Empowerment2Change - Evaluation einer Maßnahme zum Führungskräfte-Empowerment im Change Management

-Inhaltsverzeichnis-

I. Einleitung

II. Theorie
1. Organisationen und ihr Umfeld: Entwicklungen
1.1 Anforderungen an Führungskräfte in Veränderungsprozessen
1.2 Auswirkungen organisationaler Veränderungen auf Mitarbeiter
1.3 Zwischenfazit aus II.1
2. Empowerment
2.1 Sozio-strukturelle Perspektive
2.2 Wahrnehmungs-Perspektive
2.3 Prozessperspektive
2.4 Begriffsverständnis von Empowerment in dieser Arbeit
2.5 Herausforderungen im Empowerment-Prozess
2.6 Aufgabenstellung dieser Arbeit
2.7 Zwischenfazit aus II.2
3. Maßnahmen und Aktivitäten im Empowerment: Personalentwicklung
3.1 Zielsetzung und Ansätze der Personalentwicklung
3.2 Die Wirkung von Trainings in der Führungskräfteentwicklung
3.3 Entwicklung erfolgreicher Führungskräftetrainings
3.3.1 Bedarfsanalyse zur Entwicklung von Führungskräftetrainings
3.3.2 Trainingsmethoden
3.3.2.1 Rollenmodellierung / Verhaltensmodellierung
3.3.2.2 Fallbeispiele
3.3.3 Alternativen zum klassischen Training
3.3.3.1 Sensitivitätstrainings
3.3.3.2 Coaching
3.3.4 Erfolgskritische Faktoren eines Trainings
3.4 Zwischenfazit aus II.3
4 Evaluation von Trainings
4.1 Begriff und Funktionen der Evaluation
4.2 Formen der Evaluation
4.3 Evaluationsmodelle
4.3.1 Kirkpatrick´s Vier-Ebenen-Modell der Trainingsevaluation
4.3.2 Erweiterung nach Kraiger, Ford & Salas
4.3.3 Erweiterung nach Alliger, Tannenbaum & Bennett
4.3.4 Beschreibung des in dieser Arbeit verwendeten Evaluationsmodells
4.4 Planung einer Evaluationsstudie
4.4.1 Grundlagen
4.4.2 Evaluationsdesigns
4.4.3 Messinstrumente im Rahmen von Evaluationsstudien
4.4.3.1 Fragebögen
4.4.3.2 Interviews
4.4.3.3 Goal Attainment Scaling

III. Praxisstudie: Evaluation einer Maßnahme zum CM-Empowerment
1.Ausgangslage
1.1 Praxispartner
1.2 Auftrag, Fragestellungen und Anforderungen des Praxispartners
2 Konzeption der Evaluationsstudie
2.1 Beschreibung der Stichproben
2.2 Werkstätten: Ziele und Umsetzung
2.2.1 Zieldetaillierung mittels GAS
2.2.2 Umsetzung der Ziele im Werkstatt-Design
2.2.3 Die Werkstätten im Überblick
3. Evaluierung
3.1 Instrumente der Messwerterhebung
3.1.1 Grundlegendes Vorgehen bei der Fragebogenkonstruktion
3.1.2 Messung der Zielerreichung
3.1.3 Messungen zur Identifizierung von Optimierungspotentialen
3.1.4 Analyse zur Identifikation weiterer Optimierungspotentiale
3.2 Design und Ablauf der Messwerterhebungen
3.3 Akzeptanzförderung
4. Methode
4.1 Einfaktorielle Varianzanalyse (ANOVA)
4.2 Validierung der Befragungsergebnisse und Ermitteln der Zielerreichung

IV. Ergebnisse
1. Überprüfung Werkstatteffektivität im Sinne der Zielerreichung
1.1 Zielerreichung im CM-Empowerment
1.2 Zielerreichung in der ersten Zusammenarbeits-Werkstatt
1.3 Zielerreichung in der zweiten Zusammenarbeits-Werkstatt
1.4 Bewertung der Zielerreichung mittels GAS
2. Ergebnisse zu Optimierungspotentialen
2.1 Wirkung der Werkstatt zu CM-Empowerment nach Rahmenmodell
2.2 Wirkung der ersten Zusammenarbeits-Werkstatt nach Rahmenmodell
2.3 Wirkung der zweiten Zusammenarbeits-Werkstatt nach Rahmenmodell
3. Ergebnisse zu weiteren Ansatzpunkten zur Optimierung der Werkstätten
3.1 Ergebnisse zum Potential der Bedarfsanalyse durch Interviews
3.2 Ergebnisse zum Potential der Werkstatt-Individualisierung
3.3 Ergebnisse zum Potential der Selbstwirksamkeit
3.4 Ergebnisse zum Potential der Werkstatt-Wiederholung

V. Diskussion

1. Ergebnisdiskussion
1.1 Diskussion zu Ergebnissen der Zielerreichung
1.2 Diskussion zu Ergebnissen der Optimierungsansätze
1.3 Diskussion zu Ergebnissen der Identifikation weiterer Optimierungspotentiale
2. Diskussion des methodischen Vorgehens

VI. Fazit

Empowerment2Change: Evaluation einer Maßnahme zum Führungskräfte-Empowerment im Change Management

Zusammenfassung: Es wurde ein Empowerment-Programm für Führungskräfte evaluiert, deren Verantwortungsbereiche um Aufgaben des Change Managements erweitert wurden. Das Programm war modular aufgebaut und stellte sich dem Anspruch individuellen Qualifi- zierungs- und Unterstützungsbedarfen von Führungskräften mit unterschiedlicher Vorerfah- rung gerecht zu werden. Dazu wurden Elemente des Programms an zwei Gruppen von Füh- rungskräften pilotiert: eine Gruppe rekrutierte sich aus unerfahrenen Projektleitern und eine Gruppe aus erfahrenen Führungskräften. Unter Einsatz des Goal Attainment Scalings wurde die Zielerreichung des Programmausschnitts sukzessive evaluiert. Die Ergebnisse geben Aufschluss über Erfolge und Anregungen für Verbesserungen des Programms.

Stichwörter: Empowerment, Organisationsentwicklung, Change Management, Führungskräfteentwicklung, Evaluation, Goal Attainment Scaling.

I. Einleitung

Organisationen müssen sich an die Anforderungen ihrer Umwelt anpassen. Je höher die Geschwindigkeit der Umweltveränderungen, umso wichtiger ist das Reaktionsvermögen der Unternehmen (Wilkinson, 1998). Flexibilität und Innovationsfähigkeit sind die neuen Leitbil- der unternehmerischen Handelns. Starre Organisationsstrukturen mit zentralisierter Macht und zentralisiertem Wissen werden zur Erhöhung der Produktivitäts- und Wettbewerbsfähig- keit abgelöst durch flexible Strukturen, in denen Macht und Wissen dezentral bei den Mitar- beitern mit der höchsten Kunden- oder Prozessnähe angesiedelt sind. (Zimolong & Elke, 2005)

In diesem Umfeld verändern sich die Anforderungen an Führungskräfte. Zum einen verän- dert sich ihr Rollenbild vom Arbeitskontrolleur und Fachexperten hin zum Unterstützer, Bera- ter, Coach und Befähiger der Mitarbeiter. Gleichzeitig wird an ihre Rolle die Anforderung ge- stellt, als Kulturpromoter Veränderungen voranzutreiben. Zum anderen ändern sich ihre Handlungsfelder. Organisationale Veränderungsprozesse erfolgreich zu managen hat sich in den letzten Jahren zur unternehmerischen Kernkompetenz entwickelt (Elke, 2007). Hohe Misserfolgsquoten von Veränderungsprozessen werden unter anderem auf nicht ausrei- chende Kompetenzen der Führungskräfte zurückgeführt (vgl. Greif, Runde & Seeberg, 2004; Baer & Frese, 2003).

Unter den Begriff Empowerment fallen nach Weinert (2004) die beiden Komponenten der Entscheidungsdelegation für einen relevanten Bereich und der Ausstattung der betroffenen Personen mit Ressourcen, Fähigkeiten und Wissen (Entscheidungsqualifizierung). Er sieht Empowerment als „Prozess, der den Mitarbeiter in die Lage versetzt“ (Weinert, 1998, S. 181). Möglichkeiten, mit Change Management beauftragte Führungskräfte mit Fähigkeiten und Wissen auszustatten, stellt zum einen der Einsatz von Change Agents im Rahmen von Organisationsentwicklung als Beratungsstrategie dar. Darüber hinaus eignen sich Instrumen- te der Führungskräfteentwicklung zur Qualifizierung.

Gegenstand dieser Arbeit ist die Evaluation einer Qualifizierungsmaßnahme für Führungs- kräfte, die als Bestandteil eines umfassenden Programms („Empowerment2Change“) zur Unterstützung der Führungskräfte im Change Management bei einem Praxispartner pilotiert wurde.

Im Theorie-Teil werden die Themen Organisationaler Wandel, Empowerment, Führungskräf- teentwicklung und Trainingsevaluation dargestellt. Danach folgen eine Beschreibung der Teilmodule des Qualifizierungsprogramms „Empowerment2Change“, die beim Praxispartner pilotiert und evaluiert wurden (siehe Kapitel III) sowie das Vorgehen und die Instrumentie- rung bei der Evaluierung. Die Evaluationsergebnisse werden anschließend dargestellt (Kapi- tel IV) und diskutiert (Kapitel V). Neben einer methodischen Diskussion bzgl. der Evaluierung werden Vor- und Nachteile des Programms „Empowerment2Change“ und seiner Umsetzung auf Grundlage der dargestellten Theorie und der Evaluationsergebnisse diskutiert. Sowohl für die Evaluierung als auch für das Programm werden Verbesserungsvorschläge abgeleitet.

II Theorie

1. Organisationen und ihr Umfeld: Entwicklungen

Organisationen sind offene soziotechnische Systeme (Elke, 2007) und stehen als Teile or- ganisationaler Netzwerke in vielfältigen Austauschbeziehungen mit den Umwelten (Schrey- ögg, 2003). Mit Veränderungen der Systemumwelt gehen veränderte Anforderungen an Or- ganisationen einher, an denen diese sich zur Sicherung von Entwicklungen und Potentialen ständig neu ausrichten, um nachhaltige Leistungsfähigkeit und somit ihr Überleben zu si- chern. Bedingt durch die Globalisierung der Märkte, beschleunigte technologische Entwick- lungen und die Veränderung gesellschaftlicher Rahmenbedingungen kommt der Anpas- sungs- und Veränderungsfähigkeit von Organisationen eine wachsende Bedeutung zu (vgl. Collins & Holton, 2004; Holling & Liepmann, 2004; Elke, 2007; Kaschube & von Rosenstiel, 2002; Schuh, 2006; Yukl, 2006).

