Mündliche Fehlerkorrektur

Inhaltsverzeichnis

I. Vorwort

II. Einführung

III. Was ist ein Fehler?

IV. Zur Behandlung von Fehlern

V. Korrektur
5.1 Feedback
5.2 Korrektur vs. Reparatur
5.3 Affektive Dimensionen des Korrigierens
5.4 Wer wird korrigiert?
5.5 Wann wird korrigiert?

VI. Mündliche Korrektur
6.1 Definitionen von mündlicher Fehlerkorrektur
6.2 Didaktische Interaktionen
6.3 Explizite vs. implizite Korrektur
6.4 Lehrkraft initiierte Lehrkraft Korrektur (LiLK)
6.5 Lehrkraft initiierte Schüler Korrektur (LiSKs)
6.6 Cluing
6.7 Formaushandlung auf Grundlage der Output-Hypothese

VII. Studie

VIII. Schlußbetrachtung

Literatur

I. Vorwort

Durch mein Praktikum ist mir bewusst geworden, dass richtiges Korrekturverhalten eine Kunst ist. Mir viel auf, dass die Lehrer in der Sprachschule die ich besuchte, unterschiedlich auf Fehler reagierten und ihre Schüler genau zu kennen schienen, denn mal reichte eine hochgezogene Augenbraue, mal der Satz „weißt du noch über was wir gestern gesprochen haben?“, mal wurde gar nicht korrigiert und mal sehr viel. Deshalb entschied ich mich den Hintergründen der mündlichen Fehlerkorrektur auf den Grund zu gehen und zu erfahren, welche Korrekturverfahren es gibt und welche Theorien dahinter stehen.

Ich werde im Folgenden erst einen etwas allgemeineren Einstieg suchen, um dann genauer auf die mündliche Fehlerkorrektur einzugehen.

Besonders interessant erschien mir die empirische Studie von Karin Kleppin und Frank G. Königs, deren Ergebnisse ich als Grundlage meiner Arbeit verwenden möchte und welche ich am Ende dieser Arbeit zusammengefasst habe.

II. Einführung

Die Einstellung gegenüber Fehlern hat sich im laufe der Jahre verändert. Wo erst die Meinung herrschte, dass Fehler ein Übel seien und ausgemerzt werden sollten, ist man sich heute einig, dass Fehler unvermeidbar und zum Lernprozess dazugehören.

Im Gegensatz zu der früheren, negativen Bewertung eines Fehlers wird ihm heute sogar ein diagnostischer Wert zugedacht. Die moderne Forschung geht davon aus, dass der Lerner durch das sogenannte trial and error System lernt, und dass jeder Fehler einen neuen Fortschrittszyklus einleitet, d.h. der Fehler wird als notwendiges Zwischenstadium bezeichnet.

III. Was ist ein Fehler?

Karin Kleppin (1998) hat sich, wie viele andere, Gedanken darüber gemacht, was ein Fehler überhaupt ist und sagt, dass ein Fehler a) ein Verstoß gegen die Grammatik sein kann, b) gegen den allgemeinen Sprachgebrauch ist oder c) eine Abweichung vom dem wie man es in der jeweiligen Situation ausdrücken würde.

Coseriu (1970) hingegen unterscheidet zwischen Norm- und Systemverstößen, was zu einer regen Diskussion geführt hat, denn es stellt sich die Frage, woher das Regelsystem kommt. Geht man von einer Norm aus, setzt das die Annahme voraus, dass die Sprache vom Individuum abgetrennt dargestellt wird. Aber da die These gilt, dass Sprache eine Konvention ist, scheint dies wenig sinnvoll.

Geht man aber davon aus, dass ein Fehler eine Abweichung davon ist, wie man innerhalb einer Sprachgemeinschaft spricht, besteht immer noch die Frage, ob man sich auf einen bestimmten Dialekt bezieht, ob man dem Deutschen eine bestimmte soziale Schicht zugrunde legt oder ob man das Deutsch von Deutschlehrern als Vergleich nimmt.

