. Obermann von den jeweiligen Landesregierungen sowie Herrn Mag. Andreas Schatzl und Frau MMag. Claudia Chwala vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur.

Die Gespräche mit den genannten Personen verhalfen zu aufschlussreichen Erkenntnissen, die dem Leser nicht vorenthalten werden sollen. Da diese Informationen der zuständigen Landes- und Bundesangestellten aber nicht im strengen Sinn wissenschaftlich sind, wurden sie im Regelfall nur in ergänzenden Fußnoten zitiert.

Anmerkung:

Zugunsten der besseren Lesbarkeit wurde in dieser Arbeit grundsätzlich auf die Verwendung von geschlechtsneutralen Formulierungen verzichtet.

1. Die Kompetenzverteilung im österreichischen Schulwesen (Art 14 B-VG)

Das bundesstaatliche Prinzip ist eine der tragenden Säulen der österreichischen Bundesverfassung (Art 2 B-VG). Wesentliche Elemente dieses Prinzips sind die Verteilung der staatlichen Funktionen zwischen Bund und Ländern sowie die Möglichkeit der Mitwirkung der Länder an der Bundesgesetzgebung (Öhlinger, 2003:53).

Das B-VG kennt vier Haupttypen der Kompetenzverteilung (Öhlinger, 2003:118), die in den Artikeln 10, 11, 12 und 15 B-VG normiert sind. In diesen Artikeln wird die Zuständigkeit für verschiedene Kompetenztatbestände geregelt.

Die Kompetenzverteilung für das österreichische Schulwesen wird in Art 14 B-VG geregelt. Die Regelungen in diesem Bereich folgen grundsätzlich den vier Haupttypen der Kompetenzverteilung. Die sich aus den Absätzen 1-4 des Art 14 B-VG ergebenden Kompetenzverteilungen entsprechen so den vier Haupttypen der Artikel 10, 11, 12 und 15 der Bundesverfassung:

1. Haupttyp nach Art 14 Abs 1 B-VG: entspricht der Kompetenzverteilung in Art 10 B-VG, wonach in diesem Bereich die Gesetzgebung und Vollziehung Bundessache ist;
2. Haupttyp nach Art 14 Abs 2 B-VG: entspricht Art 11 B-VG, wonach die Gesetzgebung Bundessache, die Vollziehung aber Landessache ist;
3. Haupttyp nach Art 14 Abs 3 B-VG: entspricht Art 12 B-VG, wonach die Grundsatzgesetzgebung Bundessache ist, die Ausführungsgesetzgebung und die Vollziehung aber Landessache sind;
4. Haupttyp nach Art 14 Abs 4 B-VG: entspricht Art 15 B-VG, wonach die Gesetzgebung und Vollziehung Landessache sind.

1.1. Gesetzgebung und Vollziehung Bundessache (Art 14 Abs 1 B-VG)

Gemäß der Generalklausel des Art 14 Abs 1 B-VG ist der Bund für die Gesetzgebung und die Vollziehung auf dem Gebiet des Schulwesens in allen Angelegenheiten zuständig, die nicht ausdrücklich den Ländern zugewiesen sind (Art 14 Abs 1 B-VG).

Unter die Generalklausel des Bundes fallen insbesondere folgende Angelegenheiten (Juranek, 1999:IV, 47):

- die Schulorganisation, die Schulerrichtung und –erhaltung und die Schulzeit (mit Ausnahme der nach Art 14 Abs 3 lit b B-VG zu beurteilenden Angelegenheiten der äußeren Organisation der Pflichtschulen);
- das Schulunterrichtsrecht;
- die Schulpflicht;
- der Religionsunterricht;
- das Privatschulwesen;
- die Schulaufsicht (mit Ausnahme der nach Art 14 Abs 3 lit a B-VG zu beurteilenden Angelegenheiten);
- das Hochschulwesen.

Diese Generalklausel ist unter anderem kompetenzrechtliche Grundlage für alle Bestimmungen des Schulunterrichtsgesetzes sowie für Teile des Schulorganisationsgesetzes und des Schulzeitgesetzes, soweit diese nicht als Grundsatzbestimmungen gekennzeichnet sind. Damit übt der Bund in einigen der wichtigsten Bereiche des Schulwesens die alleinige Gesetzgebungskompetenz aus (Schmid, 2001:33).

Die Einbettung einer Generalklausel zugunsten des Bundes (Art 14 Abs 1 B-VG) unterscheidet die Kompetenzverteilung im Schulwesen vom grundsätzlichen System des österreichischen Verfassungsrechts, in dem prinzipiell die Kompetenzvermutung zugunsten der Länder spricht (Art 15 Abs 1 B-VG). Im Bereich des Schulwesens ist hingegen im Zweifel auf eine Kompetenz des Bundes zu schließen (Juranek, 1999:IV, 46f). Durch die zahlreichen Ausnahmen zur Generalklausel verschiebt sich allerdings die Verantwortung für bestimmte Bereiche (siehe Kapitel 1.2., 1.3. und 1.4.) wieder teilweise in Richtung Landeszuständigkeit (Juranek, 1999:IV, 53).

1.2. Gesetzgebung Bundessache – Vollziehung Landessache (Art 14 Abs 2 B-VG)

In der Regelung des Art 14 Abs 2 B-VG findet eine Trennung von Gesetzgebung und Vollziehung statt, wobei erstere dem Bund und letztere dem Land zukommt. In diesen zweiten Typus der Kompetenzverteilung fallen im Bereich der schulischen Ganztagsbetreuung beispielsweise die Angelegenheiten des Dienstrechts für Lehrer an öffentlichen Pflichtschulen (Art 14 Abs 2 B-VG).

1.3. Grundsatzgesetzgebung Bundessache – Ausführungsgesetzgebung und Vollziehung Landessache (Art 14 Abs 3 B-VG)

Art 14 Abs 3 B-VG, für dessen Angelegenheiten die Grundsatzgesetzgebung Bundessache, die Ausführungsgesetzgebung und Vollziehung aber Landessache ist, kommt im Bereich der Ganztagsbetreuung besonders große Bedeutung zu. Deshalb soll dieser Typus der Kompetenzverteilung im Folgenden genauer dargestellt werden.

