Die Wehrmacht im Vernichtungskrieg - Darstellungen der NS-Kriegsverbrechen in aktuellen Schulbüchern des Landes NRW (Sek I)

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 Zur Bedeutung von Schulbüchern
1.1 Zur Bedeutung von Schulgeschichtsbüchern für die Unterrichtspraxis
1.2 Zur Bedeutung von Schulgeschichtsbüchern für das Geschichtsbewusstsein der SchülerInnen
1.3 Zur Bedeutung von Schulbüchern für den öffentlichen Bildungsdiskurs und die internationalen Beziehungen

2 Genese von Schulbuchinhalten: Zwischen Fachwissenschaft und öffentlichem Diskurs
2.1 Zum Forschungsstand
2.2 Zum öffentlichen Diskurs
2.3 Zur Darstellung von Wehrmachtsverbrechen in Schulgeschichtsbüchern

3 Zur Untersuchungsmethode
3.1 Zur Notwendigkeit des Einbezugs fachdidaktischer Überlegungen in die Schulbuchanalyse
3.2 Entwicklung eines fachdidaktischen Analyserasters – Allgemeine fachdidaktische Anforderungen an Schulbuchdarstellungen
3.3 Entwicklung eines fachdidaktischen Analyserasters – Anforderungen im Hinblick auf die Darstellung von Wehrmacht und NS- Kriegsverbrechen
3.4 Entwicklung eines fachwissenschaftlichen Analyserasters

4 Einzelanalysen der aktuell in NRW zugelassenen Schulbücher
4.1 Durchblick – Hauptschule
4.2 Entdecken und Verstehen - Hauptschule
4.3 Entdecken und Verstehen - Realschule
4.4 Forum Geschichte - Gymnasium
4.5 Gemeinschaften - Förderschule
4.6 Geschichte konkret - Realschule
4.7 Geschichte Real - Realschule
4.8 Geschichte und Gegenwart - Realschule
4.9 Geschichte - Geschehen - Gymnasium
4.10 Stark in Gesellschaftslehre - Förderschule
4.11 Zeit für Geschichte – Gymnasium
4.12 Zeiten – Förderschule
4.13 Zeiten und Menschen - Gymnasium
4.14 Zeitreise 3 – Gesamtschule/Realschule

5 Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse und Ausblick 101 Literaturverzeichnis

Anhang

Anmerkungen

Der vorliegende Text folgt der neuen Rechtschreibung. Aus Gründen der Lesbarkeit wurden die Zitate der verwendeten Quellen und der Sekundärlite- ratur ebenfalls an die Regeln der neuen Rechtschreibung angepasst.

0 Einleitung

"Misstraut gelegentlich euren Schulbüchern! Sie sind nicht auf dem Berg Sinai entstanden, meistens nicht einmal auf verständige Art und Weise, sondern aus alten Schulbüchern, die aus alten Schulbüchern entstanden sind, die aus alten Schulbüchern entstanden sind, die aus alten Schulbüchern entstanden sind.

Man nennt das Tradition. Aber es ist etwas ganz anderes." (Erich Kästner)¹

Über 60 Jahre nach Ende des Zweiten Weltkrieges kann von einer „Histori- sierung“ des Nationalsozialismus keine Rede sein. Ganz im Gegenteil, die zwölf Jahre der nationalsozialistischen Diktatur stellen im Vergleich zu an- deren Epochen der deutschen Geschichte eine Vergangenheit dar, die bis heute „eine Gegenwart in ihrem Bann hält“².

Nach wie vor herrscht ein hohes öffentliches Interesse an der Auseinander- setzung mit dem Nationalsozialismus. Fernsehdokumentationen zur NS-Zeit erzielen hohe Einschaltquoten³, Zeitschriften und Illustrierte machen regel- mäßig mit Hitler-Porträts auf⁴, Spielfilme sorgen für Gesprächsstoff, noch bevor sie in die Kinos kommen⁵. Ebenso kommt der Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus eine hohe Bedeutung für das politisch- moralische Selbstverständnis der Republik zu.⁶ Hier sei beispielhaft auf die aktuelle Debatte um das Zentrum gegen Vertreibungen hingewiesen⁷.

Auf der anderen Seite werden immer wieder Forderungen laut, es sei an der Zeit einen „Schlussstrich“ unter die vermeintliche „Dauerrepräsentation un- serer Schande“⁸ zu ziehen. Man wolle endlich wieder stolz sein dürfen auf sein Land; es sei an der Zeit von der durch die Erinnerung an die nationalso- zialistische Diktatur ausgehenden negativen Identitätsstiftung⁹ Abschied zu nehmen und zu einem unbefangeneren Verhältnis zur eigenen Nation und Geschichte überzugehen.

Neben der Tatsache, dass es moralisch höchst fragwürdig erscheint, die Er- innerung an den Nationalsozialismus zu historisieren – dies würde schließ- lich im Umkehrschluss bedeuten, auch die Mahnung „Nie wieder Ausch- witz“ zu historisieren – steht einer solchen Forderung auch die Tatsache entgegen, dass es noch immer „Blindstellen“ in der Auseinandersetzung mit dem NS gibt: Themen also, die bislang keinen Eingang in den öffentlichen Diskurs gefunden haben und die daher schlechterdings nicht historisiert werden können – ein aktuelles Beispiel ist die durch die Ausstellung „Zug der Erinnerung“ ausgelöste Diskussion um die Beteiligung der Deutschen Reichsbahn an der Vernichtung der europäischen Juden und den Umgang der Deutschen Bahn AG mit dieser Verantwortung.¹⁰

Als eine dieser „Blindstellen“ kann der Umgang mit der Mitverantwortung der Wehrmacht für NS-Kriegsverbrechen betrachtet werden. Weite Teile der Öffentlichkeit hielten bis Ende der 1990er Jahre an einem Bild der Wehr- macht fest, dass diese als unpolitische Organisation erscheinen ließ, die in keinem Zusammenhang mit NS-Verbrechen gestanden habe. Deutlich wur- de dies in den Auseinandersetzungen über die erste so genannte Wehr- machtsausstellung – erst durch diese wurde auch im öffentlichen Diskurs ei- ne Debatte über die Rolle der Wehrmacht in der NS-Zeit angestoßen.

Dieses Beispiel für einen im diskursiven Prozess veränderten öffentlichen Umgang mit zeitgeschichtlichen Themen bildet die Grundlage für die Frage- stellung der vorliegenden Arbeit: Wenn es, wie zu zeigen sein wird¹¹, eine hohe Übereinstimmung zwischen herrschenden Mehrheitsmeinungen des öf- fentlichen Diskurses und den Inhalten von Schulbuchdarstellungen gibt, er- scheint es nicht erstaunlich, wenn auch Schulbücher über lange Zeit den Mythos von der sauberen Wehrmacht perpetuierten.

Hieraus resultiert die Annahme, dass die durch die Wehrmachtsausstellung angestoßene Debatte Auswirkungen auf die Inhalte von Geschichtsschulbü- chern hatte. Mittels einer Analyse der in Nordrhein-Westfalen zugelassenen Geschichtsbücher für den 9. und 10. Jahrgang der Sekundarstufe I soll ge- prüft werden, ob aktuelle Schulbuchdarstellungen zu einer angemessenen Schilderung der Mitverantwortung der Wehrmacht für NS-Kriegsverbrechen gelangen.

Besondere Relevanz gewinnt diese Frage nicht nur dadurch, dass Schulbü- chern eine hohe Bedeutung für den Geschichtsunterricht zukommt. Darüber hinaus werden sie auch als das wesentliche Medium für die Formierung des Geschichtsbewusstseins angesehen. Aus diesem Grund spielen sie eine wichtige Rolle im öffentlichen Bildungsdiskurs und können gleichzeitig auch Auswirkungen auf die internationalen Beziehungen haben. Dies soll Gegenstand des ersten Kapitels sein.

Im zweiten Kapitel werden die Entstehungsbedingungen von Schulbüchern diskutiert. Es zeigt sich, dass neben der Fachwissenschaft vor allem der öf- fentliche Diskurs einen hohen Einfluss auf die inhaltliche Ausgestaltung von Schulgeschichtsbüchern hat. Aus diesem Grunde werden sowohl der Stand der wissenschaftlichen Forschung zur Thematik der Wehrmachtsverbrechen als auch die Entwicklung des Bildes von der Wehrmacht im öffentlichen Diskurs dargestellt. Hieran schließt sich ein Überblick über die bisherige Forschung zu Darstellungen der Wehrmachtsverbrechen in Schulbüchern an.

Ein drittes Kapitel zeigt die Schwierigkeiten auf, die mit einer Schulbuch- analyse verbunden sein können und legt das dieser Studie zu Grunde liegen- de methodische Vorgehen offen.

Im anschließenden Teil werden die aktuell in Nordrhein-Westfalen zugelas- senen Schulgeschichtsbücher, die Nationalsozialismus und Zweiten Welt- krieg zum Thema haben, einer detaillierten Analyse unterzogen.

Abschließend werden die Untersuchungsergebnisse der Analysen zusam- mengefasst dargestellt und ein Fazit gezogen.