Dabei hat die Geschwindigkeit von Veränderungen die fundamentalen Einfluss auf ein Un- ternehmen haben in den vergangenen Jahren zugenommen. Larkin und Larkin (1996) gehen davon aus, dass alle 5 bis 10 Jahre ein unternehmensweiter Wandel notwendig ist. Dabei überleben die meisten Unternehmen nur ca. 40 Jahre (Senge, 1996).

In diesem Umfeld hat sich die Aufgabe Veränderungsprozesse erfolgreich zu managen in den letzten Jahren zur unternehmerischen Kernkompetenz entwickelt (Elke, 2007).

1.1 Anforderungen an Führungskräfte in Veränderungsprozessen

Change Management (CM) stellt Anforderungen an Führungskräfte (FK), die Wissen, Fähig- keiten und Fertigkeiten erfordern, für die FK in der Vergangenheit nicht notwendigerweise qualifiziert wurden. Insbesondere die Tatsache, dass Beförderungsentscheidungen oft stär- ker auf der bisherigen Leistung einer Person beruhen als auf dem Assessment der Kompe- tenzen, die sie in ihrer künftigen Position benötigt führt dazu, dass FK für ihre Aufgaben zu- nächst nicht ausreichend qualifiziert sind (McCall, 1998).

Doppler und Lauterburg (2005) sehen darin ein Problem, dass FK durch eine solche Rekru- tierungspraxis den Übergang vom Fachmann zum Manager nicht als Berufswechsel mit un- terschiedlichen Anforderungen an ihre Rolle erkennen und als Folge davon auch den Über- gang vom klassischen Manager zum Change Manager nicht nachvollziehen. Das Problem wird verschärft, da es sich beim Management organisationaler Veränderungsprozesse um ein außerordentlich komplexes Problem handelt (Elke, 2007). Yukl (2006) beschreibt es als „one of the most important and difficult leadership responsibilities. For some theorists, it is the essence of leadership and everything else is secondary“ (S. 284). Er vertritt die Meinung, dass Veränderungsprozesse in Organisationen wahrscheinlicher erfolgreich ablaufen, wenn FK

- sequenzielle Phasen des Veränderungsprozesses kennen,
- verschiedene Arten von Veränderungen kennen,
- die Gründe für Widerstände verstehen und
- die Wichtigkeit verstehen, passende Modelle zu verwenden.

In der Literatur finden sich neben Modellen über den Prozessverlauf auch solche, die typi- sche Reaktionsphasen von Betroffenen darstellen. Sie basieren entweder auf theoretischen Überlegungen oder sind aus anderen Forschungsfeldern wie der Traumaforschung abgelei- tet. Eine Validierung für den Bereich organisationaler Veränderungsprozesse steht somit noch aus. Ihr Nutzen besteht darin, Veränderungsphasen charakterisieren und voneinander abgrenzen zu können. Dabei machen sie den weiteren Verlauf transparent und liefern An- satzpunkte für den Umgang mit von der Veränderung betroffenen MA (siehe Doppler & Lau- terburg, 2005; Yukl, 2006).

Unter dem Begriff Change Management werden in der Literatur verschiedene Arten organi- sationaler Veränderungen und Methoden zu ihrer praktischen Bewerkstelligung behandelt. Dabei gibt es unterschiedliche Ansätze, die sich nach Elke (2007) anhand der Reichweite der angestrebten Veränderung, ihrer Ausrichtung und dem zeitlichen Verlauf der Verände- rungsprozesse sowie in Bezug auf die Prozessgestaltung und Ansätze der Veränderungen voneinander abgrenzen lassen. Unterschiedliche Schwerpunkte von Veränderungen unter- scheidet Yukl (2006) in ihrem primären Bezug auf Rollen, Einstellungen, Strukturen oder Techniken.

Gemeinsam ist allen Arten von organisationalen Veränderungsprozessen, dass ihre Heraus- forderungen zu großen Teilen in der Sicherstellung der Veränderungsbereitschaft der MA bestehen. Diese müssen Routinen aufgeben, Denkgewohnheiten ändern, Ängste überwin- den und Rollen oder Identitäten neu definieren (Yukl, 2006). Eine natürliche Reaktion ist oft Widerstand gegenüber der Veränderung (siehe II.1.2). Im Anforderungsprofil für FK im CM tritt deswegen neben Wissen und strategische Kompetenzen die soziale Kompetenz (Dopp- ler & Lauterburg, 2005): um den Veränderungsprozess erfolgreich managen zu können müs- sen FK die sozialen Faktoren der Veränderung kennen, nachvollziehen können und über Strategien, Methoden, Techniken und Instrumente verfügen, mit ihnen umzugehen. Die fol- genden Ausführungen sollen diesen Punkt veranschaulichen.

1.2 Auswirkungen organisationaler Veränderungen auf Mitarbeiter

MA, die von organisationalen Veränderungsprozessen betroffen sind, reagieren oft zunächst mit Widerstand. Widerstand gegen Veränderung ist eine natürliche Reaktion von Menschen, die eigene Interessen und ein gewisses Maß an Selbstbestimmtheit schützen wollen. Aktiver Widerstand zeigt an, dass starke Werte und Emotionen in den Prozess eingebunden sind, die auch als Quelle für Commitment genutzt werden können. Als typische Gründe für Wider- stand bzgl. organisationaler Veränderungen nennt Yukl (2006):

- Fehlendes Vertrauen
- Überzeugung, die Veränderung sei nicht notwendig
- Glaube, dass die Veränderung nicht durchführbar ist
- Ökonomische Bedrohungen
- Angst vor persönlichem Versagen
- Verlust an Status und Macht
- Bedrohung für Werte oder Ideale

Diese Widerstände können seitens der MA entstehen, aber auch seitens Personen, die gar nicht direkt vom Veränderungsprozess betroffen sind, sondern seine negativen Auswirkun- gen befürchten. Je nach Einflussmöglichkeiten dieser Personen können sie den Verände- rungsprozess erschweren oder sogar zum Scheitern bringen. Der Umgang mit Personen, die ein (positives oder negatives) Interesse in Bezug auf den Veränderungsprozess pflegen wird als Stakeholder Management bezeichnet.

Das Beispiel der Quellen für Widerstand demonstriert, wie komplex das Management von Veränderungsprozessen ist und warum es gerade soziale Kompetenzen der FK verlangt. FK müssen lernen, sensibel für die Bedürfnisse, Ängste und Befürchtungen der MA zu sein, um CM-Prozesse erfolgreich zu managen.

1.3 Zwischenfazit aus II.1

FK, die mit der Verantwortung für Veränderungsprozesse betraut werden, werden vor zahl- reiche Herausforderungen gestellt. Sie brauchen Unterstützung, um die Rolle der FK im Change verantwortungsvoll und im Unternehmenssinn ausfüllen und somit Change erfolg- reich managen können: Sie müssen ein klares Bild ihrer Rolle als FK im Change haben, so- ziale Faktoren der Veränderung kennen und über Strategien, Methoden, Techniken und In- strumente zum Umgang mit Veränderungen verfügen.

Eine Möglichkeit, wie FK angeleitet und unterstützt werden können, Veränderungsprozesse systematisch zu steuern und zu gestalten stellt Organisationsentwicklung als Beratungsstra- tegie dar. Hintergründe und Umsetzung dieser Strategie werden in Kasten 1 am Ende dieses Kapitels genauer dargestellt.

2. Empowerment

Entsprechend veränderter Anforderungen der Umwelt an den Output von Organisationen ändern sich die Anforderungen an ihre Strukturen und Prozesse. Während früher stabilisie- rende Strukturen mit zentralisierter Macht und zentralisiertem Expertenwissen die Massen- produktion zur Bedienung stabiler Märkte als zentrale Aufgabe hatten, ist heute nach der Kompetenz von Organisationen gefragt schnell, flexibel und innovativ auf Marktbewegungen reagieren zu können. Neue Leitbilder unternehmerischen Handelns sind Flexibilität und In- novationsfähigkeit (Zimolong & Elke, 2005). Zentralisierte Strukturen, starre Hierarchien und Bürokratie sind dabei dysfunktional und kontraproduktiv (Wilkinson, 1998). Modulare und Netzwerkstrukturen steigern die Flexibilität. Parallel zur Flexibilisierung wird der adäquate Einsatz und das Management der Ressource Mensch zunehmend als strategisches Potential zur Erzielung von Wettbewerbsvorteilen gesehen (siehe z.B. Picot, Reichwald & Wigand, 2003). Um in einer globalisierten Marktumgebung erfolgreich zu sein benötigen Unterneh- men Wissen, Ideen, Energie und Kreativität jedes Mitarbeiters (Spreitzer, 2007). Die Ent- wicklung und Ausschöpfung der Fähigkeiten und Potentiale der MA wird wichtiges Wettbe- werbspotential eines Unternehmens (Zimolong & Elke, 2005).

Im Gegensatz zu hierarchisch gegliederten Organisations- und Produktionskonzepten er- möglichen teamorientierte Organisationsmodelle eine flexible und problemabhängige Ver- netzung und Zusammenarbeit. So bilden sie die Voraussetzung für die Entfaltung von Krea- tivitäts- und Leistungspotentialen (Zimolong & Elke, 2005).

Die Ressourcen Macht und Wissen erfahren in diesem Zusammenhang eine Neuverteilung: Das Grundprinzip bei der Steigerung organisationaler Flexibilität ist Expertenwissen und Ent- scheidungsbefugnisse dort anzusiedeln, wo die Entscheidungen getroffen werden müssen – auf der niedrigst möglichen Hierarchieebene mit größtmöglicher Nähe zu dem jeweiligen Prozess, der die Entscheidung erfordert (Wilkinson, 1998). Flachere Organisationen und Aufgabenintegration verlagern Verantwortung, Handlungs- und Entscheidungsspielräume verstärkt auf die MA, die durch Kunden- und Prozessnähe ein großes Wissenspotential bzgl. der Arbeitsprozesse und der Kundenwünsche besitzen (Zimolong & Elke, 2005).

Bei der dezentralen Ansiedlung von Expertenwissen und Entscheidungsmacht in flexiblen Organisationsformen mit dem Ziel der Erhöhung von Produktivität und Wettbewerbsfähigkeit in einer schlankeren Organisation werden MA mit Macht ausgestattet. In diesem Zusam- menhang wird der Begriff Empowerment verwendet (Weinert, 2004). Er wird in der Literatur und unter Praktikern sehr unterschiedlich verwendet (Wilkinson, 1998; Yukl, 2006).