1.3.1. Zum Begriff Grundsatzgesetz

Bei der Gesetzgebung werden hier die Gesetzgeber des Bundes und der Länder arbeitsteilig mit derselben Materie befasst. Dem Bund steht dabei zur Sicherung einer gewissen Einheitlichkeit die Formulierung der Grundsätze zu; die Länder erhalten die Möglichkeit, Ausführungen zu beschließen, die auf lokale und regionale Bedürfnisse abgestimmt sind (Juranek, 1999:IV, 60f).

Diese spezielle Form föderalistischer Kompetenzverteilung fördert die Eigenständigkeit der Länder, eignet sich aber nicht zur Regelung aller Angelegenheiten, etwa wenn eine bestimmte Angelegenheit notwendigerweise einer bundeseinheitlichen Regelung bedarf. Sie ist jedoch angebracht, wenn länderweise unterschiedliche Gesetze möglich sein sollen, aber eine zu große Zersplitterung vermieden werden soll (Wampl, 1978:197).

„Grundsätze“ bedeuten in diesem Zusammenhang allgemein gehaltene Richtlinien (Welan, 1974:53). Grundsatzgesetze regeln somit die Grundzüge von Materien. Die aus ihnen resultierenden Ausführungsgesetze sollen nicht nur wörtlich, sondern auch innerhalb des gegebenen Rahmens inhaltlich vom Grundsatzgesetz verschieden sein (Wampl, 1978:197). Die Länder sind an die grundsätzlichen Anordnungen des Bundesgesetzgebers gebunden, dürfen die betreffenden Materien im Übrigen aber nach eigenem Ermessen regeln (VfSlg 2087/1951).

Im Folgenden sollen wichtige Voraussetzungen und Aspekte für den Kompetenztypus nach Art 14 Abs 3 B-VG und einige sich daraus ergebende Problemfelder analysiert werden.

1.3.2. Voraussetzungen für Grundsatzgesetze und andere kompetenzrechtliche Aspekte

1.3.2.1. Bezeichnungspflicht bei Grundsatzgesetzen

Grundsatzgesetze in Bundesgesetzen sind ausdrücklich als solche zu bezeichnen. Fehlt eine derartige Bezeichnung, ist die Grundsatzbestimmung verfassungswidrig (Öhlinger, 2003:120).

1.3.2.2. Möglichkeit der Fristsetzung für Ausführungsgesetze

Der Bund kann die Ausführung seiner Grundsätze durch die Erlassung einer Frist sicherstellen (§ 15 Abs 6 B-VG). Die Verletzung einer solchen Frist durch den Landesgesetzgeber führt nach Art 15 Abs 6 B-VG zur verfassungsgesetzlichen Invalidation^[5] bzw. Devolution^[6] an den Bund (Öhlinger, 2003:120f).

Im Fall der Einführung der schulischen Ganztagsbetreuung waren die entsprechenden Ausführungsgesetze der Länder binnen eines Jahres zu erlassen und bis zum 1. September 2006 in Kraft zu setzen (§ 131 Abs 17 Z 4 SchOG – Grundsatzbestimmung).

1.3.2.3. Adressat von Grundsatzgesetzen

Prinzipiell richtet sich ein Grundsatzgesetz an den jeweiligen Ausführungsgesetzgeber und nicht direkt an die Vollziehung (Juranek, 1999:IV, 61). Zur konkreten Vollziehung bedarf es eines Ausführungsgesetzes der Länder, dessen Normadressat der Einzelne ist (Wampl, 1978:197).

Im „Stufenbau nach der rechtlichen Bedingtheit“ steht das Grundsatzgesetz über dem Ausführungsgesetz (Welan 1974:32f). Es ist allerdings ohne die Erlassung eines Ausführungsgesetzes nicht unmittelbar anwendbar – es besteht also keine „Durchgriffswirkung“ bei fehlender oder lückenhafter Ausführung (Öhlinger, 2003:120).

1.3.2.4. Feststellung der Notwendigkeit eines Grundsatzgesetzes

Jedes Grundsatzgesetz ist auf das Vorliegen verschiedener Voraussetzungen zu prüfen, etwa ob die Notwendigkeit einer bundeseinheitlichen Regelung überhaupt besteht oder ob die Grundsätze angemessen und anpassungsfähig in Bezug auf die unterschiedlichen Verhältnisse der einzelnen Länder sind (Gruber, 1989:36).

Nach einem Erkenntnis des Verfassungsgerichtshofs (VfSlg 2087/1951) darf der Grundsatzgesetzgeber nur Bestimmungen erlassen, die einer bundeseinheitlichen Regelung wirklich bedürfen und die grundsätzliche Bedeutung haben. Er ist aber in der Auswahl dessen, was er als Grundsatz erklären will, frei. Der Grundsatzgesetzgeber muss also nicht alle Fragen regeln, die eine bundeseinheitliche Regelung notwendig zu machen scheinen. Er darf aber keine Grundsätze aufstellen, deren bundeseinheitliche Regelung nicht erforderlich ist (Wampl, 1978:197).

1.3.2.5. Gefahr der Überdeterminierung von Grundsatzgesetzen

Grundsatzgesetze müssen sich auf das Aufstellen von Grundsätzen beschränken (Öhlinger, 2005:120) und dürfen gemäß einem Erkenntnis des Verfassungsgerichtshofs keine detaillierten Einzelregelungen beinhalten (VfSlg 16.058/2000). So dürfen Grundsatzbestimmungen nicht bereits alle wesentlichen Merkmale umschreiben, ihre nähere Ausführung muss noch möglich sein (Wampl, 1978:197).

Andernfalls kommt es zur verfassungsrechtlich bedenklichen Wiederholungsgesetzgebung, die unter Umständen auf eine Verfassungswidrigkeit einer der Bestimmungen schließen lassen könnte: Ist ein Grundsatzgesetz bereits so bestimmt, dass es vollziehbar wird, liegt kein Grundsatzgesetz mehr vor. Ist das Grundsatzgesetz aber noch nicht so bestimmt, dass die Vollziehung möglich wird, ist eine wortidente Wiederholung im Ausführungsgesetz zu ungenau und damit ebenso nicht verfassungskonform (Schmid, 2001:45).