1 Zur Bedeutung von Schulbüchern

1.1 Zur Bedeutung von Schulgeschichtsbüchern für die Unterrichts- praxis

In der Fachwissenschaft herrscht nahezu Einigkeit darüber, dass Schulbü- cher als das wichtigste Medium des Geschichtsunterrichts zu gelten haben.¹² Zwar liegen hierzu bislang keine umfassenden empirischen Forschungser- gebnisse vor¹³ ; die wenigen bisher durchgeführten Untersuchungen zum Un- terricht sowie Lehrerbefragungen weisen jedoch sämtlich auf die hohe Be- deutung des Schulbuches für die Unterrichtspraxis hin.¹⁴

Dass dies wenig erstaunlich ist, wird deutlich, wenn man sich die strukturie- rende Funktion vergegenwärtigt, die Schulbücher für den Unterricht besit- zen. So folgen Schulbücher nicht nur den Lehrplanvorgaben und bieten auf diese Weise „ein gewisses Maß von Beamtensicherheit“¹⁵, sondern orientie- ren sich in ihrem Aufbau auch an dem „klassische[n] dreistufige[n] Ver- laufsschema des Unterrichts“ von „Einstieg - Erarbeitung (zweigeteilt in Darstellungs- und Arbeitsteil) – Zusammenfassung“¹⁶. Insofern müssten ge- wichtige Gründe vorliegen, Lehrkräfte zum Abweichen von Schulbuchin halten zu veranlassen – zumal dies einen Mehraufwand erfordert, den Leh- rende nicht nur aus Zeitmangel oftmals nicht aufbringen können.¹⁷

Hierin, sowie in der in den letzten Jahren erfolgten Umwandlung der Schul- bücher zu „multifunktionalen Medienpaketen“¹⁸ liegen auch die Gründe, weshalb die immer wieder vorhergesagte „Entthronung“¹⁹ des Schulbuches durch die neuen Medien bislang nicht eingetroffen ist. Daher lässt sich mit Michael Sauer annehmen: „Das Schulbuch ist das Leitmedium des Ge- schichtsunterrichts und wird es wohl auch bleiben.“²⁰

1.2 Zur Bedeutung von Schulgeschichtsbüchern für das Geschichts- bewusstsein der SchülerInnen

Von der Bedeutung, die Schulbücher für den Geschichtsunterricht besitzen, ist immer wieder auf ihre Bedeutung für die Formierung des Geschichtsbe- wusstseins der nachwachsenden Generation geschlossen worden. So hat Wolfgang Jacobmeyer argumentiert, dass die „Inhalte von Schulbüchern in besonders bildungsfähigem Alter und unter qualifizierter Kontrolle aufge- nommen“²¹ würden und „sogar geprüft [werde], ob das Wissen tatsächlich erworben wurde“²² und gefolgert, dass „keine einzige der Rezeptionsformen von Geschichte in unseren Gesellschaften an Qualität und Quantität den Ge- schichtsunterricht und sein Hauptmedium, das Schulgeschichtsbuch er- reicht“²³. In der Sicht, das „Massenmedium Schulbuch“ […] sei „an Präge- wirkung den ungleich flüchtigeren Massenmedien von Presse, Rundfunk und Fernsehen deutlich überlegen“²⁴ wird Jacobmeyer unter anderem ge- stützt von Franz Pöggeler, der argumentiert, dass Schulbücher „für einen großen Teil der Bevölkerung fast die einzigen Bücher sind, mit denen sie sich in ihrem Leben beschäftigen.“²⁵

Auch Saskia Handro und Bernd Schönemann sprechen dem Schulbuch eine wichtige „geschichtskulturelle Funktion“²⁶ zu. Ihm komme „fraglos […] ei- ne entscheidende Steuerungsfunktion bei der Formierung des Geschichts- bewusstseins der nachwachsenden Generation“²⁷ zu. Handro und Schöne- mann bemerken jedoch ebenfalls, dass diese Aussage aufgrund der wenigen Ergebnisse der Wirkungs- und Rezeptionsforschung zu relativieren sei. Tat- sächlich liegen bislang keine fundierten Untersuchungen zur Rezeption der Schulbücher durch ihre Adressaten vor²⁸, während sich zugleich die Anzei- chen dafür mehren, dass Schulbücher „über die Köpfe der Durchschnitts- schüler hinweggehen“²⁹.

Zusätzlich muss auf eine Besonderheit hingewiesen werden, die sich aus dem der Untersuchung zugrundeliegenden Thema ergibt. Während viele ge- schichtliche Themen in den audiovisuellen Medien nur marginal behandelt werden, gilt für den Nationalsozialismus das genaue Gegenteil: Es vergeht kaum ein Tag, an dem nicht im Fernsehen oder in den Printmedien von Na- tionalsozialismus und Zweitem Weltkrieg die Rede ist. So mag es vielleicht stimmen, dass der Geschichtsunterricht auf die Ausprägung der Vorstellun gen von der griechischen Antike oder der französischen Revolution eine un- gleich höhere Wirkung hat, als die Massenmedien. In Bezug auf den Natio- nalsozialismus muss dies jedoch in Frage gestellt werden.³⁰ Tatsächlich sind immer wieder Zweifel daran aufgekommen, ob der Geschichtsunterricht vorherrschenden „Alltagstheorien“ über den Nationalsozialismus zumindest immerhin entgegenwirken kann.³¹

Diese Argumentation spricht jedoch nicht gegen die Notwendigkeit einer Schulbuchanalyse. Ganz im Gegenteil, kann sie doch möglicherweise dazu beitragen, die oben angesprochenen Defizite des Geschichtsunterrichts aus- zugleichen, indem sie Mängel in der Darstellung aufdeckt. Daneben lohnt eine Schulbuchanalyse auch deshalb, weil das Schulbuch ein nicht unbedeu- tendes „Politikum“³² darstellt. Dieser Aspekt soll im Folgenden kurz erörtert werden.

1.3 Zur Bedeutung von Schulbüchern für den öffentlichen Bildungs- diskurs und die internationalen Beziehungen

Obwohl berechtigte Zweifel an der Bedeutung von Schulgeschichtsbüchern für die Ausbildung des Geschichtsbewusstseins - insbesondere im Hinblick auf Nationalsozialismus und Zweiten Weltkrieg - angebracht sind, wird im öffentlichen Diskurs gleichwohl eine hohe Bedeutung angenommen. Ge- schichtsbüchern wird nach Frank-Olaf Radtke, Wolfgang Meseth und Mat- thias Proske eine „zentrale Funktion bei der Vermittlung von historischem Wissen und der moralisch-politischen Sozialisation nachwachsender Gene rationen zugedacht“³³. Zudem gälten sie als „Instrument zur Förderung ge- sellschaftlicher Integration“³⁴.

Darüber hinaus ist nach Saskia Handro und Bernd Schönemann kaum strit- tig, dass das „Schulgeschichtsbuch als Medium der Geschichtskultur die kollektiven Tradierungsbedürfnisse einer Nation [spiegelt]“³⁵. Wolfgang Ja- cobmeyer geht sogar soweit, das Geschichtsschulbuch in den Rang einer „Autobiographie der Nation“³⁶ zu erheben. Daher verwundert es nicht, wenn Schulbuchinhalte regelmäßig zum Gegenstand bildungspolitischer Ausei- nandersetzungen werden, die sowohl auf nationaler als auch auf internatio- naler Ebene geführt werden.³⁷ Beispielhaft sei hier zum einen auf die zuletzt geführte Debatte zum Schulbuchtest der Stiftung Warentest verwiesen.³⁸ Zum anderen sei an die Arbeit der internationalen Schulbuchkommissionen erinnert, der teilweise ein hohes Maß an Bedeutung für die Entwicklung der internationalen Beziehungen zugesprochen wird.³⁹

2 Genese von Schulbuchinhalten: Zwischen Fachwissen- schaft und öffentlichem Diskurs

Aufgrund der⁴⁰ Bedeutung, die Schulbüchern in der Bildungspolitik und im öffentlichen Diskurs zugewiesen wird, lässt sich bereits vermuten, dass ne- ben der Fachwissenschaft der öffentliche Diskurs einen hohen Einfluss auf die Genese von Schulgeschichtsbüchern hat.

Bisher vorliegende Untersuchungen zu den Entstehungsbedingungen von Schulbüchern bestätigen diese Vermutung. So hat etwa Wolfgang Jacob- meyer argumentiert, der Einfluss von Politik und Öffentlichkeit auf Schul- buchdarstellungen sei deutlich höher einzuschätzen als der der Fachwissen- schaft. Der Grund hierfür sei darin zu sehen, dass Schulbücher an „staatliche Vorgaben (Richtlinien, Rahmenpläne, Zulassung)“ gebunden seien, die ih- rerseits eng verzahnt seien mit „dominierenden Wertvorstellungen und Normen der Erwachsenengeneration“⁴¹. Überliefert werde in den Büchern „eben nicht schlechterdings alles […], was man über Geschichte wissen kann, sondern nur jener schmale Ausschnitt, den die jeweilige Erwachse- nengeneration für wichtig hält“⁴². Daher sei die „Konformität der Lehrbü- cher mit Gegenwartsmentalitäten […] ihr oberster Wert.“⁴³

Gestützt wird diese Vermutung unter anderem von Dieter Gebhardt, der in seiner Untersuchung zu „Militär und Krieg im Geschichtsunterricht“ zu dem Ergebnis kommt, dass von einem „Zusammenhang, besser `Zusammen- klang´ von Zeitgeist und Schulgeschichtsgeist“⁴⁴ gesprochen werden müsse und feststellt, „dass sich der Geschichtsunterricht eher an gesellschaftlichen Strömungen, an allgemeinem Denken orientiert als an den Ergebnissen und Erkenntnissen der Geschichtswissenschaft.“⁴⁵

Ein weiteres Argument, den Einfluss des gesellschaftlichen Diskurses auf Schulbuchinhalte als hoch zu veranschlagen, ergibt sich aus dem ökonomi- schen Druck, der auf den Schulbuchverlagen lastet. Dies kann in der profa- nen Erkenntnis zusammengefasst werden, dass sich diejenigen Schulbücher besser verkaufe, die mit Gegenwartsmentalitäten konform gehen.⁴⁶

In Anlehnung an ein Zitat von Bodo von Borries, der einmal anmerkte, von Schulbüchern könne nicht verlangt werden, etwas zu beinhalten, was der Forschung noch nicht bekannt ist⁴⁷, darf also ebenso nicht erwartet werden, dass Schulbücher Dinge zum Inhalt haben, die im öffentlichen Diskurs mehrheitlich nicht anschlussfähig sind.