Yukl (2006) weist darauf hin, dass die Begriffe consultation, joint decision making, power sharing, decentralization, democratic management und high involvement organizations in der Literatur oft synonym zu Empowerment anzutreffen sind. Weinert (2004) differenziert die Begriffe voneinander, indem er eine Entwicklung von der reinen Dominanz in Form autoritä- rer Macht über die Konsultation in Gestalt des Teilens von Einfluss und die Partizipation, die er als gemeinsames Treffen von Entscheidungen definiert bis hin zur Verteilung von Macht als Empowerment zeichnet.

Gemeinsamer Kern der unterschiedlichen Auslegungen von Empowerment ist, dass MA durch Delegation von Verantwortung, Entscheidungs- und Handlungsspielräumen selbst- ständig Kontrolle über ihre eigene Arbeit ausüben (Weinert, 1998).

Arbeitnehmer und FK lösen in empowerten Unternehmen Probleme und treffen Entschei- dungen, die traditionell höheren Managementebenen vorbehalten waren. Die Leitungsspan- ne letzterer wird somit größer und die Hierarchie gleichzeitig flacher.

Die Zielsetzung von Empowerment wird unterschiedlich gesehen. Je nach Ausrichtung ste- hen unternehmerische Ziele wie die Steigerung der Produktivitäts- und Wettbewerbsfähigkeit durch schlankere Organisationen oder mitarbeiterorientierte Ziele wie die Steigerung von Commitment und Zufriedenheit mit der Arbeit im Vordergrund. Wesentlich ist hierbei, dass diese Ziele bei Strategien des Empowerments parallel zueinander erreicht werden können.

Spreitzer (2007) kategorisiert die mittlerweile bestehende Forschung in diesem Feld in einem aktuellen Review in zwei Perspektiven: die sozio-strukturelle und die Wahrnehmungs- Perspektive. Die Perspektiven werden im Folgenden genauer dargestellt und um die Pro- zess-Perspektive nach Weinert (2004) erweitert, um anschließend das Begriffsverständnis dieser Arbeit abzugrenzen zu können.

2.1 Sozio-strukturelle Perspektive

Als sozio-strukturelle Perspektive bezeichnet Spreitzer (2007) die Forschung zu Empower- ment, die organisationale Strukturen, Regelungen und Praktiken zum Gegenstand hat.

Sie führt diese Perspektive zurück auf Theorien des sozialen Austauschs und sozialer Macht und sieht eine Studie von Kanter (1977) als Grundlage zur Entwicklung der sozio- strukturellen Theorie von Empowerment. Kanter (1977) zeigte, dass der eingeschränkte Zu- gang zu den Faktoren Möglichkeiten, Information, Unterstützung und Ressourcen, die sie „Power Tools“ nannte, das berufliche Vorankommen von Frauen hemmte, die damals eine wachsende Minderheit in vielen Organisationen waren. Die sozio-strukturelle Perspektive basiert auf demokratischen Vorstellungen über Machtteilung und geht davon aus, dass auch MA auf der operativen Ebene durch Zugang zu den vier Faktoren ihr Potential entfalten kön- nen. Kerngedanke ist dabei das Teilen von Macht zwischen Vorgesetzten und Untergebenen mit dem Ziel, die relevanten Entscheidungsbefugnisse auf niedrigere Hierarchieebenen zu delegieren (Liden & Arad, 1996). Wichtig ist hier, dass die Machtteilung durch Delegation von Verantwortung über die organisationale Weisungskette geschieht.

In dieser Perspektive bedeutet Macht, eine formale Autorität oder Kontrolle über organisatio- nale Ressourcen zu haben und die Fähigkeit zu haben, Entscheidungen für die Arbeitsstelle oder Rolle einer Person relevant zu machen (Lawler, 1986). Der Begriff der Relevanz bein- haltet, dass empowerte MA die Macht über Entscheidungen haben, die in ihren Zuständig- keitsbereich fallen. In diesem Sinne geht es bei sozio-strukturellem Empowerment um Mitar- beiterpartizipation durch einen gesteigerten Zugang zu Möglichkeiten, Information, Unters- tützung und Ressourcen über die Weisungskette der Organisation. Diese Perspektive unter- sucht, wie Konditionen am Arbeitsplatz die zu Machtlosigkeit führen durch Prozesse, Regeln und Strukturen gemindert oder beseitigt werden können (Liden & Arad, 1996).

Spreitzer sieht den Kern der sozio-strukturellen Perspektive auf Empowerment darin, dass Organisationen ihre Strategien, Prozesse, Praktiken und Strukturen vom klassischen Top- down Kontrollsystem zu einer High-Involvement-Praxis entwickeln, in der Macht, Wissen, Information und Belohnungen mit den Arbeitnehmern auf den niedrigeren Hierarchiestufen geteilt werden (Bowen & Lawler, 1995).

Aktivitäten in denen sich Empowerment in dieser Form ausdrückt sind:

- Partizipative Entscheidungsformen: Angestellte und/oder Teams bekommen ein Mitspracherecht bezüglich Entscheidungen, die von höchst-strategischen Unter- nehmensentscheidungen bis hin zu alltäglichen Routine-Entscheidungen in ihrer eigenen Arbeit reichen (Lawler, 1986).
- Fähigkeits- bzw. wissensbasierte Bezahlung: MA teilen die Gewinne der Organi- sation; vergütet wird der Ausbau von Wissen und Fähigkeiten der Arbeitnehmer.
- Offener Informationsfluss: Informationen von Vorgesetzten an MA enthalten klare Ziele und Verantwortungen, die strategische Richtung, den Umgang mit dem Wettbewerb und finanzielle Performance bzgl. der Kosten, Produktivität und Qua- lität. Kommunikation von MA an FK enthält Informationen bzgl. ihrer Einstellungen und ein Vorschlagswesen. Es geht darum, Transparenz herzustellen, so dass die Arbeitnehmer einen Sinn dafür bekommen, wie ihr Verhalten die Organisations- performance beeinflusst (Gibson, Porath, Benson, & Lawler, in Druck).
- Flache Organisationsstrukturen: dezentralisierte Strukturen mit hoher Kontroll- spanne (Spreitzer, 1996).
- Training: Befähigung der MA durch Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten nicht nur in Bezug auf ihren eigenen Job, sondern auch um die größeren Zusammen- hänge von organisationalen Prozessen zu verstehen (Lawler, 1996).
Jede dieser Aktivitäten unterstützt die Delegation nach unten, indem sie den Zugang zu Möglichkeiten, Information, Unterstützung und Ressourcen steigert. Dabei haben Untersu- chungen gezeigt, dass die Maßnahmen einzeln nur einen marginalen Effekt auf Empower- ment haben. Stärke gewinnt der Effekt durch die Interaktion und gegenseitige Verstärkung der Maßnahmen untereinander. (Lawler, 1996; MacDuffie, 1995)

Spreitzer (2007) führt aus, dass diese Perspektive aufgrund ihrer Praxisrelevanz viel Auf- merksamkeit bekommen hat. Kritik an der Perspektive ist in der Begrenzung auf den aus- schließlich organisationalen Fokus zu sehen, der die Wahrnehmung der MA außer Acht lässt.

2.2 Wahrnehmungs-Perspektive

Spreitzer (2007) rückt die Wahrnehmung der MA in den Fokus einer Perspektive auf das Konstrukt Empowerment, die sie als psychologische Perspektive bezeichnet. Die Perspekti- ve hat individuelle Reaktionen auf organisationale Strukturen und Praktiken zum Gegens- tand. Dazu wird anhand eines Sets psychologischer Zustände untersucht, wie MA ihre Arbeit wahrnehmen. Die Perspektive bezieht sich auf Glaubenseinstellungen, die Angestellte über ihre Rolle in der Organisation haben. Spreitzer sieht den Grundstein für diese Perspektive in der Argumentation von Conger und Kanungo (1988), dass die sozio-strukturelle Perspektive unvollständig sei, weil die darin untersuchten Management-Praktiken wenig Effekt auf die MA haben würden, wenn sie die Selbstwirksamkeit unbeachtet ließen. Sie definierten Em- powerment als “process of enhancing feelings of self-efficacy among organizational mem- bers through the identification [and removal] of conditions that foster powerlessness” (Conger & Kanungo, 1988, p. 484). Thomas und Velthouse (1990) entwickelten basierend auf dieser Idee ein theoretisches Rahmenmodell, in dem Empowerment in vier Dimensionen als intrin- sische Aufgabenmotivation definiert wird, die durch die Arbeitsumgebung beeinflusst werden. Spreitzer (1995) führt aus, dass die Dimensionen eine eher aktive als passive Arbeitseinstel- lung reflektieren und Empowerment sich auf allen vier Dimensionen abbildet. Diese sind:

- Bedeutung (Meaning). Passung zwischen den Anforderungen einer Arbeitsrolle und den Glaubensgrundsätzen, Werten und Verhaltensweisen einer Person (Hackman & Oldham, 1980).
- Kompetenz (Competence). Arbeitsplatzbezogene Selbstwirksamkeit oder der Glaube in die Fähigkeit, Arbeitsaktivitäten ausführen zu können (Bandura, 1989).
- Selbstbestimmtheit (Self-Determination). Wahrnehmung einer Wahl in der Initiie- rung und Regulation von Aktionen (Deci, Connell & Ryan, 1989). Sie reflektiert die Wahrnehmung von Autonomie oder Wahl über die Initiierung und Aufrechterhal- tung von Arbeitsverhaltensweisen und -prozessen (Bell & Staw, 1989).
- Inhalt (Impact). Grad, zu dem jemand strategische, administrative oder operative Ergebnisse bei der Arbeit beeinflussen kann (Ashforth, 1989).

Die Dimensionen greift Spreitzer (1995) auf und legt sie der Entwicklung eines Messinstru- ments zugrunde, das seitdem häufig zur Erforschung dieser Perspektive von Empowerment eingesetzt wurde (siehe z.B. Chen, Kirkman, Kanfer, Allen & Rosen, 2007; Kirkman Rosen, Tesluk & Gibson, 2004; Seibert, Silver & Randolph, 2004).

Kritik an der Perspektive ist, dass sie neben der Wahrnehmung des Individuums nicht auch die Faktoren untersucht, die zu dieser Wahrnehmung führen.