Eine scharfe und eindeutige Grenzziehung scheint unter Berücksichtigung der Vielfältigkeit der betroffenen Regelungen ausgeschlossen zu sein (Wampl, 1978:197).

In der Praxis ähneln die Regelungen der landesgesetzlichen Ausführungsgesetze häufig sehr stark dem Grundsatzgesetz. Dies hängt vor allem auch mit dem Fehlen von justitiablen Kriterien für den zulässigen Grad der Bestimmtheit von Grundsatzbestimmungen zusammen (Öhlinger, 2003:120).

1.3.2.6. Möglichkeit der Überprüfung durch den VfGH

Durch die Überprüfungsmöglichkeit des Verfassungsgerichtshofs (Art 140 B-VG) wurde versucht, eine klarere Grenze zwischen Grundsatz- und Ausführungsgesetzgebung zu ermöglichen (Wampl, 1978:197). Prinzipiell könnten die Länder überdeterminierte Grundsatzbestimmungen des Bundes beim Verfassungsgerichtshof überprüfen lassen. Dieses Recht gilt auch für den Bund hinsichtlich der Überprüfung der Verfassungsmäßigkeit von Landesgesetzen. Eine Überprüfung durch den Verfassungsgerichtshof kann allerdings nur auf Antrag erfolgen (Art 140 Abs 3 B-VG).

1.3.3. Grundsatz- und Ausführungsgesetzgebung im Bereich der äußeren Schulorganisation

Große Teile der Regelungen bezüglich der Ganztagsbetreuung an öffentlichen Pflichtschulen fallen unter den Kompetenztatbestand der äußeren Organisation von öffentlichen Pflichtschulen, der durch Art 14 Abs 3 lit b B-VG geregelt ist. Unter der äußeren Organisation versteht man den Aufbau, die Organisationsformen, die Errichtung, die Erhaltung, die Auflassung, die Sprengelbildung, die Festsetzung von Klassenschülerzahlen und die Unterrichtszeit von öffentlichen Pflichtschulen (Art 14 Abs 3 lit b B-VG).

Die Kompetenzverteilung im Schulwesen zeigt deutlich, wie komplex die Einflussbereiche des Bundes und der Länder miteinander verwoben sind. Durch die Einstufung der äußeren Organisation der Schule in den Rahmen des Art 14 Abs 3 B-VG überlässt hier der Bund den Ländern grundsätzlich ein Stück Einfluss, um sich auch selbst einen bestimmten Zuständigkeitsbereich zu sichern (Juranek, 1999:IV, 39). Gerade bei einem so wichtigen Bereich wie dem Schulwesen ist der dritte Kompetenztypus eine gute Möglichkeit der Differenzierung zwischen den einzelnen Bundesländern in einem Bereich, wo auch verstärkte Zusammenarbeit notwendig ist (Juranek, 1999:IV, 65).

1.4. Gesetzgebung und Vollziehung Landessache

Der Kompetenztypus des Art 14 Abs 4 B-VG, wonach Gesetzgebung und Vollziehung Landessache sind, ist im Bereich der Ganztagsbetreuung an öffentlichen Pflichtschulen nur vereinzelt von Relevanz. Die Regelungen in diesem Artikel betreffen z.B. die Behördenzuständigkeit im Bereich des Dienstrechts an öffentlichen Pflichtschulen (Art 14 Abs 4 B-VG).

1.5. Zusammenfassung

Im Hinblick auf die fragmentierte und gleichzeitig in sich verwobene Kompetenzverteilung des österreichischen Schulwesens lässt sich erahnen, warum ein genereller bundesweiter „Masterplan“ für das österreichische Schulwesen im Allgemeinen und für den Bereich der schulischen Tagesbetreuung im Besonderen schwer durchführbar ist. Das österreichische Schulsystem ist für rasche und umfassende Änderungen auf der einen Seite zu wenig zentralistisch, auf der anderen Seite aber auch zu wenig föderalistisch, als dass die Länder eigenständig große schulpolitische Akzente setzen und die gesamte Verantwortung für die Ausrichtung ihrer Schulpolitik übernehmen könnten. Die diesbezügliche Kompetenzverteilung könnte man als einen „typisch österreichischen Kompromiss“ bezeichnen.

Dies birgt auch die Gefahr einer gewissen Schwerfälligkeit sowie das Risiko, dass durch die komplexe gesetzgeberische Arbeitsaufteilung niemand mehr für die direkten Auswirkungen der Gesetze verantwortlich sein kann. Die Verantwortung für Probleme in der Tagesbetreuung kann so wechselseitig vom Grundsatzgesetzgeber auf den Durchführungsgesetzgeber und vom Durchführungsgesetzgeber auf den Grundsatzgesetzgeber geschoben werden.

Ein weiteres Problem wird durch die aktuelle Qualitätsverbesserungsoffensive des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK, Aktion: Qualität in der schulischen Tagesbetreuung, 5.10.2007) sowie verschiedenste unverbindliche Empfehlungsbroschüren (vgl. etwa BMUKK, Empfehlung für gelungene schulische Tagesbetreuung, 2007) offenkundig. Der Bund hat in wichtigen Bereichen der Tagesbetreuung wenig Möglichkeit, verbindliche Qualitätsstandards festzulegen. Wesentliche Bereiche der Tagesbetreuung, vor allem im Bereich der Freizeitbetreuung, liegen im Aufgabengebiet der Gemeinden. Der Bund kann in diesen Bereichen nur Grundsatzgesetze erlassen. Die Länder ihrerseits möchten zum Teil nicht den gesamten Druck, der durch eine gewisse Unterfinanzierung von Seiten des Bundes entstanden ist, auf die Schulerhalter abwälzen. Deshalb verzichten manche Länder auf das Festlegen von allzu detaillierten Qualitätsstandards bezüglich der Ganztagsbetreuung (vgl. Kapitel 3.2.).