Um zu einer angemessenen Untersuchungsgrundlage zu gelangen, muss ei- ner Schulbuchanalyse folglich nicht nur die Frage nach der Entwicklung des fachwissenschaftlichen Erkenntnisstandes vorausgehen. Gefragt werden muss daneben auch nach dem Stand der Rezeption des Themas in Öffent- lichkeit und Politik. Im Folgenden soll daher zunächst ein Überblick über die Entwicklung des Forschungsstandes in Bezug auf NS-Kriegsverbrechen gegeben werden. Daran schließt sich ein Überblick über die Entwicklung des öffentlichen Diskurses an.

2.1 Zum Forschungsstand

„1.) Der Krieg ist nur weiterzuführen, wenn die gesamte Wehrmacht im 3. Kriegsjahr aus Russland ernährt wird. 2.) Hierbei werden zweifellos zig Millionen Menschen verhungern, wenn von uns das für uns Notwendige aus dem Lande herausgeholt wird.“⁴⁸

Dieses Zitat aus dem Protokoll einer Staatssekretärssitzung vom 21. Mai 1941 stellt eines der unzähligen Beweisstücke dar, mit denen bereits in den Nürnberger Kriegsverbrecherprozessen die Verantwortung der Wehrmacht für Völkermord und Kriegsverbrechen eindeutig nachgewiesen werden konnte. „Generalplan Ost“, „Kommissarbefehl“, das beabsichtigte Massen- sterben von Kriegsgefangenen, die Politik der „verbrannten Erde“, Geisel- morde, Zwangsdeportationen und nicht zuletzt die Verfolgung und Ermor- dung der europäischen Juden - dass all dies unter eindeutiger Beteiligung, zum Teil sogar alleiniger Verantwortung der Wehrmacht geschah, war spä- testens seit 1949 prinzipiell bekannt.⁴⁹ Da es im Ergebnis der bedingungslo- sen Kapitulation auf deutscher Seite keine gesperrten Archive gab, waren zudem die wichtigsten Quellen zur Beurteilung der Wehrmacht zugäng- lich.⁵⁰ Dennoch wurde der Komplex der Wehrmachtsverbrechen von der deutschen wissenschaftlichen Forschung lange Zeit nicht näher untersucht.⁵¹ Statt dessen „dominierten […] die traditionell militärgeschichtlichen, nicht eben selten auch apologetischen Darstellungen des Kriegsverlaufs“⁵² - was allerdings nur wenig verwundert, stammte ein großer Teil dieser Werke doch aus der Feder ehemaliger Wehrmachtsbefehlshaber.⁵³

Grundlegende Veröffentlichungen seit den 1960er Jahre stellten dann jedoch deutlich die Mitverantwortung der Wehrmacht für den verbrecherischen Charakter der NS-Kriegsführung heraus. Nun kann an dieser Stelle aufgrund der enormen Fülle der Publikationen zur Geschichte der NS-Kriegsführung keine umfassende Dokumentation der Entwicklung des Forschungsstandes geleistet werden. Hierzu sei auf den umfangreichen Forschungsbericht Rolf- Dieter Müllers und Gerd Ueberschärs verwiesen, der neben einem Überblick über die Entwicklung des Forschungsstandes eine umfassende Bibliographie bietet.⁵⁴ Hier sollen lediglich exemplarisch einige der wichtigsten Publikati- onen vorgestellt werden.

So arbeiteten unter anderem Andreas Hillgruber⁵⁵, Manfred Messerschmidt⁵⁶ und Hans-Adolf Jacobsen⁵⁷ unabhängig voneinander heraus, dass die Pla- nung für den Krieg gegen die Sowjetunion von Beginn an ohne Rücksicht auf das Völkerrecht durchgeführt wurde. Das Ziel der Nationalsozialisten bestand im Gegensatz zu den oft von ihnen selbst abgegebenen Beteuerun- gen keineswegs lediglich in der Revision des Versailler Vertrages im Sinne des Selbstbestimmungsrechts der Völker, sondern vielmehr in der dem Völ- kerrecht Hohn sprechenden Unterwerfung vor allem Osteuropas nach dem Muster kolonialer Herrschaft.⁵⁸ Weite Kreise der Wehrmachtsführung stimmten dem Vorhaben, den Krieg im Osten gemäß der NS-Ideologie als „rassenideologischen Vernichtungskrieg“ zu führen, nicht nur zu, sondern waren auch bereit, diese sich an dessen Durchführung aktiv zu beteiligen. Dies zeigt sich nicht nur durch die in „vorauseilendem Gehorsam“ ausgear- beiteten so genannten „verbrecherischen Befehle“, sondern etwa auch durch die Bereitschaft der Wehrmachtsführung, unter Inkaufnahme des Verhun- gerns von Millionen von Zivilisten die Wehrmacht „aus dem Lande“ zu er- nähren.⁵⁹

Im Gegensatz zu der bis dahin verbreiteten Ansicht, die Umsetzung rassen- ideologischer Kriegsziele sei gewissermaßen das „Monopol“ der SS gewe- sen, wurde nun auch deutlich, in welch hohem Maße der Mord an den euro- päischen Juden in der Wehrmacht auf Zustimmung stieß und von ihr aktiv unterstützt wurde.⁶⁰ So wies beispielsweise Andreas Hillgruber 1965 auf die enge „Verbindung zwischen Front und Vernichtungskrieg im rückwärtigen Heeresgebiet“⁶¹ hin. Auch Helmut Krausnick ging bereits Mitte der 1960er Jahre in seinem Artikel für die „Anatomie des SS-Staates“⁶² auf die Über- einstimmung der Wehrmacht mit dem Vernichtungskrieg gegen die jüdische Bevölkerung Osteuropas ein und belegte das hohe Maß, in dem die Wehr- macht auch aktiv an Morden beteiligt war, dann noch einmal detaillierter zu Beginn der 1980er Jahre in einer zusammen mit Hans-Heinrich Wilhelm veröffentlichten Studie.⁶³

Die Verantwortung der Wehrmacht für das Massensterben der sowjetischen Kriegsgefangenen, von denen mehr als 50% - insgesamt über 3 Millionen - in deutscher Kriegsgefangenschaft umkamen, wurde ebenfalls bereits in den 1960er Jahren unter anderem von Hans-Adolf Jacobsen nachgewiesen.⁶⁴ Spätestens mit der 1978 vorgelegten Studie Christian Streits⁶⁵ konnte dann kein Zweifel mehr daran bestehen, dass der millionenfache Hungertod der sowjetischen Kriegsgefangenen von Beginn an in den Planungen der Wehr- macht für das „Unternehmen Barbarossa“ einkalkuliert und keinesfalls Fol- ge von Faktoren war, die sich erst aus dem Kriegsverlauf ergaben.⁶⁶ Streit konnte auch zeigen, dass das ohnehin zynische Argument nicht stichhaltig ist, nach dem das Massensterben der Kriegsgefangenen deshalb nicht als Kriegsverbrechen anzusehen sei, weil die Sowjetunion weder zu den Unter- zeichnerstaaten des Genfer-Kriegsgefangenenabkommens von 1929 gehörte, noch die Haager Landkriegsordnung von 1907 ausdrücklich anerkannt hat- te.⁶⁷ Zum einen war selbst die deutsche Generalität in diesem Punkt uneins und vertrat zum Teil die Meinung, aufgrund der in der Haager Landkriegs- ordnung enthaltenen so genannten „Martensschen Klausel“ seien die Grund- sätze des Kriegsvölkerrecht auch auf die Auseinandersetzung mit der UdSSR anzuwenden.⁶⁸ Zum anderen war die Sowjetunion nicht nur die Gen- fer Verwundetenkonvention von 1929 beigetreten - die zumindest einen Teil der Gefangengenommenen betroffen haben dürfte - sondern bemühte sich darüber hinaus, nach Kriegsausbruch mit dem Drittem Reich zu einer Ver- ständigung über die gegenseitige Beachtung sowohl der Haager Landkriegs- ordnung als auch des Genfer Kriegsgefangenenabkommens zu kommen – was von deutscher Seite brüsk zurückgewiesen wurde.⁶⁹