2.3 Prozessperspektive

Während Spreitzers Kategorisierung die Erforschung der Antezedenzen (sozio-strukturelle Perspektive) von der Erforschung der Konsequenzen (Wahrnehmungs-Perspektive) von Empowerment unterteilt, rückt Weinert (2004) den Prozess in den Fokus. Er sieht in Zusam- menhang mit der Delegation von Entscheidungsverantwortung die Befähigung der MA als wesentlichen Erfolgsfaktor, um den Ansprüchen gerecht werden zu können, mit denen sie durch die Entscheidungsbefugnis konfrontiert werden. Weinert (1998) fordert, dass mit der Verantwortungsübernahme eine persönliche und kompetenzbezogene Entwicklung des MA einhergehen muss. Er beschreibt Empowerment daher auch als „Prozess, der den Mitarbei- ter in die Lage versetzt“ (S. 181). Empowerment als Prozess der Befähigung beinhaltet nach Weinert (2004) zwei Komponenten:

1. Entscheidungsspielraum: Entscheidungen werden auf die niedrigst mögliche Ebene zu jenen MA delegiert, die über die meiste Information verfügen und dem Problem am nächsten sind.
2. Entscheidungsqualifizierung: Ausstattung der MA mit Ressourcen, Fähigkeiten und Wissen.

Im Zug der Entscheidungsdelegation ist eine nachhaltige Übergabe der Verantwortung es- sentiell, bei der die FK auf der einen Seite die Entscheidungsmacht für einen definierten Be- reich gänzlich an den MA abgibt und der MA diese Verantwortung auch tatsächlich annimmt. Dies erfordert auf beiden Seiten ein Umdenken in Bezug auf Rollen (siehe II.2.5).

Die Verantwortungsübernahme und größere Entscheidungsbefugnis kann auf Team- und individueller Ebene stattfinden.

Abbildung 1 veranschaulicht die Hauptcharakteristika der drei Perspektiven auf Empower- ment.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Veranschaulichung der drei Perspektiven auf Empowerment.

2.4 Begriffsverständnis von Empowerment in dieser Arbeit

Gegenstand dieser Arbeit ist die sukzessive Evaluation eines Empowerment-Programms für FK. In diesem Kontext steht der Prozess der Befähigung im Vordergrund. Die Auffassung von Empowerment in dieser Arbeit entspricht daher der Prozess-Perspektive. Das Verständ- nis von Empowerment in dieser Arbeit lautet gemäß Weinert (2004):

Empowerment umfasst die Übernahme von Verantwortung für einen definierte Verantwor- tungsbereich und die Befähigung, Entscheidungen in diesem Bereich selbstständig, qualitativ hochwertig und im Sinne des Unternehmens treffen und umsetzen zu können. Unterstützung liefern relevante Ressourcen, Fähigkeiten und Wissen.

Im Folgenden bezieht sich der Begriff Empowerment auf diese Begriffsbestimmung. Abbil- dung 2 veranschaulicht das Begriffsverständnis von Empowerment und zeigt Komponenten der Entscheidungsdelegation und der Entscheidungsqualifizierung auf. So beinhaltet die De- legation der Entscheidung die Verantwortungsübergabe und -übernahme. Der Prozess des Empowerments bringt durch veränderte Rollenanforderungen ein verändertes Rollenver- ständnis mit sich (siehe II.2.5). Die Entscheidungsqualifizierung basiert auf Wissen, Fähigkei- ten und Ressourcen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Veranschaulichung des Begriffsverständnisses von Empowerment in dieser Arbeit

Nachfolgend werden Herausforderungen an den Empowerment-Prozess dargestellt, die aus der Verantwortungsübergabe und -übernahme und den damit verbundenen Veränderungen im Rollenverständnis von FK und MA resultieren.

2.5 Herausforderungen im Empowerment-Prozess

Im Vergleich zum klassischen Unternehmensbild, in dem hierarchisch höhergestellte Perso- nen in der Regel gleichzeitig Schlüsselpersonen mit umfassendem Expertenwissen waren, stellt die dezentralisierte Verteilung von Wissen in Organisationen eine Revolution dar (Wil- kinson, 1998).

Früher wurde unter Führung verstanden, dass FK als Fachexperten ihre MA zur operativen Erledigung von Aufgaben unter dem Einhalten von Vorschriften anleiteten um (Produktivi- täts-) Ziele zu erreichen. FK gestalteten Arbeit, ordneten sie einzelnen MA zu, beaufsichtig- ten, kontrollierten und überprüften sie. Ihre Rolle war die von Arbeitsanweisern und Arbeits- kontrolleuren mit Überwachungsfunktion.

In neuen Organisationsformen werde FK von traditionellen Managementaufgaben entbun- den. Es entsteht ein neues Aufgaben- und Anforderungsspektrum. Jetzt steht das Fördern von MA und ihren Fähigkeiten im Vordergrund, um sie in die Lage zu versetzen, die neuen Spielräume qualitativ hochwertig auszufüllen. Führung wird zunehmend als beratendes, be- fähigendes und unterstützendes Element verstanden. Die Rolle einer FK nähert sich dadurch der eines Beraters oder Coaches an, der seine MA zur Selbstführung befähigt (Zimolong & Elke, 2005).

Empowerment ist das Gegenteil von direktiver, aufgabenorientierter und autokratischer Füh- rung: eine wirksame Führungsperson sensibel gegenüber den Bedürfnissen der MA (Wei- nert, 2004). Das Management trägt Verantwortung „Prozesse so zu konzipieren und zu koordinieren, so dass die MA die erforderlichen Aufgaben erfüllen können.“ (Zimolong & El- ke, 2005, S. 44).

FK begegnen diesem Rollenwechsel teils mit Widerstand: Expertenwissen war früher oft Quelle der Macht, Verantwortungsbereiche Symbole ihres Status, Entscheidungen zu treffen wesentliches Element ihrer Machtdemonstration. Wenn FK aus ihrem Status einen Mehrwert für ihre Identität ziehen konnten und nun befürchten, durch Machtverlust diesen Status zu verlieren, fühlen sie sich in ihrer Identität abgewertet. Wenn FK Empowerment der MA als Entmachtung der FK erleben, entstehen Widerstände. Gleichzeitig geht mit dem Machtver- lust ein Kontrollverlust einher, den einige FK als bedrohlich erleben (Spreitzer, 2007). Sich entsprechend dem neuen Rollenverständnis zu verhalten setzt seitens der FK ein neues Selbstverständnis voraus, das zunächst entwickelt werden muss (Wilkinson, 1998). Begüns- tigt werden kann die Verantwortungsübergabe auch durch eine klare Definition, innerhalb welcher Grenzen die FK ihren MA Macht übertragen (Blanchard, Carlos & Randolph, 2001; siehe auch Marriott & Harris, 2000).

Für MA die empowert werden ändern sich Rolle, Funktion und Arbeitsplatz fundamental, in- dem sie innerhalb des eigenen Aufgabengebietes selbstständig Entscheidungen treffen kön- nen (Weinert, 2004). MA haben Anteil an der Entwicklung von Zielen und Strategien, werden zu eigener Initiative ermuntert und erhalten Ressourcen, damit sie Entscheidungen umset- zen können. Gleichzeitig werden sie für ihr Handeln verantwortlich gemacht, um ein hohes Leistungsniveau in Bezug auf vereinbarte Ziele sicher zu stellen (Weinert, 2004).

Es ist in diesem Zusammenhang nicht immer selbstverständlich, dass MA die Verantwortung für neue Entscheidungsbereiche ohne Weiteres übernehmen: Durch die veränderten Anfor- derungen wechselt Ihre Rolle von der eines eher passiven MA der zugeteilte Arbeitsportio- nen bearbeitet zu der eines aktiven MA der im Sinne des Unternehmens selbstständig und pro-aktiv handelt. MA, die Verantwortung eher vermeiden, kommt die Aufgabenportionierung alter Systeme sehr entgegen (Wilkinson, 1998). Auch MA die es begrüßen mehr Verantwor- tung und Entscheidungsfreiheit zu haben, ist dies häufig nur so lange willkommen, wie sie nicht persönlich rechenschaftspflichtig sind (Argyris, 1998).

Wissen über den zu verantwortenden Bereich und Qualifizierung zu den in diesem Bereich relevanten Aufgaben kann die Verantwortungsübernahme entscheidend begünstigen (Wil- kinson, 1998). Für die Verantwortungsübernahme und damit einhergehende Anforderungen an die Rolle der Verantwortlichen ist gleichzeitig relevant, ob die Verantwortung von Einzel- nen oder Personengruppen getragen wird. In letzterem Fall gewinnen neben der Qualifikati- on auf individueller Ebene Prozesse der Gruppenarbeit und Themen der Abstimmung und Koordination eine starke Bedeutung.

Aus der Anforderung an Organisationen, regelmäßige Veränderungsprozesse erfolgreich zu managen (siehe II.1) entstehen neue Aufgabenbereiche. Entscheidungsmacht wird für diese Aufgabenbereiche auf die niedrigst mögliche Hierarchieebene an die MA mit der größten Prozessnähe in Bezug auf das Management organisationaler Veränderungsprozesse dele- giert. Für die Verantwortungsübernahme organisationaler Veränderungsprozesse rücken deswegen insbesondere die FK in den Fokus, deren MA die Veränderungen in ihrem Ar- beitsalltag umsetzen sollen: sie haben Expertenwissen in Bezug auf ihre MA und die größte Prozessnähe zur Umsetzung der Veränderungsprozesse. Das Aufgabenfeld von FK wird deswegen um das Managen von Veränderungsprozessen erweitert.

Allerdings stellt sich das Managen von Veränderungsprozessen als außerordentlich komple- xes Problem dar (Elke, 2007). Bei Berücksichtigung der wachsenden Bedeutung erfolgrei- cher Anpassungs- und Veränderungsprozesse alarmieren die hohen Misserfolgsquoten, die aus der Praxis vorliegen: Das Misserfolgsrisiko bei der Einführung und Sicherung von orga- nisationalen Veränderungen beträgt nach Waterson et al. (1999) durchschnittlich zwischen 40% und 60%. Fay & Lührmann berichten 2004, dass bis zu 75 % von Unternehmensums- trukturierungen in Form von Fusionen, Downsizing oder Outsourcing die angestrebten Ver besserungen nicht erreichten. Vahs und Leiser kommen 2004 ebenfalls zu dem Schluss, dass 50-80 % aller Change Vorhaben scheitern. IBM unterstreicht diese Kennzahlen mit ei- ner aktuellen Studie: 220 Projekt- und Change Manager berichteten von 46 % Change- Projekten mit verfehlten Zielen und 16 % vollends gescheiterten oder gestoppten Projekten; nur 38 % der Projekte bezeichneten sie als voll erfolgreich (IBM, 2007). Weitere Misserfolg- sberichte in Bezug auf die Einführung umfassender Qualitätsansätze und Reorganisationen sowie ein Überblick über weitere Literatur finden sich bei Elke (2007).

Ursachen für Misserfolge und Widerstände gegenüber Veränderungen können in geringem Commitment des Topmanagements, nicht ausreichenden Kompetenzen und mangelndem Engagement der FK, einem schlechten Informations- und Kommunikationsmanagement so- wie einer nicht ausreichenden Einbeziehung der MA und vor allem einem innovationsfeindli- chen Organisationsklima gesehen werden (vgl. Greif, Runde & Seeberg, 2004; Baer & Fre- se, 2003).