Es stellt sich hier besonders deutlich die Frage, ob nicht tiefer greifende systemische Veränderungen bzw. zumindest eine bessere Verteilung der finanziellen Gesamtbelastung zwischen Bund, Ländern und Gemeinden dringend notwendig sind.

2. Gesetzliche Bestimmungen für die ganztägige Betreuung an öffentlichen Pflichtschulen

Im nachstehenden Kapitel sollen nun jene schulgesetzlichen Regelungen erörtert werden, die im Rahmen der ganztägigen Betreuung an öffentlichen Pflichtschulen von Relevanz sind.

Zunächst werden die bundesgesetzlichen Bestimmungen nach dem ersten Haupttypus erörtert (Art 14 Abs 1 B-VG, vgl. Kapitel 2.1.). Anschließend folgen die bundesgesetzlichen Grundsatzbestimmungen sowie die dazugehörigen landesgesetzlichen Bestimmungen nach dem dritten Haupttypus (Art 14 Abs 3 B-VG, vgl. Kapitel 2.2.).

Die relevanten Gesetzesbestimmungen des Bundes finden sich vor allem in folgenden Schulgesetzen:

- Bundesgesetz über die Ordnung von Unterricht und Erziehung in den im Schulorganisationsgesetz geregelten Schulen (Schulunterrichtsgesetz 1986, kurz SchUG)
- Bundesgesetz über die Schulorganisation (Schulorganisationsgesetz 1962, kurz SchOG)
- Bundesgesetz über die Unterrichtszeit an den im Schulorganisationsgesetz geregelten Schularten (Schulzeitgesetz 1985, kurz SchZG)
- Pflichtschulerhaltungs-Grundsatzgesetz 1995 (kurz PflSchErh-GG)
- Landeslehrerdienstrechtsgesetz 1984 (kurz, LDG)

Die ausführungsgesetzlichen Bestimmungen der Länder (Kapitel 2.2.) finden sich hingegen in den jeweiligen Landesgesetzen der neun Bundesländer.

2.1. Regelungen des Bundes auf der Kompetenzgrundlage des Art 14 Abs 1 B-VG

Die im folgenden Kapitel 2.1. behandelten bundesgesetzlichen Regelungen sind für das gesamte Schulwesen direkt geltende Vorgaben (Art 14 Abs 1 B-VG). Im Unterschied zu den Bestimmungen, die in Kapitel 2.2. erläutert werden, handelt es sich bei diesen Regelungen nicht um Grundsatzgesetze. Die hier erläuterten Bestimmungen gelten auch für die Praxisschulen, die einer öffentlichen Pädagogischen Hochschule angegliedert sind (§ 33a Abs 1 SchOG, § 22 Abs 1 HochschulG; § 14 Abs 5 lit a B-VG).

Viele der Bestimmungen betreffen die „innere Organisation“ der Schule und beziehen sich direkt auf pädagogische und formale Aspekte der Betreuung. Ein großer Teil dieser Normen wird im österreichischen Schulunterrichtsgesetz (SchUG) geregelt. Zahlreiche bundesweite Regelungen bezüglich der Ganztagsbetreuung finden sich aber auch im Schulorganisationsgesetz sowie in den anderen Schulgesetzen des Bundes.

2.1.1. Definition des Begriffs „ganztägige Schulformen“

Im alltäglichen Sprachgebrauch bezüglich der schulischen Tagesbetreuung herrscht eine gewisse „babylonische Sprachenvielfalt“, die zum Teil noch aus der Zeit der Schulversuche (Dobart, 1984:175-184) herrühren dürfte. Die unterschiedlichen Organisationsformen der damaligen „Ganztagsschule“ und der „Tagesheimschule“ fußten nicht nur auf unterschiedlichen organisatorischen, sondern auch auf unterschiedlichen pädagogischen Konzepten (Dobart, 1984:175-184). In gewissem Maße spiegelten sich in den beiden Organisationsformen auch verschiedene parteipolitische Interessen und Überzeugungen wider (Scheipl, 2006:9).

Mit der 15. Schulorganisationsnovelle im Jahr 1993 (BGBl. Nr. 512/1993) wurden die beiden Organisationsformen in der Definition des § 8 lit j SchOG zur „ganztägigen Schulform“ zusammengefasst. Dieser Paragraf definiert „ganztägige Schulformen“ als „Schulen mit Tagesbetreuung, an denen neben dem Unterricht eine Tagesbetreuung angeboten wird, wobei zum Besuch der Tagesbetreuung eine Anmeldung erforderlich ist und die Tagesbetreuung aus folgenden Bereichen besteht:

- gegenstandsbezogene Lernzeit, die sich auf bestimmte Pflichtgegenstände bezieht, und/ oder
- individuelle Lernzeit sowie jedenfalls
- Freizeit (einschließlich Verpflegung).“

2.1.2. Aufgabe der österreichischen Schule nach § 2 SchOG

§ 2 SchOG gibt das grundsätzliche Ziel des österreichischen Schulwesens vor, das unter anderem auch durch die schulische Ganztagsbetreuung angestrebt werden soll. Die Schule hat den Auftrag, „…an der Entwicklung der Anlagen der Jugend […] nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen […] mitzuwirken […]“ und die jungen Menschen zu „gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft […]“ heranzubilden (§ 2 Abs 1 SchOG). Zu all diesem soll explizit auch der Betreuungsteil ganztägiger Schulformen beitragen (§ 2 Abs 3 SchOG). Dieser muss somit einem hohen pädagogischen Anspruch genügen und darf keineswegs als eine reine „Kinderaufbewahrung“ verstanden werden.

Im Bereich der ganztägigen Betreuung werden viele rechtliche Grundlagen bereits vom Bund festgelegt. Ein großer Teil der Kosten wird vom Bund aber auf die anderen Gebietskörperschaften übertragen. Besonders die schulerhaltenden Gemeinden haben große finanzielle Belastungen, etwa für den gesamten Bereich der Freizeitbetreuung, zu tragen (vgl. Kapitel 2.2.5.2). Nur teilweise springen die Länder ein, um die Belastungen etwas abzufedern. Wenn schlussendlich aber keine Gebietskörperschaft die Kosten übernehmen will, bleiben nur noch zwei „Auswege“ übrig: Entweder es erfolgen Abstriche bei der Qualität der Betreuung oder die Eltern der zu betreuenden Kinder werden mit sehr hohen Kosten belastet.