Auch über den verbrecherischen Charakter des Krieges gegen - tatsächliche und vermeintliche – Partisanen und die damit zusammenhängenden Takti- ken der „verbrannten Erde“ und der Geiselerschießungen bestanden seit der 1958 in deutscher Übersetzungen erschienenen Studie des US- amerikanischen Historikers Alexander Dallin über „Deutsche Herrschaft in Russland“ keine Zweifel mehr.⁷⁰ Dallins Studie wurde von Seiten der deut- schen Geschichtswissenschaft Anfang der 1980er Jahre um wichtige Studien ergänzt. Eine „systematische[…] Aufarbeitung der Besatzungspolitik“⁷¹ er- folgte beispielsweise im vierten Band der erst kürzlich abgeschlossenen Ge- samtdarstellung des Militärgeschichtlichen Forschungsamtes über das Deut- sche Reich und den Zweiten Weltkrieg.⁷² Grundlegende Beiträge zur verbre- cherischen Besatzungspolitik der Wehrmacht finden sich darüber hinaus et- wa auch in dem von Gerd. R. Ueberschär und Wolfram Wette herausgege- benen Sammelband zum „Unternehmen Barbarossa“.⁷³ Von der Forschung konnte deutlich herausgearbeitet werden, dass die Wehrmacht – und nicht allein die SS - vor allem in der Sowjetunion und auf dem Balkan einen Krieg gegen tatsächliche und vermeintliche Partisanen führte, der zu hun- derttausenden Opfern auch unter der Zivilbevölkerung führte. Den Regeln des geltenden Kriegsvölkerrechts wurde auch hier von Beginn an keine Be- achtung geschenkt. Vielmehr fielen dem Partisanenkrieg „nicht nur Partisa nen im Sinne der HLKO [zum Opfer], sondern auch Juden, `Herumtreiber´, Soldaten in Zivil, versprengte Truppenteile, die unter verantwortlicher Füh- rung hinter der Front weiterkämpften, sowie alle sowjetischen Bürger, die verdächtigt wurden, Partisanen zu helfen […] oder in irgendeiner Form – auch nur passiv – Widerstand“⁷⁴ leisteten. Darüber hinaus griff die Wehr- macht im Verlauf des Partisanenkrieges zur Taktik der „verbrannten Erde“ und entvölkerte ganze Landstriche. So wurden etwa „allein in Weißrussland über 300 Dörfer in ähnlicher Weise zerstört […] wie Lidice und Oradour.“⁷⁵ Tausende von Opfern forderte auch die von der Wehrmacht in der Kriegs- führung gegen Partisanen angewandte Taktik der Geiselmorde. Zwar waren Geiselnahmen und -erschießungen nach dem damals geltenden Kriegsvöl- kerrecht unter Umständen rechtmäßig – allerdings nicht in dem Umfang, zu dem die Wehrmacht griff. Während beispielsweise so genannte „Sühnequo- ten“ im Verhältnis von 1:10 vom damaligen Kriegsrecht unter Umständen noch gedeckt waren⁷⁶, legte die Wehrmacht für die Durchführung ihrer Ver- geltungsmaßnahmen vielfach Quoten an, die die Ermordung von 50-100 Geiseln für jeden von Partisanen getöteten deutschen Soldaten vorsahen.⁷⁷

Eines der Themen, denen sich die Fachwissenschaft erst spät annahm, war die Beteiligung der Wehrmacht an der verbrecherischen Zwangsarbeiterpoli tik des Nationalsozialismus. Mit der Dissertation Ulrich Herberts von 1985⁷⁸ lag dann aber auch zu diesem Aspekt der NS-Verbrechen eine grundlegende Studie vor, der bis heute der Rang eines Standardwerks zukommt.⁷⁹ Herbert stellte nicht nur die menschenunwürdige Behandlung vor allem der osteuro- päischen Zwangsarbeiter heraus⁸⁰, sondern wies auch nach, dass der Wehr- macht ein hohes Maß an Mitverantwortung für die verbrecherische Zwangs- arbeiterpolitik zukam: Sie war nicht nur an völkerrechtswidrigen Rekrutie- rungspraktiken beteiligt, die bis zum „Niederbrennen […] ganzer Dörfer als Vergeltung für die Nichtbefolgung der […] Aufforderungen zur Bereitstel- lung von Arbeitskräften“⁸¹ reichten, sondern griff auch selbst zum Einsatz von Zwangsarbeitern, was ebenfalls dem damaligen Kriegsvölkerrecht wi- dersprach.⁸²

In der Fachwissenschaft herrschte also spätestens seit Mitte der 1980er Jah- ren Konsens darüber, dass die Wehrmacht Mitverantwortung für die hier be- schriebenen Facetten nationalsozialistischer Verbrechen trug.

In diesem Sinne argumentiert auch die hochkarätig besetzte⁸³ Kommission zur Überprüfung der ersten Ausstellung über „Verbrechen der Wehrmacht“, in der sämtliche der hier genannten Aspekte aufgegriffen wurden. In ihrem Bericht stellt sie fest, dass „die Grundaussagen der Ausstellung über die in der Sowjetunion verübten Verbrechen und über die teils aktive, teils passive Beteiligung der Wehrmacht an ihnen in der Sache richtig“ seien und sich die Ausstellung „in dieser Hinsicht auf dem internationalen Forschungsstand [bewege], der seit den sechziger Jahren allmählich erreicht und in den neue ren und neuesten wissenschaftlichen Veröffentlichungen immer wieder bes- tätigt worden ist.“⁸⁴

2.2 Zum öffentlichen Diskurs

Gegenüber den Feststellungen der Überprüfungskommission konnte sich im öffentlichen Diskurs lange Zeit das Bild von der „sauberen“ Wehrmacht hal- ten. Angelegt war diese Legende bereits im letzten Wehrmachtsbericht, der den Soldaten attestierte „ehrenvoll“ gekämpft zu haben.⁸⁵ Kurze Zeit nach der bedingungslosen Kapitulation erschien die so genannte „Denkschrift“ ehemaliger führender Generäle⁸⁶, in der das Bild von der „sauberen“ Wehr- macht dann detailliert entwickelt wurde. So wurde unter anderem dargelegt, dass Partisanenkrieg, Geiselerschießungen und Zwangsarbeiterrekrutierun- gen kriegsnotwendige Maßnahmen gewesen seien und die Verfolgung und Ermordung der Juden ohne Mitwirkung und Kenntnis der Wehrmacht allein in den Händen der SS gelegen habe.⁸⁷

Befördert wurde der Mythos von der „sauberen“ Wehrmacht auch dadurch, dass der Generalstab und das Oberkommando der Wehrmacht in den – von vielen ohnehin als „Siegerjustiz“ diskreditierten - Nürnberger Prozessen nicht zur verbrecherischen Organisation erklärt wurden. Dies wurde von weiten Teilen der Öffentlichkeit als vermeintlicher Freispruch der Wehr- macht gewertet - ungeachtet dessen, dass in Nürnberg durchaus Belege für deren Mitverantwortung für NS-Kriegsverbrechen erbracht werden konn- ten.⁸⁸

Einen weiteren Beitrag zur Durchsetzung des Mythos leisteten unter ande- rem die von westlichen Politikern im Zusammenhang mit dem aufkommen- den Ost-West-Gegensatz und dem erwarteten Verteidigungsbeitrag der Bundesrepublik zum Bündnissystem der NATO abgegebenen Ehrenerklä- rungen gegenüber den Soldaten der Wehrmacht.⁸⁹

Die Durchsetzungskraft des Mythos verwundert darüber hinaus kaum, führt man sich den Charakter der „Vergangenheitspolitik“ der Adenauer-Ära vor Augen. Diese sei, so Norbert Frei, von einer „normativ-symbolische[n] Ab- grenzung vom Nationalsozialismus einerseits und [der] fast um jeden Preis betriebene[n] Reintegration belasteter Einzelner und Institutionen anderer- seits“⁹⁰ bestimmt gewesen. Eine der Konsequenzen bestand laut Wolfgang Wette darin, auf der einen Seite zwar Auschwitz und die Verbrechen der SS anzuerkennen, auf der anderen Seite jedoch unter anderem die Mitverant- wortung der Wehrmacht für die NS-Verbrechen umso mehr zu verdrängen.⁹¹

Dies führte zum Teil so weit, dass die Wehrmacht nicht nur als vermeintlich „sauber“ gebliebene Organisation betrachtet wurde, sondern aufgrund der ihr unterstellten politischen Distanz zum Nationalsozialismus nachgerade zu einem Ort der „inneren Emigration“⁹² verklärt wurde. Könne man die „SS als Alibi der Nation“ bezeichnen, so hat Richard J. Evans daher in Anspie- lung auf eine Veröffentlichung Gerald Reitlingers gefolgert, müsse die Wehrmacht demgegenüber ihr „makelloser Schutzschild“⁹³ genannt werden.