2.6 Aufgabenstellung dieser Arbeit

Veränderungen im Umfeld von Organisationen wirken sich auf die Geschwindigkeit und Häu- figkeit von Veränderungen in Organisationen aus. Als Konsequenz daraus werden Struktu- ren und Prozesse von Organisationen grundlegend verändert. Die Personen mit der größten Prozessnähe bekommen die Verantwortung für Entscheidungen übertragen, die sie im Rah- men des Prozesses selbstständig treffen. In Bezug auf Veränderungsprozesse bekommen deswegen FK neue Entscheidungsmacht übertragen, da sie die größte Prozessnähe haben. Der Handlungsbereich von FK wird um Aufgaben des Managements organisationaler Verän- derungsprozesse erweitert.

Diese Konsequenzen gehen einher mit neuen Anforderungen an die Kompetenzen, das Wissen, die Fertigkeiten und Fähigkeiten von FK. Misserfolgsquoten organisationaler Verän- derungsprozesse lassen darauf schließen, dass FK diese Kompetenzen nicht besitzen und im Zuge der Übertragung von Entscheidungsmacht im Bereich Change Management die Ausstattung mit Ressourcen, Fähigkeiten und Wissen zu kurz kommt.

Es zeichnet sich der Bedarf ab, dass Organisationen ihre FK zum erfolgreichen Management von Veränderungsprozessen befähigen. Bislang wird FK offensichtlich die Entscheidungs- macht im Bereich des Veränderungsmanagements übertragen ohne dass sie dabei ausrei- chend auf diesen neuen Verantwortungsbereich vorbereitet werden: die notwendige Qualifi- zierung zum Umgang mit Veränderungsprozessen muss gewährleistet werden (Doppler & Lauterburg, 2005; Yukl, 2006). Empowerment betont neben der Verantwortungsdelegation die Ausstattung der MA mit Ressourcen, Fähigkeiten und Wissen (Weinert, 2004).

Konzepte zur Befähigung und Qualifizierung der FK im Bereich Change Management und ihre wissenschaftliche Evaluierung werden benötigt: Empowerment als Prozess der Befähi- gung enthält die Unterstützung der zu Befähigenden mit Ressourcen, Fähigkeiten und Wis- sen. Ein gut zusammengestelltes Trainingsprogramm über mehrere Tage und ein längerfris- tiges Monitoring sollten laut Weinert (2004) die Erfolgschancen von Empowerment beträch- tlich erhöhen. Empirische Untersuchungen über die Effektivität von umfassenden Trainings- programmen zu gezieltem Empowerment stehen allerdings noch aus (Weinert, 2004).

Gegenstand dieser Arbeit ist die Evaluation eines Empowerment-Programms zur Befähigung von FK zu erfolgreichem Change Management. Grundlage bildet das Begriffsverständnis von Empowerment, das in II.2.4 für diese Arbeit definiert wurde.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kasten 1: Organisationsentwicklung als Beratungsstrategie

Organisationsentwicklung (OE) stellt eine Beratungsstrategie dar, die einem offenen Ansatz folgt und eine große Variabilität in der Umsetzung einzelner OE-Maßnahmen beinhaltet. Durchgängige Gemeinsamkeiten der Ansätze sind in der dualen Zielorientierung, der Systemperspektive und der systematischen und partizi- pativ ausgerichteten Prozessgestaltung zu sehen (siehe hierzu Elke, 2007).

Im Rahmen von der Befähigung von FK zum CM liefert OE als Beratungsprozess Managern die Möglichkeit an Modellprozessen zu lernen, wie Veränderungsprozesse nach den Grundsätzen der OE gemanaged wer- den können. Der Begriff von OE wird nach Elke (2007, S. 754) folgendermaßen definiert:

„Organisationsentwicklung ist eine im Rahmen der angewandten Verhaltenswissenschaften entwickelte Beratungsstrategie, mit der Unternehmen und Manager angeleitet und unterstützt werden, systematisch einen organisationsumfassenden Veränderungsprozess zu steuern und zu gestalten, der

- unter Einbeziehung und Einbindung der Betroffenen,
- die Effektivität und Effizienz der Unternehmensleistungen erhöht und die organisationale sowie individuelle Lernfähigkeit fördert.
- Durch aufeinander abgestimmte Interventionen, die sowohl bei den Strukturen, Systemen, Pro- zessen und der Kultur einer Organisation als auch bei dem individuellen Denken, Fühlen und Verhalten ansetzen.

Den Kern des systematischen Vorgehens bildet die zyklische Abfolge der Phasen Diagnose, Intervention und Evaluation.“

2.7 Zwischenfazit aus II.2

FK im Change benötigen für erfolgreiches Management organisationaler Veränderungspro- zesse unter anderem Strategien, Methoden, Techniken und Instrumente. Eine Möglichkeit, wie FK Erfahrungswissen anhand eines exemplarisch durchgeführten Veränderungsprozes- ses aufbauen und dabei angeleitet und unterstützt werden können, Veränderungsprozesse systematisch zu steuern und zu gestalten stellt OE als Beratungsstrategie dar. Weitere Mög- lichkeiten, FK zu befähigen, werden im nächsten Kapitel behandelt.

3. Maßnahmen und Aktivitäten im Empowerment: Personalentwicklung

Die Misserfolge bisheriger Veränderungsprozesse lassen unter anderem darauf schließen, dass FK zur erfolgreichen Umsetzung der Herausforderungen des Change Managements nicht ausreichend qualifiziert sind (Yukl, 2006; Doppler & Lauterburg, 2005).

Um die Erfolgsquoten von Veränderungsprozessen zu steigern rückt somit die Qualifizierung von FK als erfolgskritischer Faktor in den Vordergrund. Weinert (2004) führt bezüglich der Qualifizierung an, dass ein gut zusammengestelltes Trainingsprogramm über mehrere Tage und ein längerfristiges Monitoring die Erfolgschancen von Empowerment beträchtlich erhö- hen können. Empirische Untersuchungen über die Effektivität von umfassenden Trainings- programmen zu gezieltem Empowerment stehen allerdings noch aus. Einen Bestandteil bil- det die erfolgreiche Vermittlung von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten (Knowledge, Skills & Abilities, folgend: KSAs¹ ).

3.1 Zielsetzung und Ansätze der Personalentwicklung

Bei Personalentwicklung (PE) handelt es sich um geplante Maßnahmen zur beruflichen Handlungskompetenz (Holling & Liepmann, 2004). In der Literatur wird diese berufliche Handlungskompetenz oft in die vier Bereiche Fach-, Methoden-, Sozial- und personale Kom- petenz untergliedert, wobei eine konsistente theoretische Grundlegung für die Bildung dieser Kategorien und ihrer damit verbundenen Auslegung noch aussteht (Holling & Liepmann, 2004). Zielgrößen von PE in Organisationen sind nach Sonntag (2002) Wissensvermittlung, Verhaltensmodifikation und Persönlichkeitsentwicklung zum Aufbau und zur Weiterentwick- lung von Kompetenzen und Persönlichkeitsmerkmalen, die zum erfolgreichen Umgang mit beruflichen Situationen befähigen.

Führungskräfte-Entwicklung unterscheidet sich von der klassischen PE: neben dem Erwerb klassischer KSAs geht es bei der Entwicklung von FK auch um die Entwicklung der Persön- lichkeit und die Entwicklung von Rollenbildern und Einstellungen. Generell gibt es in der Pra- xis drei Wege, auf denen man sich der Entwicklung von FK nähern kann (Yukl, 2006):

- Formelle Trainings, die den gezielten Erwerb von genau definierten Lernzielen zum Gegenstand haben,
- Autodidaktische Lernmethoden am Arbeitsplatz, die ein anderer Weg sind, defi- nierte Lernziele zu erreichen und besonders aufgrund ihres flexiblen Einsatzes, der Nähe zum Arbeitsplatz, den guten Transferquoten und der technischen Ent- wicklungen in den letzten Jahren starkes Wachstum verzeichnen konnten und
- Entwicklungs-Aktivitäten, die eher auf die Persönlichkeitsentwicklung einer Füh- rungskraft zielen. Dazu werden Elemente wie Coaching oder Personal-Growth- Programs eingesetzt, die einen Rahmen bieten, Einstellungen und persönliche Lebensziele zu formen.

Diese Kategorienbildung ist nicht absolut zu verstehen, vielmehr dienen die drei Ansätze dazu, ein Entwicklungsziel auf untergeordnete Lernziele herunter zu brechen und dann durch Kombination und Integration der unterschiedlichen Kategorien systematisch umzusetzen.

3.2 Die Wirkung von Trainings in der Führungskräfteentwicklung

Trainings definieren Goldstein & Gessner (1988) im Rahmen von Personalentwicklung als die systematische Aneignung von Fähigkeiten, Regeln, Konzepten oder Einstellungen mit dem Ziel einer verbesserten Leistung bei der Aufgabenbewältigung.

Die Wirkung von Trainingsmaßnahmen auf Produktivitätssteigerungen erwies sich in einer Metaanalyse von Guzzo et al. (1985) im Vergleich zur Wirkung von anderen Interventions- maßnahmen, darunter beispielsweise auch Zielsetzung, finanzielle Anreize, soziotechnische Maßnahmen und Arbeitsumgestaltung, mit d=.78 am größten, während der Durchschnitt aller Maßnahmen bei d=.44 lag.

Carlson (1997) untersuchte in einer Metaanalyse an 167 Studien, welche Komponenten ei- nes Trainings positive Effekte erzielen. Er kam dabei unter anderem zu dem Ergebnis, dass Trainings sich auf Effektivitätskriterien positiv auswirken (mittlere Effektstärke: d=.85) und zwar am stärksten auf Wissen (d=1.51) und ebenfalls stark auf Verhalten (d=.88).

Arthur et al. (2003) untersuchten in einer Metaanalyse den Zusammenhang zwischen spezi- fischen Gestaltungsmerkmalen von Trainings und ihrer Effektivität auf den unterschiedlichen Ebenen des Kirkpatrick-Modells (siehe II.4). Die mittlere Effektstärke von Trainings lag bei d=.60 (Reaktionsebene) bis d=.63 (Lern-Ebene) und nahm mit aufsteigender Modell-Ebene ab: die Reaktionsebene schnitt für Trainings sensumotorischer Fähigkeiten mit d=.66 etwas besser ab als Trainings kognitiver Fähigkeiten mit d=.61.