Gute Tagesbetreuung steht somit auch in einem indirekten Zusammenhang mit den vom Bund und den Ländern zur Verfügung gestellten Mitteln (vgl. Kapitel 2.2.5.3.). Nur mit einer ausreichenden Finanzierung der ganztägigen Betreuung können die hohen Ideale des § 2 SchOG wirklich umgesetzt werden.

2.1.3. Grundlegende Modelle

Grundsätzlich sieht der Gesetzgeber im Bereich der Ganztagsbetreuung zwei unterschiedliche Modelle vor:

1) Ganztägige Betreuung mit einer getrennter Abfolge des Unterrichts- und des Betreuungsteils
2) Ganztägige Betreuung mit einer ineinander verschränkten Abfolge des Unterrichts- und des Betreuungsteils (§ 8d Abs 1 SchOG)

Während man die getrennte Form als Vormittagsunterricht mit zusätzlicher Nachmittagsbetreuung verstehen kann, könnte man die verschränkte Form als „echte“ Ganztagsschule bezeichnen (Scheipl, 2006:9).

Beide Modelle haben sich aus den sogenannten „Schulversuchen mit ganztägigen Organisationsformen“ entwickelt, die in Österreich seit dem Schuljahr 1974/75 durchgeführt wurden. Dabei entspricht die getrennte Form der Tagesbetreuung den sogenannten „Tagesheimschulen“ (Dobart, 1984:181-184), die verschränkte Form dem Schulversuch der „Ganztagsschulen“ (Dobart, 1984:175-177).

2.1.3.1. Getrennte Form der Ganztagsbetreuung

Bei der getrennten Form beginnt der Betreuungsteil mit dem Ende des Vormittagsunterrichts. Die Tagesbetreuung ist von Montag bis Freitag jeweils bis mindestens 16 Uhr anzubieten (§ 9 Abs 4 SchZG)^[7]. Die Teilnahme ist für die Schüler auch nur an einzelnen Tagen der Woche möglich (§ 8d Abs 1 SchOG).

Damit stellt die getrennte Form organisatorisch betrachtet ein wesentlich flexibleres Modell der Tagesbetreuung dar als die verschränkte Form. Bereits vor der Gesetzesnovellierung 2005 fand sie auch weitaus größere Verbreitung. Verschränkt geführte öffentliche Volksschulen gab es beispielsweise im Schuljahr 2003/04 nur in Wien und Niederösterreich. Während in Wien fast die Hälfte der ganztägigen Volksschulen verschränkt geführt wurde (20 von 46), waren es in Niederösterreich allerdings nur zwei von sechzehn (BMBWK, Standorte 2003; BMBWK, Standorte 2004/05).

Aktuelle, gesicherte Zahlen zur Entwicklung der ganztägigen Schulformen seit der Gesetzesreform 2005 sind weder von der Bundesanstalt Statistik Österreich noch vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur erhoben worden (Statistik Austria, 19.9.2007; BMUKK, Telefonische Auskunft von Herrn Josef Steiner und Herrn Dr. Wolfgang Fingernagel, 18.9.2007).

Das Fehlen von aktuellem Datenmaterial erschwert eine genaue Bestandsaufnahme der gegenwärtigen Situation der Ganztagsbetreuung in Österreich wesentlich. Aufgrund telefonischer Auskünfte der zuständigen Bildungsabteilungen in einigen Landesregierungen lässt sich aber feststellen, dass sich an der stärkeren Verbreitung der getrennten Form der Tagesbetreuung in Österreich in den letzten Jahren nichts geändert zu haben scheint.^[8],^[9],^[10],^[11]

Obwohl die getrennte Form insbesondere im Hinblick auf die Anmeldeformalitäten (vgl. Kapitel 2.1.5.3) und die Gruppenbildung (vgl. Kapitel 2.2.2.) grundsätzlich weniger starr ist als die verschränkte Form, bleibt sie für die Bedürfnisse vieler Schüler und Eltern noch zu unflexibel. Laut des Tiroler Evaluierungsberichts zur Nachmittagsbetreuung wünschen sich die befragten Eltern beispielsweise kurzfristigere und flexiblere Abholmöglichkeiten, einen Wechsel der Betreuungstage während des Semesters oder zusätzliche Betreuungsmöglichkeiten in den Ferien. (Netolitzky, Evaluierungsbericht Tirol, 2007:33).

Zur Erreichung der notwendigen Gruppengröße können bei der getrennten Form Schüler unterschiedlicher Klassen, Schulstufen oder Schulen zu Gruppen zusammengefasst werden (§ 8d Abs 1 SchOG). Die Gruppengröße beträgt dabei grundsätzlich mindestens 15 Kinder (§ 8d Abs 3 SchOG)^[12].

Eine Anmeldung zur Teilnahme an der getrennten Form der Betreuung ist nur zu Beginn des Schuljahres möglich; sie gilt jeweils für das folgende Schuljahr. Eine Abmeldung kann zum Ende des ersten Semesters unter Einhaltung einer dreiwöchigen Frist oder bei Vorliegen „besonders berücksichtigungswürdiger Gründe“ erfolgen (§ 12a Abs 2 SchUG). Die Betreuung wird von Seiten der Schule beendet, wenn der elterliche Betreuungsbeitrag trotz Mahnung drei Monate lang nicht bezahlt wird (§ 33 Abs 7a SchUG).

Vom pädagogischen Standpunkt her sind in der getrennten Form der Tagesbetreuung die sogenannten „horizontalen Übergange“^[13] zwischen den formalen Lernvorgängen im Vormittagsunterricht und der informellen Freizeit am Nachmittag besonders wichtig. Sie müssen durch eine gute Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Betreuungspersonen sinnvoll gestaltet und miteinander verbunden werden, um einen möglichst optimalen Bildungstransfer zu ermöglichen (Grasy, 2007:24ff).