Auch die seit Anfang der 1960er Jahre vorgebrachten Ergebnisse der Fach- wissenschaft vermochten nicht, die vorherrschende Sichtweise ins Wanken zu bringen, blieb doch das öffentliche Bild weiterhin bestimmt von Gene- ralsmemoiren, pseudowissenschaftlichen Abhandlungen und „gerade den Ostkrieg verherrlichende[n] `Landserhefte[n]´“⁹⁴, die allesamt am Bild von der „sauber“ gebliebenen Wehrmacht festhielten. Exemplarisch sei hier auf die publizistischen Erfolge des ehemaligen SS-Obersturmbannführers und Pressesprecher Ribbentrops, Paul Karl Schmitt, verwiesen, der unter dem Pseudonym Paul Carell⁹⁵ mit seinen Darstellungen zum „Unternehmen Bar- barossa“ nicht nur Millionenauflagen erzielte, sondern darüber hinaus auch noch auf äußerst positive Resonanzen in der Presse stieß.⁹⁶

Dass dem Mythos von der „sauberen“ Wehrmacht tatsächlich bis Ende der 1990er Jahre eine enorme Beharrungskraft zukam, lässt sich schließlich deutlich an den öffentlichen Auseinandersetzungen ablesen, die durch die beiden so genannten „Wehrmachtsausstellungen“ ausgelöst wurden.⁹⁷. Im Übrigen hatten die Ausstellungsmacher selbst nicht mit den Kontroversen gerechnet, was als weiterer Indikator für das Auseinanderklaffen von Fach- wissenschaft und öffentlichem Diskurs gewertet werden kann.⁹⁸

2.3 Zur Darstellung von Wehrmachtsverbrechen in Schulgeschichts- büchern

Wenn gegenüber den Erkenntnissen der Fachwissenschaft in Öffentlichkeit und Politik über lange Zeit das Bild von der „sauberen“ Wehrmacht domi- nierte, ist es nicht verwunderlich, dass auch Schulbuchdarstellungen bis in die 1990er Jahre kein angemessenes Bild von der Mitverantwortung der Wehrmacht für Kriegsverbrechen und Völkermord boten. Bisherige For- schungen, die zwar meist auf einer schmalen empirischen Basis stehen, bes- tätigen diese Vermutung.

So kommt etwa Dieter Gebhard, der Schulbücher untersucht hat, die bis 1969 erschienen sind, zu dem Schluss dass die „Rolle der Wehrmacht im Dritten Reich […] ein Kapitel der Ausblendung“⁹⁹ darstelle. Zu ähnlichen Ergebnissen gelangt auch Hans-Heinrich Nolte, der in Bezug auf Veröffent- lichungen der 1970er und frühen 1980er Jahre feststellt, dass „im bundes- deutschen Geschichtsbuch die antislawische Politik, […] vor allem die Ein- zelheiten der deutschen Herrschaft in Russland nicht deutlich gemacht“¹⁰⁰ würden. Laut Wigbert Benz mangelt es auch in Büchern der 1980er Jahre an einer zufriedenstellenden Darstellung der Mitverantwortung der Wehrmacht für NS-Verbrechen. Schulbücher, so Benz, „erörtern die Vernichtungspraxis dieses Krieges nur auf wenigen Seiten, manchmal nur in einigen Sätzen und thematisieren die Rolle der Wehrmacht, z. B. deren Zusammenarbeit mit den SS-Einsatzgruppen, wenn überhaupt nur am Rande“¹⁰¹. Demgegenüber werde „die Verantwortung für Genesis und Durchführung deutscher Ver- nichtungspraxis auf zwei Personen reduziert, von denen immer und immer wieder - aber eben auch ausschließlich - die Rede ist: Hitler und Himm- ler.“¹⁰²

Bestätigt wurden die hier wiedergegebenen Ergebnisse durch Bodo von Bor- ries, der Bücher aus dem gesamten Zeitraum der Nachkriegszeit untersucht hat und pauschal über Schulbücher, die bis zur Wiedervereinigung erschie- nen sind, urteilt: „der Vernichtungskrieg im Osten wie die Wehrmachtsbe- teiligung [werden] in keiner Weise angemessen wiedergegeben“¹⁰³

Durch die Debatten über die Wehrmachtssausstellung scheint nun jedoch der Mythos von der sauberen Wehrmacht nachhaltig zerstört worden zu sein. So spricht etwa Michael Kißener von einem „Wendepunkt“¹⁰⁴, Hannes Heer sogar von einem „Dammbruch“¹⁰⁵, den die Ausstellung bezüglich der Auseinandersetzung mit dieser Thematik ausgelöst habe. Tatsächlich gibt es gute Gründe für die Annahme, dass es mittlerweile zu einer weitgehenden Annäherung zwischen den Ergebnissen der Fachwissenschaft und der im öf- fentlichen Diskurs vorherrschenden Meinung gekommen ist, führen doch aktuelle Veröffentlichungen und Ausstellungen über Verbrechen der Wehr- macht kaum mehr zu nennenswerten öffentlichen Auseinandersetzungen.¹⁰⁶

Angesichts des Wandels der Wahrnehmung der Wehrmacht im öffentlichen Diskurs erscheint es lohnenswert, erneut einen systematischen Blick auf Ge- schichtsschulbücher zu werfen, um zu überprüfen, ob sich an der Behand- lung der Thematik Grundlegendes geändert hat. Auch vor dem Hintergrund, dass aktuelle Untersuchungen zur Darstellung von NS-Kriegsverbrechen le diglich bis ins Jahr 1997 reichen, begründet sich die Durchführung der hier vorliegenden Analyse.

3 Zur Untersuchungsmethode

Laut Peter Meyers ist das Schulbuch „so verwirrend in seiner Stofffülle, dass man bei nur etwas willkürlichem Vorgehen damit fast alles beweisen kann.“¹⁰⁷ Aus diesem Grunde ist die Begründung und Offenlegung des me- thodischen Vorgehens für eine Schulbuchanalyse von entscheidender Be- deutung, da nur auf diese Weise die Nachvollziehbarkeit der Ergebnisse si chergestellt werden kann. Daher verwundert es, dass bislang weder eine ausgearbeitete Methode der Schulbuchanalyse vorliegt, noch die bis Anfang der 1980er Jahre intensiv geführte Methodendiskussion fortgesetzt wurde.¹⁰⁸ Ebenso erstaunt es, dass ein großer Teil bisher vorliegender Schulbuchana- lysen auf die Reflexion des methodischen Vorgehens weitgehend verzich- tet¹⁰⁹ und damit immer noch dem Verdikt Otto-Ernst Schüddekopfs anhängt, dass es sich bei der Schulbuchanalyse um eine „pragmatische Kunst“¹¹⁰ handele, die als solche keiner methodisch-theoretischen Begründung bedür- fe.

Dabei lassen sich mit dem deskriptiv-hermeneutischen Verfahren und der qualitativen Inhaltsanalyse zwei grundsätzliche Verfahrensweisen unter- scheiden, die in der Regel in Schulbuchanalysen Verwendung finden.¹¹¹

Die Vorgehensweise der qualitativen Inhaltsanalyse besteht darin, jede in einer Schulbuchdarstellung getroffene Aussage einer Kategorie zuzuordnen, um so die „Erfassung der Gesamtheit der Kommunikationsinhalte“¹¹² zu gewährleisten.

[...]

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¹ Kästner, Erich: Ansprache zu Schulbeginn, in: Ders.: Gesammelte Schriften für Erwach- sene, Bd. 7, München 1969, S. 180-184, hier S. 182f.

² Meier, Christian: Vierzig Jahre nach Auschwitz. Deutsche Geschichtserinnerung heute, 2. erw. Auflage, München 1990, S. 31.

³ Z. B. die ZDF-Serie: „Die Wehrmacht – Eine Bilanz“, vgl. URL: http://www.zdf.de/ZDFde/inhalt/5/0,1872,7121797,00.html, 26.04.08.

⁴ So z. B. Der Stern, 43/2007, Der SPIEGEL 3/2008.

⁵ Z. B. der geplante Spielfilm „Valkyrie" über das Attentat vom 20. Juli 1944 mit Tom Cruise in der Hauptrolle. Vgl. URL: http://www.tagesspiegel.de/weltspiegel/Tom- Cruise;art1117,2328690, 30.4.08.

⁶ „So gibt es schlicht kein anderes Problem bundesdeutscher Politik, das in dem halben Jahrhundert ihrer Existenz in derartiger Beständigkeit dazu Anlaß gegeben hätte, ihr poli tisch-moralisches Selbstverständnis fundamental zum Streitgegenstand zu machen.“ Dubiel, Helmut: Niemand ist frei von der Geschichte. Die nationalsozialistische Herrschaft in den Debatten des Deutschen Bundestages, München 1999, S. 14.

⁷ Vgl. Die Debatte um das Zentrum gegen Vertreibungen im Spiegel der Presse 2007 (zu- sammengestellt von Zeitgeschichte-online, Stand: 6. Dezember 2007), URL: http://www.zeitgeschichte- online.de/portals/_rainbow/documents/pdf/presse_vertreibung_2007.pdf, 30.04.08.

⁸ Walser, Martin: Erfahrungen beim Verfassen einer Sonntagsrede. Dankesrede von Martin Walser zur Verleihung des Friedenspreises des Deutschen Buchhandels in der Frankfurter Paulskirche am 11.Oktober 1998, zitiert nach: URL: http://www.dhm.de/lemo/html/dokumente/WegeInDieGegenwart_redeWalserZumFriedens preis/, 30.04.08.

⁹ Vgl. Zifonun, Dariuš: Gedenken und Identität. Der deutsche Erinnerungsdiskurs, Frank- furt a. M./New York 2004, S. 99ff.

¹⁰ Vgl. die Homepage der Ausstellung: URL: http://www.zug-der-erinnerung.eu, 30.04.08. Vgl. auch Schuler, Katharina: Sonderzüge in den Tod, in: DIE ZEIT, 24.1.2008, URL: http://www.zeit.de/online/2008/04/bahn−holocaust−ausstellung, 30.04.08.

¹¹ Vgl. Kapitel 2.2.