Burke & Day (1986) fanden in ihrer Meta-Analyse mittlere Effekte von Trainings für subjekti- ves Lernen (d=.34), objektives Lernen (d=.38), wahrgenommene Verhaltensänderung (d=.49) und objektive Ergebnisse (d=.67).

Collins & Holton (2004) fanden in Ihrer Meta-Analyse sogar stärkere Effekte auf den Ebenen kognitiver Ergebnisse (d=.96 – d=1.37), Verhalten (d=.35 – d=1.01) und organisationaler Ergebnisse (d=.39).

Zusammenfassend kann bezüglich Programmen zur Führungskräfteentwicklung gesagt wer- den, dass sie positive Auswirkung auf diverse Effektivitätskriterien haben, insbesondere, wenn Organisationen Personalentwicklung eng an eine übergreifende Organisationsentwick- lung koppeln und systematisch und zielorientiert die richtigen Entwicklungsprogramme den richtigen Personen zur richtigen Zeit anbieten (Collins & Holton, 2004).

3.3 Entwicklung erfolgreicher Führungskräftetrainings

Die Effektivität von Trainingsprogrammen hängt zu großen Teilen davon ab, wie gut das Trainingsdesign ist. Dieses sollte auf lerntheoretischen Ansätzen, spezifischen Lernzielen, Charakteristika der Teilnehmer und praktischen Überlegungen der Umsetzung basieren (Yukl, 2006). Dabei sind Führungskräftetrainings wahrscheinlicher erfolgreich „if designed and conducted in a way that is consistent with findings in research on learning processes and training techniques“ (Yukl, 2006, S. 388).

Folgend wird der Prozess der Entwicklung erfolgreicher Trainings dargestellt. Neben der Be- darfsermittlung werden unterschiedlicher Methoden der Führungskräfteentwicklung und em- pirische Belege ihrer Wirkung dargestellt, sowie empirische Belege zu erfolgskritischen Fak- toren von Trainings. Bezüglich des später folgenden Praxisprojekts werden dabei erste Hy- pothesen abgeleitet. Das Thema der Trainingsevaluation wird anschließend in Kapitel II.4 gesondert behandelt.

3.3.1 Bedarfsanalyse zur Entwicklung von Führungskräftetrainings

Die Einbettung und Implementierung eines Trainings in das organisationale Umfeld ist ein erfolgskritischer Faktor. Eine systematische Bedarfsanalyse im Vorfeld eines Trainings er- wies sich als substantieller Einflussfaktor auf die gesamte Trainingseffektivität (siehe z.B. Goldstein & Ford, 2002; Salas & Cannon-Bowers, 2001; McGehee & Thayer, 1961; Sleezer, 1993; Zemke, 1994).

Eine Bedarfserhebung ist in diesem Kontext ein dreistufiger Prozess, der sich über drei Ana- lyseebenen erstreckt:

- Organisationsanalyse: Welche Organisationsziele betrifft das Training? Welche Organisationsbereiche oder -abteilungen sollen erreicht werden?
- Aufgabenanalyse: was genau sollen die Teilnehmer lernen?
- Personenanalyse: Welche Personen sollen das Training absolvieren?

An den Analyseergebnissen können Design und Inhalte des Trainings ausgerichtet werden. Dass es wenige empirische Berichte über Trainingsbedarfsanalysen gibt (siehe Salas & Cannon-Bowers, 2001; Tannenbaum & Yukl, 1992) könnte daran liegen, dass diese unsys- tematisch oder gar nicht durchgeführt oder einfach im Rahmen von Evaluationsstudien nicht dargestellt werden.

Aufbauend auf den Analyseergebnissen können die Anforderungen kategorisiert werden als kognitive, interpersonelle und sensumotorische Anforderungen, die in einem weiteren Schritt als Wissens-, Fertigkeits- und Fähigkeitsanforderungen in Lernziele umformuliert werden können, die das Training erzielen soll (siehe Holling & Liepmann, 2004). Kognitive Fertigkei- ten umfassen dabei Inhalte bezüglich der Anforderungen an Denken, Ideenfindung, Ver- ständnis, Problemlösen oder Wissen, die mit einer Arbeitsaufgabe in Zusammenhang ste- hen. Interpersonelle Fertigkeiten beziehen sich auf Situationen, in denen soziale Interaktio- nen im Fokus stehen.

3.3.2 Trainingsmethoden

Nachfolgend werden zwei erfolgreiche Methoden für Führungskräftetrainings genauer dar- gestellt, die für den Praxispart dieser Arbeit relevant sind (siehe Kapitel III.).

3.3.2.1 Rollenmodellierung / Verhaltensmodellierung

Verhaltens- bzw. Rollenmodellierung ist die Kombination der beiden älteren Methoden der Demonstration und des Rollenspiels mit dem Ziel, interpersonelle Verhaltensweisen zu ver- mitteln. Die Methode basiert auf Banduras Theorie des sozialen Lernens (1977) und geht davon aus, dass Menschen ihr Verhalten durch Beobachtung aktueller oder symbolischer Modelle verändern. Entscheidend für den Lernerfolg sind in diesem Zusammenhang Auf- merksamkeitsprozesse, die das Wahrnehmen relevanter Merkmale des Verhaltens beinhal- ten, Gedächtnisprozesse wie das sprachliche oder bildhafte Enkodieren des Verhaltens, mo- torische Reproduktionsprozesse, die das aktive Erproben der Verhaltensweise beinhaltet und motivationale Prozesse wie die Erwartung positiver oder negativer Verhaltenskonse- quenzen. Die Durchführung eines Behavior Modeling Trainings umfasst somit die Kompo- nenten der Modellierung, des Behaltensprozesses, der Verhaltenswiederholung, des Feed- backs und des Trainingstransfers (Holling & Liepmann, 2004). Es kann sich beispielsweise derart gestalten, dass kleine Teilnehmergruppen ein Verhaltensmodell bei der Ausführung einer bestimmten interpersonellen Interaktion beobachten. Dieses Rollenmodell kann entwe- der auf einem Videoband dargestellt werden oder durch den Trainer. Danach wird das Ver- halten in einem Rollenspiel angewendet und Feedback dazu eingeholt. Manchmal wird ne- ben dem richtigen auch das falsche Verhalten demonstriert, wobei der Forschung bezüglich der Negativ-Beispiele noch uneindeutige Ergebnisse vorliegen (Baldwin, 1992; Trimble, Na- than & Decker, 1991). In den meisten Programmen erklärt der Trainer zunächst, auf welche erfolgskritischen Verhaltensweisen und Schlüsselszenen die Teilnehmer besonders achten sollen, bevor das Rollenmodell gezeigt wird. Eine Metastudie von Burke und Day (1986) eva- luierte Verhaltensmodellierung und kam dabei zu dem Schluss, dass es eine der effektivsten Trainingsmethoden für Manager ist. Es folgten Studien und Reviews, deren Ergebnisse die Nützlichkeit der Methode stützen (Latham, 1988; Roberson, 1990; Smith-Jentsch, Salas & Baker, 1996, Sonntag & Stegmaier, 2000).

Ein Kritikpunkt an der Methode ist, dass sie spezifische Verhaltensweisen für konkrete Situa- tionen vermittelt. Wenn die Lernenden nicht die zugrunde liegenden Prinzipien lernen, an denen die Lernpunkte ansetzen, ist es nach Robertson (1990) unwahrscheinlich, dass sie angemessen auf Situationen reagieren können, die von den Modell-Situationen abweichen. Dementsprechend sollten erst die grundlegenden Prinzipien erklärt und dann das Verhalten so dargeboten werden, dass die Teilnehmer dazu motiviert werden, das Verhalten in variie- renden Situationen anzuwenden. Die Metastudie von Burke und Day (1986) konstatierte der Methode zwar auch Verhaltensgeneralisierungen, Russel, Wexley und Hunter (1984) fanden solche allerdings nur in Zusammenhang eines positiv verstärkenden Arbeitsumfeldes im An- schluss an das Training.

3.3.2.2 Fallbeispiele

Fallbeispiele sind Beschreibungen von Geschehnissen in Organisationen. Dabei gibt es un- terschiedliche Arten von Fallbeispielen, von der Beschreibung umfassender und zeitlich aus- gedehnter Entwicklungen in Organisationen bis hin zu situativen Kurzbeschreibungen. Hol- ling und Liepmann (2004) berichten von einer Einteilung nach Perlitz und Vassen (1976) in vier Kategorien von Fallstudien: bei der Case-Problem-Method werden statische Probleme beschrieben, die eindeutige Lösungen haben. Bei der Incident-Method liegen nur unvollstän- dige Informationen zu einem Fall vor, so dass Aufgabe der Gruppe ist, restliche Informatio- nen zu erfragen oder rekonstruieren und Lösungsmöglichkeiten zu diskutieren. Die In- Basket-Exercise-Method, auch als Postkorbaufgabe bekannt, ist eine Priorisierungsaufgabe alltäglicher Informationen in Schriftform und die Case-Study-Method ist die klassische Fall- studie, die an der Harvard Business School entwickelt wurde. Ein realer Fall wird detailliert in schriftlich beschrieben und von den Teilnehmern bearbeitet, die Rollen von Beratern ein- nehmen. Nach einer individuellen Bearbeitung des Materials werden die Lösungsvorschläge in Kleingruppen diskutiert und zu einem Gruppenvorschlag zusammengeführt, der anschlie- ßend im Plenum präsentiert und diskutiert wird. Als Bestandteile von verhaltensorientierten Trainings können sie unterschiedliche eingesetzt werden, um Management-Fähigkeiten zu vermitteln: analytische Fähigkeiten, Management-Instrumente oder Elemente erfolgreicher Problembewältigung können anhand komplexer Geschäftssituationen wie Wettbewerbsstra- tegien oder finanzieller Leistungssteigerung trainiert werden. Dazu kann das Fallbeispiel in Kleingruppen oder im Plenum diskutiert werden. Ein solches Vorgehen benötigt zwar mehr Zeit, steigert aber die aktive Teilnahme der Beteiligten. In manchen Fallbeispielen erarbeitet die Gruppe eine Lösung, die dann mit der Lösung und den Ergebnissen verglichen wird, die das Unternehmen in der reellen Situation gewählt hat. Ein Vorteil von Fallbeispielen liegt darin, Einblicke in Vorgehensweisen und Entscheidungsstrukturen von anderen Managern zu erhalten und das eigene Verhalten zu reflektieren. Durch den Wechsel von Beobachtung und Diskussion über Verhaltensmöglichkeiten liegen weitere Nutzen von Fallbeispielen in der Aneignung von Verhaltensoptionen, die den Teilnehmern vorher nicht bewusst waren und einer differenzierten Meinungsbildung über Vor- und Nachteile bezüglich der einzelnen Ver- haltensoptionen.