Weitere Detailregelungen bezüglich der getrennten Form der Betreuung werden jeweils von den Landesgesetzgebern eigenständig festgelegt und daher in Kapitel 2.2. behandelt.

2.1.3.2. Verschränkte Form der Ganztagsbetreuung

Bei der verschränkten Form der Ganztagsbetreuung finden verteilt über den ganzen Tag immer wieder einzelne Betreuungsteile statt; Lern- und Freizeit wechseln sich dabei mit Unterrichtsarbeit ab (§ 8d Abs 1 SchOG). Die verschränkte Form der Tagesbetreuung ist damit stundenplantechnisch und organisatorisch eine weitaus größere Herausforderung als die getrennte Form.

Damit die verschränkte Form der Tagesbetreuung durchgeführt werden kann, müssen alle Schüler einer Klasse an der Betreuung teilnehmen (§ 8d Abs 1 SchOG). Die Teilnahme ist nur an allen Schultagen sowie während der gesamten Dauer der Betreuung möglich (§ 8d Abs 1 SchOG sowie § 12a Abs 1+2b SchUG). Die Führung einer Klasse in verschränkter Form bedarf zudem der Zustimmung von mindestens zwei Drittel der Erziehungsberechtigen und von zwei Drittel der betroffenen Lehrer (§ 8d Abs 1 SchOG).

Die Anmeldung zur verschränkten Betreuung gilt für die gesamte Dauer des Schulbesuchs (§ 12a Abs 2 lit c SchUG). Eine Abmeldung vom Betreuungsteil hat auch eine Abmeldung von der Schule zur Folge, falls es in dieser Schule nur Klassen mit verschränkter Abfolge von Unterrichts- und Betreuungsteil gibt (§ 12a Abs 2 SchUG).

Auch bei der verschränkten Form wird die Betreuung beendet, wenn der elterliche Betreuungsbeitrag trotz Mahnung drei Monate lang nicht bezahlt wird. In diesem Fall ist der Schüler bei der verschränkten Form auch nicht mehr Schüler des Unterrichtsteils der Schule (§ 33 Abs 7a SchUG).

2.1.3.3. Zusammenfassung der Unterschiede der Betreuungsmodelle

Die wichtigsten Unterschiede der beiden Modelle der Tagesbetreuung werden im Folgenden noch einmal tabellarisch gegenübergestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1.4. Teile der Tagesbetreuung

Sowohl bei der getrennten als auch bei der verschränkten Form besteht die Ganztagsbetreuung gemäß § 8 lit j SchOG aus verschiedenen organisatorischen Einheiten. Diese Einteilung ist sowohl von pädagogischer als auch von organisatorischer Relevanz. Der Betreuungsteil besteht aus der gegenstandsbezogenen Lernzeit, der individuellen Lernzeit und der Freizeit.

Mit der gesetzlichen Festschreibung von Lernzeiten wird sichergestellt, dass die Schüler in der Tagesbetreuung nicht nur beaufsichtigt werden, sondern dass auch Hausübungen gemacht werden und gelernt wird. Dies stellt eine beträchtliche Entlastung für die Eltern dar. Daneben spielt aber auch der zwingend vorgesehene Freizeitteil eine wichtige Rolle. Dieser darf nicht zugunsten der Lernzeiten gestrichen werden; auch der umgekehrte Fall ist nicht zulässig (Amt der Tiroler Landesregierung: FAQ zur schulischen Tagesbetreuung, Punkt 13).

2.1.4.1. Gegenstandsbezogene Lernzeit

Die gegenstandsbezogene Lernzeit soll den Schülern helfen, den Lernstoff zu festigen und zu üben. Jede Stunde der gegenstandsbezogenen Lernzeit ist dabei einem bestimmten Unterrichtsgegenstand zuzuordnen. Es dürfen in dieser Zeit auf keinen Fall neue Lernstoffe erarbeitet werden (§ 6 Abs 4a SchOG). Für die gegenstandsbezogene Lernzeit dürfen im Gegensatz zu den anderen Teilen der Betreuung nur Lehrer, keine Erzieher eingesetzt werden (§ 13 Abs 2a SchOG).

Die Bezahlung der Lehrer für die gegenstandsbezogene Lernzeit erfolgt grundsätzlich durch den Bund. Die Stunden sind lehrerwertig zu rechnen, jede Stunde wird also als eine ganze Stunde der Unterrichtsverpflichtung gerechnet (§ 43 Abs 5 LDG).

Grundsätzlich beträgt die gegenstandsbezogene Lernzeit zwei bis höchstens vier Stunden pro Woche. Im Rahmen schulautonomer Lehrpläne kann aber jede Schule durch das jeweilige Klassen- oder Schulforum selber festlegen (§ 6 Abs 4a SchOG), ob sie die gegenstandsbezogene Lernzeit im Austausch gegen individuelle Lernzeit ausdehnt oder kürzt.

2.1.4.2. Individuelle Lernzeit

Die individuelle Lernzeit dient dem selbstständigen Lernen. In dieser Zeit erledigen die Schüler ihre Hausübungen oder lernen auf schriftliche und mündliche Prüfungen. Hier steht die gezielte Förderung durch individuelle Lernunterstützung im Vordergrund. Besonders wichtig sind dabei Aspekte des sozialen Lernens wie etwa die gegenseitige Unterstützung der Kinder und die Hilfe untereinander (Lehrplan VS, 2005: Anlage A, 2. Teil, I. Abschnitt, Z15; Lehrplan HS, 2005: Anlage 1, 3. Teil, Z8).

Für die individuelle Lernzeit können grundsätzlich Lehrer oder Erzieher eingesetzt werden (§ 42 Abs 2a SchOG). Die Stunden der individuellen Lernzeit sind dabei allerdings nur halbwertig auf die Lehrverpflichtung anzurechnen. Daher ist der Einsatz von Lehrern bei der individuellen Lernzeit ausschließlich mit deren Zustimmung möglich (§ 43 Abs 5 LDG).