¹² Vgl. hierzu: Fröhlich, Klaus: Schulbucharbeit, in: Bergmann, Klaus, Handbuch der Ge- schichtsdidaktik, Seelze-Velber 1997, S. 422-430, hier S. 422. Im Folgenden zitiert als: Fröhlich, Schulbucharbeit; Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik, 3. erweiterte Aufl., Göttingen 2005, S. 310. Im Folgenden zitiert als: Rohlfes, Geschichte; Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Köln, Weimar, Wien 1994, S. 156. Im Folgenden zitiert als: Rüsen, Historisches Lernen; Handro, Saskia/Schönemann, Bernd: Einleitung zu Dies. (Hg.): Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung. Theorie und Empi- rie. Berlin u. a. 2006, S. 4. Im Folgenden zitiert als: Handro/Schönemann; Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 4. Aufl., Seelze- Velber 2005, S. 217. Im Folgenden zitiert als: Sauer, Geschichte.

¹³ Vgl. Rüsen: Historisches Lernen, S. 158 und aktuell: Handro/Schönemann, S. 5.

¹⁴ Borries, Bodo von: Nationalsozialismus in Schulbüchern und Schülerköpfen. Quantitative und qualitative Annäherungen an ein deutsches Trauma-Thema, in: Bernhardt, Markus u. a. (Hg.): Bilder – Wahrnehmungen – Konstruktionen. Reflexionen über Geschichte und histo- risches Lernen, Schwalbach/Ts. 2006, S. 135-151. Hier S. 135; Bergmann, Klaus: Über Ge- schichtsdidaktik und Geschichtsbücher, in: Ders. (Hg.): Geschichtsdidaktik. Beiträge zu ei- ner Theorie historischen Lernens, Schwalbach/Ts. 1998, S. 183-201, hier S. 190. Im Fol- genden zitiert als: Bergmann, Über Geschichtsdidaktik; Benz, Wigbert: Der 22. Juni 1941 und seine Vorgeschichte im Geschichtsunterricht der Bundesrepublik Deutschland, in: Ue- berschär, Gerd R./Bezymenskij, Lev A (Hg.): Der deutsche Angriff auf die Sowjetunion 1941, Darmstadt 1998, S. 70-74, hier S. 71.

¹⁵ Fröhlich, Schulbucharbeit, S. 423.

¹⁶ Sauer, Geschichte, S. 220.

¹⁷ So weist Renate Teepe etwa auf die enorme Bedeutung des Schulbuches für die Unter- richtsvorbereitung fachfremd unterrichtender LehrerInnen hin. Teepe, Renate: Umgang mit dem Schulbuch, in: Mayer, Ulrich u. a. (Hg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunter- richt, Schwalbach/Ts. 2004, S. 255-268, hier S. 256. Vgl. auch Fröhlich, Schulbucharbeit, S. 422. Im Folgenden zitiert als: Teepe.

¹⁸ Fröhlich, Schulbucharbeit, S. 422. Vgl. auch Handro/Schönemann, S. 4, die die „unter- richtspraktische Funktion des Mediums“ für seine anhaltende Dominanz gegenüber den neuen Medien betonen.

¹⁹ Rohlfes, Joachim: Schulgeschichtsbücher, in: GWU 45 (1994), S. 460-465, hier S. 460. Im Folgenden zitiert als: Rohlfes, Schulgeschichtsbücher.

²⁰ Sauer, Geschichte, S. 217.

²¹ Jacobmeyer, Wolfgang: Das Schulgeschichtsbuch. Gedächtnis der Gesellschaft oder Au- tobiographie der Nation? In: GPD 26 (1998), S. 26-35, hier S. 27. Im Folgenden zitiert als: Jacobmeyer, Schulgeschichtsbuch.

²² Ebd.

²³ Ebd.

²⁴ Ebd.

²⁵ Pöggeler, Franz: Zur Verbindlichkeit von Schulbüchern, in: Matthes, Eva/Heinze, Cars- ten (Hg.): Das Schulbuch zwischen Lehrplan und Unterrichtspraxis, Bad Heilbrunn 2005, S. 21-40, hier S. 24f. Im Folgenden zitiert als: Pöggeler, Schulbuch.

²⁶ Handro/Schönemann, S. 5.

²⁷ Ebd.

²⁸ Scholle, Dietrich: Schulbuchanalyse, in: Bergmann, Klaus u.a. (Hg.): Handbuch der Ge- schichtsdidaktik, Seelze-Velber 1997. S. 369-375, hier S. 369f. Im Folgenden zitiert als: Scholle, Schulbuchanalyse. Vgl. auch: Höhne, Thomas: Schulbuchwissen. Umrisse einer Wissens- und Medientheorie des Schulbuchs. Frankfurt a. M. 2003, S. 30f.

²⁹ Rohlfes, Schulgeschichtsbücher, S. 464. Zum Problem der mangelnden Verständlichkeit vgl. auch: Rüsen, Historisches Lernen, S. 161 sowie: Borries, Bodo von u. a.: Schulbuch- verständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht: eine qualitativ-quantitative Schüler- und Lehrerbefragung im deutschsprachigen Bildungswesen 2002, Neuried 2005, S. 16.

³⁰ Vgl. Bösch, Frank: Das „Dritte Reich“ ferngesehen. Geschichtsvermittlung in der histori- schen Dokumentation, in: GWU 50 (1999), S. 204-220.

³¹ Zülsdorf-Kersting, Maik: Jugendliche und das Thema `Holocaust´ - Empirische Befunde und Konsequenzen für die Schulbuchkonstruktion, in: Handro, Saskia/Schönemann, Bernd (Hg.): Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung, Berlin 2006, S. 105-119, hier S. 116f.

³² Stein, Gerd: Schulbücher und der Umgang mit ihnen – sozialwissenschaftlich betrachtet, in: Aus Politik und Zeitgeschichte B39/87, 26.9.1987, S. 29-38, hier S. 29. Im Folgenden zitiert als: Stein, Schulbücher 1987.

³³ Meseth, Wolfgang/Proske, Matthias/Radtke, Frank-Olaf in der gemeinsam verfassten Einleitung zu: Dies. (Hg.): Schule und Nationalsozialismus. Anspruch und Grenzen des Ge- schichtsunterrichts, Frankfurt a. M./New York 2004, S. 11.

³⁴ Ebd.

³⁵ Handro/Schönemann, S. 5.

³⁶ Jacobmeyer, Schulgeschichtsbuch, S. 30.

³⁷ Vgl. Pöggeler, Franz: Mit Schulbüchern Politik machen, in: Aus Politik und Zeitge- schichte B39/87, 26.9.1987, S. 3-16. Vgl. auch Stein, Gerd: Schulbücher 1987, S. 29-38 sowie die Beträge in: Pöggeler, Franz (Hg.): Politik im Schulbuch, Bonn 1985.

³⁸ Stiftung Warentest: Nicht ohne Tadel, in: test 10/2007, S. 74-80.

³⁹ So äußerte sich etwa der Präsident der Deutschen UNESCO-Kommission, Walter Hirche anläss- lich einer Ausstellungseröffnung zum 35jährigen Jubiläum der deutsch-polnischen Schulbuch- kommission am 19. Februar 2007 in Berlin folgendermaßen: „Die ersten Empfehlungen der Kommission für Schulbücher der Geschichte und Geographie erschienen bereits 1976. Sie gaben erste Impulse für einen konstruktiven Dialog zwischen Polen und Deutschland, sowie innerhalb der Länder.“ Zitiert nach: URL: http://www.unesco.de/1079.html?&L=0, 13.04.08. Ähnlich sah dies Marek Prawda, Polens Botschafter in Berlin: „Die Schulbuch- kommission steht für eine Phase, wo wirklich ein Dialog zwischen Deutschland und Polen stattfinden konnte. Bis dahin bestand der Dialog aus zwei Monologen." Zitiert nach: URL: http://polskaweb.eu/news/erfolgsgeschichte-deutsch-polnische-schulbuchkommission.html, 13.04.08.

⁴⁰ Der Einfluss der Fachdidaktik auf Schulbücher soll an dieser Stelle nicht diskutiert wer- den, da ihr Einfluss sich nicht auf die Sachinhalte von Schulbüchern richtet, sondern darauf, wie diese vermittelt werden. Dennoch ist der Einbezug fachdidaktischer Analyseelemente notwendig. Dazu siehe Kapitel 3.1.

⁴¹ Jacobmeyer, Schulgeschichtsbuch, S. 30.

⁴² Nach Wolfgang Jacobmeyer ist es demnach „wichtig, sich gegen den Gedanken zu im- munisieren, als sei die Politisierung der Geschichtsdarstellung nur unter Bedingungen einer politischen Diktatur zu erwarten.“ Jacobmeyer, Schulgeschichtsbuch, S. 30.

⁴³ Jacobmeyer, Schulgeschichtsbuch, S. 30f.

⁴⁴ Gebhardt, Dieter: Militär und Krieg im Geschichtsunterricht nach 1945 (1945 bis 1969). Ein Beitrag zur historischen Bildungsforschung, Bielefeld 1987, S. 344. Im Folgenden zi- tiert als: Gebhard, Militär und Krieg 1987.

⁴⁵ Gebhard, Militär und Krieg 1987, S. 344. Auch Schallenberger und Stein sprechen von Schulbüchern als „Träger des Zeitgeistes“. Schallenberger, E. Horst/Stein, Gerd: Wissen- schaftliche Schulbucharbeit – Aspekte und Kontexte, in: Stein, Gerd (Hg.): Schulbuch- Schelte als Politikum und Herausforderung wissenschaftlicher Schulbucharbeit, Stuttgart 1979, S. 133-139, hier S. 134. Luigi Cajani ist der Ansicht, in Schulbüchern spiegele sich ein „historiographischer sensus communis“. Ders.: Vergangenheit und Zukunft oder Das Geschichtslehrbuch und das obskure Objekt der Begierde, in: Fritsche, Klaus Peter (Hg.): Schulbücher auf dem Prüfstand, Perspektiven der Schulbuchforschung und Schulbuchbeur- teilungen in Europa, Frankfurt a. M. 1992, S.163-172, hier S.164.