Die Erforschung der Effektivität von Fallbeispielen in Führungskräftetrainings ist noch be- grenzt (Goldstein & Gessner, 1988; Holling & Liepmann, 2004; Yukl, 2006). Unklar ist vor allem, ob Lernprozesse, die durch Fallbeispiele ausgelöst werden vordergründige sind und somit dem single-loop-learning entsprechen oder ob die Probleme auch grundsätzlicher hin- terfragt werden und es zu Einsichten in übergeordnete Zusammenhänge kommen kann, was dem double-loop-learning entspräche (Berger, 1983; zu den unterschiedlichen Lernebenen siehe ausführlich Argyris & Schön, 1996). Trainer sollten bei Fallbeispielen unter anderem:

- Fragen zur Anregung von Diskussionen stellen, alternative Sichtweisen fördern, dominante Diskussionsbeteiligung begrenzen,
- die Komplexität von Situationen betonen und den Wunsch äußern, alternative Vorgehensweisen zu finden,
- bisherige Erfahrungen der Teilnehmer mit vergleichbaren Situationen aus ihrem Arbeitsalltag aktivieren, Diskussionen auf Grundlage dieser Erfahrungen führen, um den Rahmen des Fallbeispiels zu überschreiten.

3.3.3 Alternativen zum klassischen Training

Alternativ zu klassischen Trainings können auch trainingsähnliche Lernformen eingesetzt werden, die sich in der Art Ihres Ablaufs oder Settings von klassischen Trainingsformen ab- grenzen. Nachfolgend sind zwei alternative Formen genauer dargestellt, die für den Praxis- part dieser Arbeit relevant sind (siehe Kapitel III.).

3.3.3.1 Sensitivitätstrainings

Gruppendynamische Verfahren im Rahmen von Trainings oder Workshops umfassen eine Vielzahl von Verfahren und unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Formalität, Dauer oder Zu- sammensetzung stark voneinander. Im Kern bestehen sie aus Gruppentreffen, die einem vergleichsweise lockeren Ablaufplan folgen. Es werden aktuelle Themen und Probleme so wie die gerade ablaufenden Gruppenprozesse thematisiert (Antons, 1992). Im Vordergrund steht die Selbsterfahrung, bei der die beruflichen Rollen abgelegt werden sollen um durch gezielte Selbst- und Fremdwahrnehmung mehr Verständnis für Verhalten und Einstellungen anderer Gruppenmitglieder zu gewinnen (Goldstein, 1993). Es sollen Wissen über Gruppen- prozesse herausgearbeitet und Interaktionsstrategien der Gruppe weiterentwickelt werden. Gleichzeitig soll Vertrauen zwischen den Gruppenmitgliedern aufgebaut und es sollen ge- meinsame Gruppenziele formuliert werden.

Lernerfolge konnten im Rahmen von Untersuchungen dieser Trainingsmethode kaum vor- hergesagt werden (Holling & Liepmann, 2004). Individuelle Lernerfolge unterschieden sich stark. Burke und Day (1986) fanden in ihrer Meta-Analyse für Sensitivitätstrainings für Füh- rungskräfte einen mittleren positiven Effekt. Belege für einzelne Trainings bestehen aller- dings nicht.

Kritik an der Methode ist oft, dass sie bei den Teilnehmern massive psychische Belastungen verursachen kann, beispielsweise durch fundamentale Korrekturen des Selbstbilds. Die kriti- sche Frage richtet sich danach, in welcher Form eine solche Dynamik nach dem Training aufgefangen werden kann, da es sich bei dem Trainer nicht um einen Therapeuten handelt und die Gruppe keine Therapiegruppe ist (Holling & Liepmann, 2004).

3.3.3.2 Coaching

Eine Möglichkeit das Lernen relevanter KSAs und deren Transfer in den Arbeitsalltag zu er- leichtern ist Coaching. Dabei handelt es sich um eine Form individueller Beratung, die FK meist als Vorbereitung auf neue Aufgaben oder parallel zu relevanten Prozessen über den Zeitraum einiger Wochen oder Monate hinweg in Anspruch nehmen (siehe ausführlich Blick- le, 2000; Rauen, 2001; Wissemann, 2007). Gegenstand von Coachings sind oft Klärungs- und Entscheidungsprozesse, die sich auf die Karriere- und Lebensplanung des Klienten be- ziehen. Als arbeitsplatznahe Führungskräfteentwicklung (Kaschube & von Rosenstiel, 2004) kann aber auch das gezielte Aufbauen und Trainieren von Kompetenzen und Handlungsstra- tegien Gegenstand des Coachings sein (Wissemann, 2007). Diese können entweder Ge- genstand eines vorbereitenden Trainings gewesen sein oder der Klient äußert den Bedarf im Coaching, oft auf Basis wahrgenommener Schwierigkeiten oder hinsichtlich zukünftiger Funktionen. Im Vergleich zu formellen Trainings zeichnet Coaching insbesondere Freiwillig- keit, Verschwiegenheit, Vertrauenswürdigkeit, Flexibilität und ein absoluter Individualisie- rungsgrad aus. Dem stehen ein hoher Kostenaufwand und die Knappheit kompetenter Coa- ches gegenüber (Yukl, 2006). Oft stellt auch die organisationsinterne Handhabung von Coa- ching eine Hürde dar – entweder in der Form, dass Coaching in der Organisationskultur als Zeichen für Schwäche einer FK gewertet wird, oder es gibt rein praktische Probleme bei der Bewilligung von Coachings, Prozessen der Auswahl, Buchung und Bezahlung.

Coachings werden selten systematisch eingesetzt und evaluiert, daher liegen wenige empiri- sche Befunde vor. Gründe dafür sind im Grundsatz der Verschwiegenheit zu sehen, in den empirisch kleinen Stichproben, in der Inhalts- und Zielvielfalt der Coachings und als Konse- quenz in der methodischen Uneinheitlichkeit des Vorgehens der jeweiligen Coaches. Die mit einer Evaluation von Coaching einhergehende Darlegung von Inhalten widerspricht nicht nur Grundsatz der Verschwiegenheit, sie ist aus Sicht der Parteien auch nicht wünschenswert (Day, 2001; Kaschube & von Rosenstiel, 2004). Olivero, Bane & Kopelman (1999) unter- suchten die Effekte von Coaching in Kombination mit einem vorangegangenen Training. Die durch das dreitägige Training verursachte Produktivitätssteigerung der Manager konnte durch das acht Wochen umfassende Coaching gesteigert werden. Coaching hatte dabei ei- nen stärkeren Effekt als das Training.

3.3.4 Erfolgskritische Faktoren eines Trainings

Yukl (2006, S. 388ff.) leitet aus Forschungsergebnissen zu Lernprozessen und Trainings- techniken Erfolgsfaktoren für Führungskräftetrainings ab. Sie werden im Folgenden zunächst dargestellt und später einen Rahmen bilden, um das Qualifizierungsdesign im Praxisbeispiel zu bewerten und Verbesserungsmöglichkeiten abzuleiten. Reviews zu diesem Thema finden sich bei (Salas & Cannon Bowers, 2000; Tannenbaum & Yukl, 1992). Es hat sich in Evalua- tionsstudien immer wieder gezeigt, dass Maßnahmen der Personalentwicklung effektiver sind, je stärker wissenschaftliche Erkenntnisse der Psychologie berücksichtigt werden (Yukl, 2006; Holling & Liepmann, 2004).

Erfolgsfaktoren für Führungskräftetrainings:

- Klare Lernziele
- Klarer, bedeutungsvoller Inhalt
- Angemessene Ablauf
- Angemessener Mix verschiedener Trainingsmethoden
- Möglichkeit aktiver Übung
- Relevantes, zeitnahes Feedback
- Steigerung des Selbstvertrauens der Trainingsteilnehmer
- Angemessene Follow-Up Aktivitäten

Salas und Cannon-Bowers (1997) kommen zu dem Ergebnis, dass effektive Strategien in- sbesondere vier Prinzipien enthalten, die teilweise in Yukls Erfolgsfaktoren enthalten sind. Sie

- präsentieren die relevanten Inhalte und Konzepte,
- demonstrieren das Wissen, die Fähigkeiten und Einstellungen, die erworben wer- den sollen,
- bieten die Möglichkeit Fähigkeiten zu trainieren und
- sie bieten den Übenden Rückmeldungen während und nach der Übung.

Neben diesen Erfolgsfaktoren spielen für die Aneignung und Umsetzung neuer Kompeten- zen weitere Faktoren im organisationalen Umfeld eine Rolle, die das Lernen erleichtern (z.B. Unterstützung des Vorgesetzten, innovative und lernfreundliche Organisationskultur) und individuelle Qualitäten des betroffenen Managers (z.B. Flexibilität, Lernorientierung, Selbst- wirksamkeit und Zielorientierung). Diese Faktoren wurden in Zusammenhang dieser Arbeit nicht evaluiert.

Als valider Prädiktor für den Lernerfolg der Teilnehmer erwies sich darüber hinaus die Höhe der Ausprägung des Wissens bzw. der Kompetenzen zu Beginn des Trainings (Carlson, Bretz & Barrick, 1996). Je geringer das Leistungsniveau vor dem Training, umso höher fallen die Lerneffekte aus. Trainees, die bereits vor dem Training einen hohen Wissenstand oder ein hohes Kompetenzniveau besitzen, haben nicht die gleiche Möglichkeit eines Lernzu- wachses wie Trainees mit einem geringeren Lernniveau. Um also in Gruppen mit unter- schiedlicher Vorerfahrung gleichgroße Lernerfolge zu erzielen, müssen die Lerninhalte auf die unterschiedlichen Bedarfe zugeschnitten werden.

Ein weiteres Konstrukt, dass sich als erfolgskritischer Faktor der Trainingseffektivität zeigte, ist die Selbstwirksamkeit. Sie bezeichnet die Überzeugung, ein neues oder schwierig zu rea- lisierendes Verhalten erfolgreich ausführen zu können (Bandura, 1977, 1997). In Zusam- menhang mit Trainingserfolg zeigten Studien einen positiven Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit und Lernerfolg (Mathieau & Martineau, 1997), sowie mit der Umsetzung des Gelernten (Saks, 1997; Latham, Millman & Miedema, 1998; Salas & Cannon-Bowers, 2001). Sie führte zu besseren Lerneffekten im Training und zu einer größeren Umsetzungs- bereitschaft (vgl. Gist, Stevens & Bavetta, 1991; Eden & Aviram, 1993).