In der Praxis wird die „halbe Bezahlung“ für individuelle Lernzeiten oft als ungerecht empfunden. Unterschiedliche Aufgabenstellungen, verschiedene Schulstufen und Fächer, beträchtliche Gruppengrößen und müde Kinder, die am Nachmittag nur noch schwer motivierbar sind, stellen eine besonders große pädagogische Herausforderung dar. Im Bundesland Tirol etwa nimmt die Kritik diesbezüglich zu. Die besoldungsrechtlichen Vorgaben werden als praxisfern empfunden (ORF Tirol, 27.2.2007). Laut dem Tiroler Evaluierungsbericht stellt die halbwertige Bezahlung den häufigsten Kritikpunkt der in der Tagesbetreuung tätigen Lehrer dar. 59% der in Tirol befragten Lehrer bezeichnen es als „stark hemmend“, dass für bestimmte Stunden nur die Hälfte des Gehalts bezahlt wird (Netolitzky, Evaluierungsbericht Tirol, 2007:26).

Der Lehrplan für die Ganztagsbetreuung legt grundsätzlich vier Wochenstunden als Ausmaß für die individuelle Lernzeit fest (Lehrplan VS 2005: Anlage A, 2. Teil, I. Abschnitt, Z15; Lehrplan HS, 2005: Anlage 1, 3. Teil, Z8). Schulen können aber auch durch das Klassen- bzw. das Schulforum oder den Schulgemeinschaftsausschuss (§ 63a Abs 2 SchUG; § 64 Abs 2 SchUG) schulautonome Lehrplanbestimmungen festlegen. Mit diesen kann die Zusammensetzung der Lernzeiten gemäß dem Betreuungsplan für ganztägige Schulformen wie folgt abgeändert werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Lehrplan HS, 2005: Anlage 1, 3. Teil, Z8; Lehrplan VS, 2005: Anlage A, 2. Teil, I. Abschnitt, Z14)

Je nach Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit bestimmt sich das Ausmaß der individuellen Lernzeit. Wie in der oberen Tabelle dargestellt, können beide im Verhältnis zueinander beliebig festgelegt werden.

Wird beschlossen, dass die gegenstandsbezogene Lernzeit zur Gänze entfallen soll, beträgt das mögliche Ausmaß der individuellen Lernzeit zehn Wochenstunden; wenn das Ausmaß der gegenstandsbezogenen Lernzeit mit einer Wochenstunde festgelegt wird, sind pro Woche noch acht Stunden individueller Lernzeit möglich; bei zwei Stunden der gegenstandsbezogenen Lernzeit beträgt das Ausmaß der individuellen Lernzeit noch sechs Stunden; bei vier Stunden der gegenstandsbezogenen Lernzeit können höchstens zwei Stunden individueller Lernzeit angeboten werden; bei fünf Wochenstunden der gegenstandsbezogenen Lernzeit entfällt die individuelle Lernzeit (Amt der Tiroler Landesregierung, FAQ zur schulischen Nachmittagsbetreuung in Tirol, Punkt 20).

Gibt es keinen abweichenden Beschluss des jeweiligen Schulgremiums, kommen die in der Tabelle grau unterlegten Werte, also drei Stunden gegenstandsbezogener und vier Stunden individueller Lernzeit, zur Anwendung (Lehrplan VS 2005: Anlage A, 2.Teil, I. Abschnitt, Z15; Lehrplan HS, 2005: Anlage 1, 3.Teil, Z8).

Gemäß dieser Tabelle übernimmt der Bund die Bezahlung der jeweiligen Summe der Lernzeit pro Woche, die sich aus dem Verhältnis zwischen gegenstandsbezogener und individueller Lernzeit ergibt. Die Höhe der dadurch entstehenden Kosten liegt laut den Berechnungen der Tiroler Landesregierung in der Größenordnung von etwa EUR 6.500 pro Jahr und Gruppe (Amt der Tiroler Landesregierung: Erläuternde Bemerkungen zur Novellierung des TirSchOG, 2006:7).

Eine strikte Trennung von gegenstandsbezogener und individueller Lernzeit scheint in der Praxis nicht immer leicht durchführbar zu sein. Im Tiroler Evaluierungsbericht zur schulischen Nachmittagsbetreuung wird auf diese Problematik hingewiesen: Besuchen die Schüler in einer Gruppe nicht die selbe Schulstufe, haben sie viel Hausübung aufgetragen bekommen oder benötigen sie mehr individuelle Förderung, existiert die gegenstandsbezogene Lernzeit oft nur auf dem Papier. Im Evaluierungsbericht wird daher empfohlen, den Bund zu ersuchen, die Trennung zwischen gegenstandsbezogener und individueller Lernzeit abzuschaffen und stattdessen eine einfache Unterscheidung zwischen Lernzeit und Freizeit einzuführen (Netolitzky, Evaluierungsbericht Tirol, 2007:36).

2.1.4.3. Freizeit

„Bei der Erstellung des Betreuungsplans ist die Abfolge von gegenstandsbezogener und individueller Lernzeit so zu wählen, dass den Schülern täglich Freizeitphasen in ausreichendem Maß zur Verfügung stehen.“ Zu diesen Freizeitphasen gehört nach den Regelungen der Lehrpläne außerdem die Verpflegung der Schüler, insbesondere auch die Zeit um das Mittagessen (Lehrplan VS 2005: Anlage A, 2. Teil, I. Abschnitt, Z15; Lehrplan HS, 2005: Anlage 1, 3. Teil, Z8).

Die Freizeit soll durch Nutzung der vorhandenen räumlichen Ressourcen, etwa der Schulbibliothek, der Turnhallen oder Computerräume gestaltet werden. Aktivitäten wie Malen, Fotokurse, Tanzen oder Basteln sollen den Kindern kreative Freiräume ermöglichen (BMBWK, 30 Fragen, 30 Antworten, 2006:13). Durch Bewegung, aber auch durch das Schaffen von Rückzugsmöglichkeiten, sollen sich die Schüler erholen können (Lehrplan VS 2005: Anlage A, 2. Teil, I. Abschnitt, Z15; Lehrplan HS, 2005: Anlage 1, 3. Teil, Z8; Lehrplan VS).