Dazu meint Kleppin (1998), dass

- man intuitiv eine Meinung hat was ein Fehler ist
- es unterschiedliche Kategorien von Fehlern gibt und dass man jedes Mal aufs neue entscheiden muss ob man korrigiert oder nicht
- die Lernsituation entscheidend ist: worauf liegt das Augenmerk der Unterrichtseinheit, auf Grammatik oder Kommunikation?

Um ihre Definition, was ein Fehler ist, noch weiter zu spezifizieren, unterteilt Kleppin Fehler in folgende fünf Kategorien:

1. Verständlichkeit:
Verständlichkeit basiert auf der Fehlerdefinition, dass der Kommunikationspartner den Anderen nicht versteht oder der Muttersprachler nicht versteht. Hier wird einbezogen, ob ein Fehler die Kommunikation behindert oder nicht.
2. Situationsangemessenheit
bezieht sich auf die Definition, dass ein Fehler das ist, was ein Muttersprachler in einer bestimmten Situation nicht sagen würde. Es geht hier also um eine pragmatische Norm.
3. Unterrichtsabhängige Kriterien
um Lehrer und Lerner etwas zu entlasten, wir hier auf ein Regelwerk in Lehrbüchern zurück gegriffen – ein präskriptive (vorschreibende) Norm
das was der Lehrer als Fehler erachtet wird als solcher bewertet und Kleppin vermutet, dass dies eher die Realität sein wird. Es bleibt jedoch die Frage wer die Norm die der Lehrer im Kopf hat kontrolliert.
4. Flexibilität und Lernerbezogenheit

Fehler sind relativ. Was bei der einen Lerneinheit als Fehler bewertet wird, wird bei der anderen toleriert (siehe hierzu auch „Fehlerberwertung“ S.5).

Laut Kleppin (1998) ist diese Möglichkeit für den Lehrer in der Praxis am Besten zu gebrauchen, da hier je nach Situation entschieden wird ob ein Fehler korrigiert oder toleriert und übergangen wird. Wenn also der Inhalt im Vordergrund steht, würde der Lehrer hier nur auf Verständlichkeit achten, grammatische Fehler aber tolerieren und übergehen. In Phasen aber, wo die Form der Äußerung im Vordergrund steht, wendet der Lehrer ganz andere Kriterien an.

5. Individuelle Unterschiede

Kleppin (1998) sieht auch eine Unterscheidungsnotwendigkeit bei den Lernern. Handelt es sich um einen sehr schüchternen Lerner, wo der Lehrer froh ist, dass er überhaupt etwas sagt, wird er weniger korrigieren als bei einem Lerner, der immer nur „drauflosplappert“.

Man muss also auch die unterschiedliche Lernerpersönlichkeiten mit einbeziehen, da bei manchen Schülern Korrekturen auch zu Hemmungen führen können, so dass sie sich gar nicht mehr trauen etwas im Unterricht beizutragen. Hier ist es dann besonders wichtig den Schülern zu sagen, dass Fehler zum Lernen dazugehören und sie immer wieder loben.

Ein anderes Kriterium ist die Frage ob der Lerner etwas überhaupt schon wissen kann oder war es vielleicht noch nicht Unterrichtsgegenstand?

Hierbei wird deutlich, dass ein Fehler nicht objektiv feststellbar sein kann. D.h. der Lehrer muss bei jedem Lerner individuell entscheiden, was er als Fehler wertet. Kleppin (1998:22) kommt dabei zu einer neuen Fragestellung, die Basis einer reinen Fehlerbeschreibung verlassend und fragt: Was war eigentlich das Problem des Lernenden? Welche Informationen kann ein Lehrer aus Fehlern entnehmen?

Diese Frage soll nun im Folgenden beantwortet werden.

IV. Zur Behandlung von Fehlern

Kleppin (1998) unterscheidet fünf Schritte bei der Fehlerbehandlung:

1. Fehleridentifizierung

Als erstes muss endschieden werden ob überhaupt ein Fehler vorliegt bzw. als solcher zu behandeln ist. Wie oben schon gezeigt wurde, ist es nicht immer einfach zu endscheiden was als Fehler zu bezeichnen ist und was nicht. Z. B. kann es auch ein Fehler sein, wenn die Äußerung korrekt ist aber nicht der Absicht des Sprechers entspricht.