⁴⁶ Vgl. Bergmann, Über Geschichtsdidaktik, S. 198.

⁴⁷ Borries, Bodo von: Vernichtungskrieg und Judenmord in den Schulbüchern beider deut- scher Staaten seit 1949, in: Greven, Michael Th./Wrochem, Oliver von (Hg.): Der Krieg in der Nachkriegszeit. Der Zweite Weltkrieg in Politik und Gesellschaft der Bundesrepublik, Opladen 2000, S. 215-236, hier S. 215. Im Folgenden zitiert als: Borries, Vernichtungs- krieg.

⁴⁸ Hamburger Institut für Sozialforschung (Hg.), Verbrechen der Wehrmacht. Dimensionen des Vernichtungskrieges 1941-1944, Ausstellungskatalog, Hamburg 2002, S. 64. Im Fol- genden zitiert als: Hamburger Institut für Sozialforschung, Ausstellungskatalog.

⁴⁹ Borries, Vernichtungskrieg, S. 215.

⁵⁰ Darunter der so genannte „Kommissarbefehl“, die „Richtlinien zur Verhalten der Truppe in Russland“, der „Kriegsgerichtsbarkeitserlass“ und weitere. Vgl. ebd.

⁵¹ Gebhardt, Dieter: Militär und Krieg im Geschichtsunterricht nach 1945. Eine Skizze zur historischen Bildungsforschung, in: GWU 41 (1990), S. 81-100, hier S. 81. Im Folgenden zitiert als: Gebhard: Militär und Krieg 1990.

⁵² Benz, Wigbert: Das „Unternehmen Barbarossa“ 1941. Vernichtungskrieg und historisch- politische Bildung, in: Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer 60 (2000), S. 5-33. Hier zitiert nach: URL: http://www.friedenspaedagogik.org/service/unterrichtsmaterialien/zweiter_weltkrieg/das_u nternehmen_barbarossa_1941 1/entwicklung_des_forschungsstandes, 14.04.08. Im Fol- genden zitiert als: Benz, „Unternehmen Barbarossa“. Benz stützt sich auf Müller, Rolf- Dieter/Ueberschär, Gerd R.: Die deutsch-sowjetischen Beziehungen und das Unternehmen "Barbarossa" 1941 im Spiegel der Geschichtsschreibung. Eine kommentierte Auswahlbib- liographie, in: Ueberschär, Gerd R./Wette, Wolfram (Hg.): "Unternehmen Barbarossa". Der deutsche Überfall auf die Sowjetunion 1941. Berichte, Analysen, Dokumente, Paderborn 1984, S. 271-294. Vgl. auch: Bartov, Omer: Wem gehört die Geschichte? Wehrmacht und Geschichtswissenschaft, in: Heer, Hannes/Naumann Klaus (Hg.): Vernichtungskrieg. Verbrechen der Wehrmacht 1941–1944, Hamburg 1995, S. 601-619. Im Folgenden zitiert als: Bartov, Wehrmacht.

⁵³ Bartov, Wehrmacht, S. 605. Vgl. auch: Müller, Rolf-Dieter/Ueberschär, Gerd R.: Hitlers Krieg im Osten 1941 – 1945. Ein Forschungsbericht. Erw. und vollst. überarb. Neuausg. der engl. Fassung, Darmstadt 2000, S. 315. Im Folgenden zitiert als: Müller/Ueberschär, Forschungsbericht.

⁵⁴ Müller/Ueberschär, Forschungsbericht.

⁵⁵ Hillgruber, Andreas: Hitlers Strategie. Politik und Kriegführung 1940 – 1941, Frankfurt a. M. 1965, insbes. S. 519ff. Im Folgenden zitiert als: Hillgruber, Strategie.

⁵⁶ Messerschmidt, Manfred: Die Wehrmacht im NS-Staat. Zeit der Indoktrination, Hamburg 1969, hier S. 390ff.

⁵⁷ Jacobsen, Hans-Adolf: Kommissarbefehl und Massenexekutionen sowjetischer Kriegsge- fangener, in: Buchheim, Hans u. a. (Hg.): Anatomie des SS-Staates. Gutachten des Instituts für Zeitgeschichte, Band 2, Olten u. Freiburg i. Br. 1965, S. 163-279, hier 170ff. Im Fol- genden zitiert als: Jacobsen, Kommissarbefehl.

⁵⁸ Vgl. Graml, Hermann: Rassismus und Lebensraum. Völkermord im Zweiten Weltkrieg, in: Bracher, Karl Dietrich u. a. (Hg.): Deutschland 1933-1945. Neue Studien zur national- sozialistischen Herrschaft, Düsseldorf 1992, S. 440-451.

⁵⁹ Vgl. Benz, “Unternehmen Barbarossa”.

⁶⁰ Hillgruber, Strategie, S. 525.

⁶¹ Hillgruber, Strategie, S. 517f.

⁶² Krausnick, Helmut: Judenverfolgung, in: Buchheim, Hans u. a. (Hg.): Anatomie des SS- Staates. Gutachten des Instituts für Zeitgeschichte, Band 2, Olten u. Freiburg i. Br., 1965, S. 283-448, hier S. 376.

⁶³ Krausnick, Helmut/Wilhelm, Hans-Heinrich: Die Truppe des Weltanschauungskrieges. Die Einsatzgruppen der Sicherheitspolizei und des SD 1938-42. Stuttgart 1981, hier bes. S. 136f, 232ff, 243 und 598ff. Im Folgenden zitiert als: Krausnick/Wilhelm.

⁶⁴ Jacobsen, Kommissarbefehl, S. 196ff.

⁶⁵ Streit, Christian: Keine Kameraden. Die Wehrmacht und die sowjetischen Kriegsgefan- genen 1941-1945, Stuttgart 1978. Im Folgenden zitiert als: Streit, Keine Kameraden.

⁶⁶ Ebd., S. 187ff.

⁶⁷ Ebd., S. 224ff.

⁶⁸ Hierzu bereits 1965 Hans-Adolf Jacobsen: Ders., Kommissarbefehl, S. 177 u. 192ff. De- taillierter ist: Streim, Alfred: Sauber Wehrmacht? Die Verfolgung von Kriegs- und NS- Verbrechen in der Bundesrepublik und in der DDR, in: Heer, Hannes/Naumann, Klaus (Hg.): Vernichtungskrieg. Verbrechen der Wehrmacht 1941-1944, Hamburg 1995, S. 569- 597, hier S. 569.

⁶⁹ Streit, Keine Kameraden, S. 226. Vgl. Ders.: Die Behandlung der verwundeten sowjeti- schen Kriegsgefangenen, in: Heer, Hannes/Naumann, Klaus (Hg.): Vernichtungskrieg. Verbrechen der Wehrmacht 1941-1944, Hamburg 1995, S. 78-91.

⁷⁰ Dallin, Alexander. Deutsche Herrschaft in Rußland 1941-1945. Eine Studie über Besat- zungspolitik, Düsseldorf 1958, S. 86ff. u. 222ff. Im Folgenden zitiert als: Dallin, Deutsche Herrschaft.

⁷¹ Müller/Ueberschär, Forschungsbericht, S. 315.

⁷² Militärgeschichtliches Forschungsamt : Das Dritte Reich und der Zweite Weltkrieg, Bd. 4.1: Der Angriff auf die Sowjetunion, hg. von Horst Boog, Stuttgart 1983.

⁷³ Ueberschär, Gerd R./Wette, Wolfram (Hg.): „Unternehmen Barbarossa“. Der deutsche Überfall auf die Sowjetunion 1941. Berichte, Analysen, Dokumente. Paderborn 1984. Im Folgenden zitiert als: Ueberschär/Wette: „Unternehmen Barbarossa“.

⁷⁴ Bartov, Omer u. a.: Bericht der Kommission zur Überprüfung der Ausstellung „Vernich- tungskrieg. Verbrechen der Wehrmacht 1941 bis 1944“, November 2000, o. O., URL: http://www.his-online.de/download/Kommissionsbericht.pdf, 19.02.08., S. 57f. Im Folgen- den zitiert als: Bartov u. a., Kommissionsbericht.

⁷⁵ Nolte, Hans-Heinrich: Die erste Phase des Zweiten Weltkrieges und der deutsche Über- fall auf die Sowjetunion in Schulbüchern der UdSSR und der Bundesrepublik Deutschland, in: Ueberschär, Gerd R. und Wette, Wolfram (Hg.), „Unternehmen Barbarossa“. Der deut- sche Überfall auf die Sowjetunion 1941. Berichte, Analysen, Dokumente. Paderborn 1984, S. 49-65, hier S. 61. Im Folgenden zitiert als: Nolte, Die erste Phase des Zweiten Weltkrie- ges. Vgl. zur deutschen Besatzungspolitik in Weißrussland auch: Gerlach, Christian: Kalku- lierte Morde. Die deutsche Wirtschafts- und Vernichtungspolitik in Weißrußland 1941 bis 1944. Hamburg 1998.