Im Freizeitteil der Tagesbetreuung sind die Schüler entweder von Lehrern oder von Erziehern zu betreuen (§ 42 Abs 2a SchOG). Bei Lehrern sind die Stunden der Freizeit ebenso wie die Stunden der individuellen Lernzeit halbwertig in die Lehrverpflichtung einzurechnen. Deshalb ist auch in der Freizeitbetreuung die Beschäftigung von Lehrern nur mit deren Zustimmung zulässig. Die Betreuungszeit ist in die Jahresnorm^[14] des Lehrers einzurechnen (§ 43 Abs 6 LDG).

Die Bezahlung der Lehrer und Erzieher für den Freizeitteil ist grundsätzlich Aufgabe des Schulerhalters. Die unterschiedlichen Bestimmungen der jeweiligen Bundesländer werden in Kapitel 2.2.5.2. genauer erläutert.

2.1.5. Weitere wichtige bundeseinheitliche Regelungen

2.1.5.1. Anmeldung der Schüler zur Tagesbetreuung

Sowohl für die getrennte als auch für die verschränkte Form ist eine Anmeldung zur Ganztagsbetreuung notwendig. Die Anmeldung kann anlässlich der Aufnahme in die Schule bzw. innerhalb einer vom Schulleiter festzulegenden Frist erfolgen. Nach Ablauf dieser Frist ist eine Anmeldung bei beiden Formen nur zulässig, wenn dadurch keine zusätzliche Gruppe notwendig wird (§ 12a Abs 1 Z 1a+2a SchUG).

2.1.5.2. Einteilung der Gruppen

Liegen die definitiven Anmeldungen vor, werden die Schüler vom Schulleiter in Gruppen eingeteilt und es werden diesen Betreuungsgruppen Lehrer bzw.

[...]

---

^[1] Im Jahr 1971 waren 51,5% der Frauen zwischen 25 und 54 Jahren erwerbstätig. Bis zum Jahr 2001 stieg diese Zahl kontinuierlich auf 71,7%. Berücksichtigt man auch geringfügige Erwerbstätigkeiten, waren 2001 75,3% der Frauen dieser Altersgruppe erwerbstätig (Statistik Austria, 12.10.2007).

^[2] Von 2001 bis 2006 stieg die Zahl der Alleinerzieher in Österreich um 16.617. Es gab damit 2006 insgesamt 368.489 alleinerziehende Elte

^[3] vgl. Statistik Austria, Schulstatistik 2005/06

^[4] nach den übereinstimmenden telefonischen und schriftlichen Auskünften von: Statistik Austria, 19.9.2007; Mag. Andreas Schatzl (BMUKK), 21.9.2007; Josef Steiner (BMUKK - Abteilung Statistik), 21.9.2007; Dr. Wolfgang Fingernagel (BMUKK – Abteilung Öffentlichkeitsarbeit), 24.9.2007; Mag. Ursula Stranzinger (bifie Salzburg), 10.10.2007; Monika Pinter (bifie Klagenfurt), 10.10.2007. vgl. auch: BMUKK, Grunddaten des Österreichischen Schulwesens, http://www.bmukk.gv.at/schulen/bw/uebersicht/grunddaten.xml, 24.11.2007.

^[5] Invalidation tritt ein, wenn das Land eine Angelegenheit schon bisher selbstständig geregelt hat und die diesbezüglichen Bestimmungen nicht innerhalb einer bestimmten Frist an die neuen Grundsätze des Bundes angepasst werden (Öhlinger, 2003:120f).

^[6] Eine Devolution an den Bund kann eintreten, wenn zum Zeitpunkt der Neuerlassung oder Novellierung eines Grundsatzgesetzes noch keine landesgesetzliche Regelung besteht (Öhlinger, 2003:121). Wird bis zum Ende der Frist keine landesgesetzliche Regelung in Kraft gesetzt, geht die Kompetenz zur Ausführungsgesetzgebung vorübergehend an den Bund über (Wiederin, 1005:146f). Wird zu einem späteren Zeitpunkt aber ein Ausführungsgesetz des Landes erlassen, tritt die Regelung des Bundes außer Kraft (Wampl, 1978:197).

^[7] Der Vollständigkeit halber sei angemerkt, dass es sich bei § 9 Abs 4 SchZG um ein Grundsatzgesetz handelt. Durch die Festlegung einer Mindestzeit greift der Gesetzgeber im Grundsatzgesetz direkt in die Festsetzung von Detailbestimmungen ein.

^[8] Im Schuljahr 2006/07 wurde eine von 76 ganztägigen Schulen in Vorarlberg in verschränkter Form geführt (Telefonische Auskunft von Herrn Gerhard Winder).

^[9] Im Schuljahr 2006/07 wurden acht von 84 ganztägigen Schulen in Oberösterreich in verschränkter Form geführt (Telefonische Auskunft von Herrn Dr. Thomas Baumgartner).

^[10] Im Schuljahr 2006/07 wurde von 67 ganztägigen Schulen im Burgenland keine in verschränkter Form geführt (Telefonische Auskunft von Herrn Dr. Wolfgang Fasching).

^[11] Im Schuljahr 2006/07 wurden drei von 61 ganztägigen Schulen in Tirol in verschränkter Form geführt (Telefonische Auskunft von Herrn Mag. Gregor Netolitzky; Netolitzky, Evaluierungsbericht Tirol, 2007:7).

^[12] Bei § 8d SchOG handelt sich um eine Grundsatzbestimmung, die in Kapitel 2.2.2. noch genauer erläutert wird.

^[13] Wechsel zwischen „informeller, formaler und nonformaler Bildung“ (Grasy, 2007:25)

^[14] entspricht einer bestimmten Anzahl von Arbeitsstunden, die pro Jahr von einem Lehrer erfüllt werden müssen. In diese Zahl sind u.a. Unterrichts- und Aufsichtspflichten, die Vor- und Nachbereitung des Unterrichts und Korrekturarbeiten sowie sonstige lehramtliche Verpflichtungen einzurechnen (§ 43 LDG).