2. Fehlerbeschreibung

Ein Fehler kann verschiedene Ursachen haben, die man in Betracht ziehen sollte, bevor man beginnt zu korrigieren.

2.1 Einfluss der Muttersprache/Interferenz:

Negativer Transfer: die Ausgangssprache wird auf die Struktur der Zielsprache übertragen. Diese Fehler werden von einigen Forschern als die wichtigste Fehlerursache angesehen. Deshalb glauben die Vertreter der kontrastiven Erwerbstheorie, dass man Fehler vermeiden kann, wenn man die Unterschiede der L1 und der L2 herausstellt.

2.2 Einflüsse aus der Fremdsprache selbst:

Übergeneralisierung, Regularisierung und Simplifizierung:

Laut einer anderen Erwerbstheorie, der Indentitätshypothese, ergeben sich intralenguale Fehler aufgrund notwendiger Entwicklungsstadien im Verlauf des Spracherwerbprozesses.

3. Fehlererklärung

Ursachen für mündliche und schriftliche Fehler können unterschiedlich sein. Die Fehlererklärung hängt eng zusammen mit dem Bereich der Fehlerbeschreibung und soll hier deswegen auch nicht wiederholt werden.

4. Fehlerbewertung

Fehlerbewertung ist sehr relativ, da sowohl auf Lehrer, wie auch auf Schülerseite, die physischen und psychischen Faktoren eine Rolle spielen. Ein Lehrer ist deshalb immer wieder Schwankungen seiner Beurteilung ausgesetzt. Zusätzlich hängt die Fehlerbewertung auch noch von vielen anderen Faktoren ab, wie z. B. Curriculum, Lehrmaterial, Schultyp, Klassengeschichte etc.(s.S.9). Des weiteren kann es sich auch einfach um einen sog. „Flüchtigkeitsfehler“ handeln:

Einige Sprachwissenschaftler unterschieden zwischen zwei Arten von Fehlern: Fehler im Performancebereich, sog. mistakes (Flüchtigkeitsfehler) und solchen, die im Kompetenzbereich liegen und error genannt werden. Der Unterschied liegt darin, dass performance-Fehler vom Schüler selber korrigiert werden können und die anderen nicht. Allerdings sind beide Fehlerarten nur schwer von einander zu trennen.

Man sollte des weiteren zwischen sprachlichen Fehlern und dem Grund dazu unterscheiden, denn ein Schüler, der das System beherrscht, kann z. B. aus Vergesslichkeit oder Angst einen Fehler begehen, der sich dann als systematischer Fehler entpuppt.

Interessant ist an dieser Stelle auch noch, dass muttersprachliche Lehrer dazu neigen, Fehler viel milder zu bewerten als ihre Kollegen, welche die Sprache nur als Fremdsprache beherrschen. Aus psychologischer Sicht lässt sich hier eine Art von Stolz und Dankbarkeit seitens des muttersprachlichen Lehrers vermuten, da er dankbar ist, dass seine Muttersprache Interesse findet.

Deutlich wird die Schwere des Fehlers an Stellen, wo die Kommunikation nicht funktioniert. Da kann z. B. ein präpositionaler Fehler schwerer wiegen als eine zeitliche Verwechselung.

5. Fehlertherapie

Auch die Fehlertherapie hängt wieder eng mit den anderen vorangegangenen Teilbereichen zusammen.

Vor allem wird hier vor einer „Hyperkorrektheit“ oder „Übergeneralisierung“ gewarnt, die auftreten könnte, wenn man einem sprachlichen Phänomen zuviel Aufmerksamkeit zukommen lässt. Ferner hängt die Fehlertherapie nicht unbedeutend vom Alter der Schüler ab. So kann Erwachsenen in der Regel besser durch Bewusstmachung des Problems geholfen werden als Kindern.

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