⁷⁶ Hankel, Gerd: Kriegsverbrechen und die Möglichkeiten ihrer Ahndung in Vergangenheit und Gegenwart. Forum "Barbarossa": Beitrag 2/2002, URL: http://www.historisches- centrum.de/forum/hankel02-1.html, 25.04.08., auch in: in: Thoß, Bruno/Volkmann, Hans- Erich (Hg.): Erster Weltkrieg - Zweiter Weltkrieg. Ein Vergleich, Paderborn u. a. 2002, S. 669-685.

⁷⁷ Dallin, S. 87.

⁷⁸ Herbert, Ulrich: Fremdarbeiter. Politik und Praxis des „Ausländer-Einsatzes“ in der Kriegswirtschaft des Dritten Reiches, Bonn 1999. (Diss. 1985 u. d. T. Der Feind als Kolle- ge). Hier insbes. S. 182ff. Im Folgenden zitiert als: Herbert, Fremdarbeiter.

⁷⁹ Müller/Ueberschär, Forschungsbericht, S. 324.

⁸⁰ Vgl. Herbert, Fremdarbeiter, S. 154ff.

⁸¹ Ebd., S. 160.

⁸² Ebd., S. 182. Zu den kriegsvölkerrechtlichen Bestimmungen vgl. Hamburger Institut für Sozialforschung, Ausstellungskatalog, S. 28.

⁸³ Mitglieder der Kommission waren u. a. Omer Bartov, Gerhard Hirschfeld, Manfred Mes- serschmidt, Reinhard Rürup, Christian Streit und Hans-Ulrich Thamer.

⁸⁴ Bartov u. a., Kommissionsbericht, S. 81.

⁸⁵ Hamburger Institut für Sozialforschung, Ausstellungskatalog, S. 639.

⁸⁶ Die Autoren waren die Generalfeldmarschälle Walther von Brauchitsch und Erich von Manstein, Generaloberst Franz Halder, die Generale Walter Warlimont sowie Siegfried Westphal. Bald, Detlef: Mythos Wehrmacht. Zu Interessen und Funktion einer militäri- schen Vergangenheitspolitik, URL: http://www.hirzel.de/universitas/archiv/mythoswehrmacht.pdf, 30.03.08., S. 4. Im Folgen- den zitiert als: Bald, Mythos.

⁸⁷ Vgl. Hamburger Institut für Sozialforschung, Ausstellungskatalog, S. 637.

⁸⁸ Vgl. ebd.

⁸⁹ Vgl. Borries, Vernichtungskrieg, S. 217 und Gebhard, Militär und Krieg 1987, S. 343f.

⁹⁰ Zitiert nach Benz, „Unternehmen Barbarossa“, Anm. 52.

⁹¹ Wette, Wolfram: Erobern, zerstören, auslöschen, in: Gehorsam bis zum Mord? In: Der verschwiegene Krieg der deutschen Wehrmacht. Fakten, Analysen, Debatte, ZEIT-Punkte 3/1995, S. 13-19, hier S. 19. Auch Gottfried Niedhart bewertet das Unterbleiben der politi- schen und moralischen Bewertung des Krieges im Osten als Bewältigungsstrategie. Ders.: „So viel Anfang war nie“ oder: „Das Leben und nichts anderes“ – deutsche Nachkriegszei- ten im Vergleich, in: Ders. und Riesenberg, Dieter: Lernen aus dem Krieg? Deutsche Nach- kriegszeiten 1918-1945, München 1992, S. 11-38, hier S. 25.

⁹² So noch 1999 der ehemalige Generalinspekteur der Bundeswehr, Ulrich de Maizière, ders.: Die Bundeswehr – Neuschöpfung oder Fortsetzung der Wehrmacht? In: Müller, Rolf- Dieter/Volkmann, Hans-Erich (Hg.): Die Wehrmacht, Mythos und Realität. München 1999, S. 1171-1183, hier S. 1180.

⁹³ Zitiert nach; Mazower, Mark: Militärische Gewalt und nationalsozialistische Werte. Die Wehrmacht in Griechenland 1941 bis 1944, in: Heer, Hannes/Naumann, Klaus (Hg.): Ver nichtungskrieg. Verbrechen der Wehrmacht 1941-1944, Hamburg 1995, S. 157-190, hier S. 160.

⁹⁴ Benz, Wigbert, Der deutsche Vernichtungskrieg gegen die Sowjetunion in Schulge- schichtsbüchern. Voraussetzungen bildungspolitischer und gesellschaftlicher Provenienz, in: Schafranek, Hans und R. Streibel, 22. Juni 41. Der Überfall.., Wien 1991, S. 167-184, hier S. 168. Im Folgenden zitiert als: Benz, Der deutsche Vernichtungskrieg.

⁹⁵ Dies war nicht das einzige Pseudonym, unter anderem publizierte Schmidt als „P. C. Holm“, „Vocator“ unter anderem für SPIEGEL, WELT und ZEIT. Benz, Wigbert: Die Kontinuität des Journalisten: Paul Karl Schmidt alias Paul Carell, URL: http://www1.historisches-centrum.de/forum/benz04-2.html, 25.04.08. Auch in: Nolte, Hans Heinrich (Hg.): Auseinandersetzungen mit den Diktaturen. Russische und deutsche Erfah- rungen, Zürich 2005, S. 135-143. Vgl. auch ders.: Paul Carell. Ribbentrops Pressechef Paul Karl Schmidt vor und nach 1945, Berlin 2005.

⁹⁶ Benz, Der deutsche Vernichtungskrieg, S. 168.

⁹⁷ Vgl. Hamburger Institut für Sozialforschung (Hg.): Eine Ausstellung und ihre Folgen. Zur Rezeption der Ausstellung „Vernichtungskrieg. Verbrechen der Wehrmacht 1941 – 1944, Hamburg 1999.

⁹⁸ Hamburger Institut für Sozialforschung, Ausstellungskatalog, S. 687.

⁹⁹ Gebhardt, Militär und Krieg im 1990, S. 61.

¹⁰⁰ Nolte, Die erste Phase des Zweiten Weltkrieges, S. 61.

¹⁰¹ Benz, „Unternehmen Barbarossa“. Vgl. ders.: Zur Rezeption des „Unternehmens Barba- rossa“ in Geschichtsbüchern. Fakten und Tendenzen. In: Internationale Schulbuchforschung 10 (1988), S. 379-391.

¹⁰² Benz, Der deutsche Vernichtungskrieg, S. 176.

¹⁰³ Borries, Vernichtungskriegs, S. 228.

¹⁰⁴ Kißener, Michael: Das Dritte Reich, Darmstadt 2005, S. 54. Im Folgenden zitiert als: Kißener, Drittes Reich.

¹⁰⁵ Heer, Hannes: Von der Schwierigkeit, einen Krieg zu beenden. Reaktionen auf die Aus- stellung "Vernichtungskrieg. Verbrechen der Wehrmacht 1941 bis 1944", URL: http://zfa.kgw.tu-berlin.de/zfg/auszug.htm, 29.12.07. Auch in: Mittelweg 36 6, Heft 6 (1997), S. 65-79.

¹⁰⁶ So führte weder die Ende 2007 ausgestrahlte ZDF-Serie: „Wehrmacht – Eine Bilanz“, in der dezidiert „Verbrechen der Armee“ thematisiert wurden, zu einer öffentlichen Debatte, noch die aktuelle Ausstellung "`Größte Härte...´ Verbrechen der Wehrmacht in Polen, Sep- tember-Oktober 1939“ zu nennenswerten öffentlichen Auseinandersetzungen. Vgl. zur ZDF-Serie URL: http://www.zdf.de/ZDFde/inhalt/5/0,1872,7121797,00.html, 26.04.08 so- wie Wette, Wolfram: Bis zur letzten Konsequenz, in: DIE ZEIT 46/2007, S. 57. Vgl. zur Ausstellung URL: http://dhi.waw.pl/cms/forschung/institutsprojekte/laufende- projekte/ausstellung-groesste-haerte.html, 26.04.08.

¹⁰⁷ Zitiert nach Wassermann, Heinz P.: Wissens- und Gewissensbildung. Wie Geschichts- bücher historische Realitäten am Beispiel von Faschismus und Nationalsozialismus gene- rieren, in: Internationale Schulbuchforschung 27/3 (2005), S. 292-318, hier S. 305.

¹⁰⁸ Handro/Schönemann, S. 7f. sowie Scholle, Schulbuchanalyse, S. 369f.

¹⁰⁹ Z. B. Benz, Der deutsche Vernichtungskrieg; Borries, Vernichtungskrieg; Stachwitz, Reinhard: Der nationalsozialistische Völkermord an den Sinti und Roma in aktuellen deut- schen Geschichtsschulbüchern, in: Internationale Schulbuchforschung 28 (2006), S. 163- 175; Andrzejewski, Marek: Der Bombenkrieg gegen deutsche Städte in Geschichtslehrbü- chern, in: Internationale Schulbuchforschung 27 (2005), S. 255-276.

¹¹⁰ Zitiert nach: Kleßmann, Christoph: Zur Methodik vergleichender Schulbuchanalyse, in: Internationales Jahrbuch für Geschichts- und Geographieunterricht (17) 1976, S. 59-68, hier S. 59. Im Folgenden zitiert als: Kleßmann, Zur Methodik.

¹¹¹ Vgl. Kleßmann, Zur Methodik und Marienfeld, Wolfgang: Schulbuchanalyse und Schul- buchrevision, Zur Methodenproblematik, in: Internationales Jahrbuch für Geschichts- und Geographieunterricht (17) 1976, S.47-67. Im Folgenden zitiert als: Marienfeld, Schulbuch- analyse.

¹¹² Ebd., S. 52.