3.4 Zwischenfazit aus II.3

Wenn FK neue Entscheidungs- und somit Verantwortungs- und Handlungsspielräume über- tragen bekommen, sollte sichergestellt werden, ob sie die nötigen Kompetenzen besitzen, mit diesen Spielräumen qualifiziert umgehen. Durch eine Bedarfsanalyse kann im Vorfeld herausgefunden werden, welche Kompetenzen an welcher Stelle benötigt werden. Möglich- keiten zur Vermittlung dieser Kompetenzen stellen diverse Methoden der Personalentwick- lung dar, deren genauere Beschreibung Gegenstand dieses Kapitels war. Die Hypothesen, die auf Basis der dargestellten Inhalte getroffen werden, sind in Tabelle 1 dargestellt. Sie werden in Kapitel III.3.1.4 (S. 40ff.) wieder aufgegriffen. Während und nach der Durchfüh- rung einzelner Interventionen der Führungskräftequalifizierung bietet sich an, den Erfolg der Maßnahmen auf Basis der Organisations- und Lernziele zu evaluieren, um auf Abweichun- gen gegebenenfalls rechtzeitig reagieren und die Erfolge der Interventionen systematisch kontrollieren zu können. Das Thema Evaluation ist Gegenstand des folgenden Kapitels.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Aus den Inhalten dieses Kapitels hergeleitete Hypothesen

4. Evaluation von Trainings

4.1 Begriff und Funktionen der Evaluation

Evaluation umfasst zunächst alle Unternehmungen mit dem Ziel, Interventionen und Maß- nahmen zu bewerten. Statt Evaluation als separate Disziplin zu sehen, beschreiben Bortz und Döring (1995) Evaluation als „eine Anwendungsvariante wissenschaftlicher For- schungsmethoden auf eine spezielle Gruppe von Fragestellungen“ (S. 95). Entsprechend vielseitig erweisen sich Handlungs- und Verhaltensweisen, die unter dem Begriff Evaluation geführt werden, was sich in einer Vielzahl unterschiedlicher Definitionen fortsetzt. Begriffsbe- stimmungen von Evaluation reichen von “jegliche Art der Festsetzung des Wertes einer Sa- che” (Wottawa & Thierau, 2003, S. 13) bis hin zu „Evaluationsforschung beinhaltet die sys- tematische Anwendung empirischer Forschungsmethoden zur Bewertung des Konzeptes, des Untersuchungsplanes, der Implementierung und der Wirksamkeit sozialer Interventions- programme“ (Rossi & Freemann, 1993, zit. n. Bortz und Döring, 1995, S. 96).

Synonym werden Begriffe wie Erfolgskontrolle, Effizienzforschung, Begleitforschung, Bewer- tungsforschung, Wirkungskontrolle und Qualitätskontrolle verwendet.

In der vorliegenden Arbeit stützt sich das Verständnis von Evaluation auf folgende wissen- schaftliche Kennzeichen nach Wottawa und Thierau (2003):

- Evaluation hat etwas mit „Bewerten“ zu tun und dient als Planungs- und Ent- scheidungshilfe
- Evaluation dient einem Ziel und Zweck, primär der Überprüfung und Verbesse- rung einer praktischen Maßnahme
- Evaluationsmaßnahmen sollen sich an dem aktuellen Stand wissenschaftlicher Forschungstechniken und -methoden orientieren.

Evaluation dient der Planungs- und Entscheidungshilfe mit dem primären Ziel, den Nutzen praktischer Maßnahmen zu überprüfen, sie zu verbessern oder über sie zu entscheiden (Hol- ling & Liepmann, 2004; Wottawa & Thierau, 2003). Speziell in der Aus- und Weiterbildung kann Evaluation unterschiedliche Funktionen wie z.B. Entscheidungs-, Dokumentations- und Legitimations-, Erkenntnis- und kommunikationsfördernde Funktionen erfüllen. Im Folgenden werden die drei wichtigsten Funktionen näher beschrieben:

1. Steuerungs- und Orientierungsfunktion: Evaluation hilft, aktuelle Handlungsabfol- gen zu optimieren und zu unterstützen. Ergebnisse des Lehr- und Lernprozesses werden geliefert, um die noch laufende Maßnahme zu verbessern. Selten ist je- doch die sofortige Einflussnahme möglich.
2. Bewertungs- und Beurteilungsfunktion: Die Endergebnisse einer Maßnahme wer- den mit Qualitätskriterien verglichen und anschließend anhand der erreichten Zie- le beurteilt.
3. Kontroll- und Disziplinierungsfunktion: Die Evaluation schafft den Auftraggebern die Möglichkeit, kontrollierend und steuernd einzugreifen.

Da diese drei Funktionen auch den durchführenden und teilnehmenden Personen einer Trai- ningsmaßnahme transparent sind, ist die Interventionsfunktion von Evaluationen besonders zu kennzeichnen: Wenn die Probanden sich der Messung oder Untersuchung bewusst sind, kann sich ihre Aufmerksamkeit hinsichtlich der Untersuchung auf ihr Verhalten oder ihre Aussagen auswirken. Es besteht die Gefahr, dass die Evaluationsergebnisse mehr die Reak- tion auf die Evaluation selbst als auf die zu evaluierende Maßnahme darstellen (Hawthorne- Effekt), bzw. dass die Ergebnisse aufgrund der Evaluation verzerrt werden (Wottawa & Thie- rau, 2003).

Ängste vor den Evaluationsergebnissen können bei den Teilnehmern zu Widerstand führen, der den Prozess erschwert oder die Ergebnisse verzerrt. Zur Akzeptanzförderung von Eva- luationen zählen Litzke & Schuh (2001) folgenden Maßnahmen auf:

- Evaluation und Maßnahmenumsetzung werden von verschiedenen Personen ausgeübt.
- Der Zugang zu den Originaldaten ist auf die Evaluatoren beschränkt. Andere Per- sonen erhalten Ergebnisse nur in aggregierter Form.
- Die Anonymität der Befragten wird durch eindeutige Verfahrensregeln garantiert.
- Die Daten werden ausschließlich zu Evaluationszwecken verwendet.
- Auch gute Ergebnisse werden rückgemeldet, nicht nur Fehler.

4.2 Formen der Evaluation

Gemeinsame Grundlage aller Evaluationsbemühungen ist die zweckgerichtete Sammlung, Aufbereitung und Bewertung von Daten. Unterschiedliche methodologische Konzepte stehen dafür zur Verfügung, die sich jeweils an entsprechenden Evaluationsmodellen orientieren. Die Differenzierung zwischen formativer und summativer Evaluation nach Sriven (1972) ist eine der bekanntesten im Rahmen dieser Konzeptvielfalt. Während formative Evaluation vor allem zum Ziel hat, Informationen für Programme bereitzustellen, die sich noch in der Vorbe- reitungs- und Implementierungsphase befinden, soll summative Evaluation die Qualität und den Einfluß von Programmen feststellen und abschließend bewerten, die bereits durchge- führt wurden. Wenn ein Projekt von der Planungs- bis zur Transferphase begleitet wird, wer- den beide Formen parallel zueinander durchgeführt. Scriven (1991) geht sogar davon aus, dass die beiden Evaluationsformen selten unabhängig voneinander zu sehen sind: „A crucial function of good formative evaluation is to give […] a preview of the summative evaluation.“ (S. 57).

Die vorliegende Evaluation begleitet einen Piloten einer Qualifizierungsmaßnahme und fragt dabei sowohl nach der Prozessqualität als auch nach der Effektivität der Qualifizierung. Ziel- setzung ist dabei, sowohl Informationen zur Verbesserung der Umsetzung von Seminarinhal- ten bereitstellen zu können als auch die erreichten Effekte der Intervention zu quantifizieren. Sie beinhaltet daher Elemente formativer und summativer Evaluation.

Fricke (2002) stellt ein Paradigma zur Konstruktion und Evaluation multimedialer Lehr-Lern- Übungen vor, in dem er 9 Evaluationsformen in Abhängigkeit zu Lehr-Lern-Theorien und Kontextbedingungen in Beziehung setzt. Zwei dieser Evaluationsformen beziehen sich auf die Evaluation von Lernergebnissen und differenzieren, ob die Lernergebnisse im Evaluati- onsdesign als unabhängige Variable (UV) oder als abhängige Variable (AV) integriert wer- den. Insbesondere für die Operationalisierung der Lernergebnisse als UV beschreibt er, dass die Lehrstoffinhalte und erwünschte Verhaltensweisen der Teilnehmer nach der Intervention vorab mittels zweidimensionaler Lehrzielmatrizen (Tylermatrizen) elaboriert werden und da- bei auch für verschiedene Zwischenpunkte des Lernprozesses definiert werden können. Eine ähnliche Form der Lernzieldetaillierung wird später in der Praxisstudie dargestellt.

4.3 Evaluationsmodelle

Es existieren verschiedene Evaluationsmodelle, die dem Prozess der Evaluation einen Rahmen und Kriterienkategorien für die Messungen vorgeben. Dabei können systemorien- tierte Modelle von zielorientierten Modellen unterschieden werden. Systemorientierte Model- le haben stärker als zielorientierte Modelle Komponenten des organisationalen Umfelds im Fokus. Besonders herauszustellen ist in diesem Zusammenhang die Unterscheidung zwi- schen der Trainingsevaluation und der Messung der Trainingseffektivität. Kraiger et al. (1993) sehen den Unterschied darin, dass Trainingseffektivität die Gründe untersucht, war- um ein Training eine bestimmte Wirkung erzielt. Dazu gehören Fragestellungen, die system- perspektivisch untersuchen, wie das Training bzw. Lernen innerhalb einer Organisation posi- tioniert ist, wie es unterstützt und verstärkt wird. In diesem Zusammenhang werden auch Einflussvariablen vor, während und nach dem Training untersucht, die sich auf die Trai- ningseffektivität auswirken. Trainingsevaluation fokussiert eher die Messung von Effekten eines bestimmten Trainings auf verschiedenen Lernebenen. Ziel ist, die Effektivität eines einzelnen Trainings darzustellen (siehe zu dieser Unterscheidung auch Salas & Cannon- Bowers, 2001). Daher messen zielorientierte Modelle Kriterienkategorien, deren Verände- rung Ziel der Intervention ist. Zu systemorientierten Modellen gehören z.B. das CIPP-Modell von Stufflebeam (1966), das den Context, Input, Process und Product zum Gegenstand hat, der Training Validation System Approach nach Fitz-Entz (1994) oder das Input, Process, Output, Outcomes-Modell (IPO) nach Bushnell (1990). Da die Evaluation dieser Arbeit ge- mäß der hier erläuterten Differenzierung einer Evaluation der Trainingseffektivität entspricht, wird im Folgenden das zentrale Modell dieser Evaluationsklasse genauer erläutert.

4.3.1 Kirkpatrick´s Vier-Ebenen-Modell der Trainingsevaluation

Das Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick (1959a, 1959b, 1998) ist das populärste und am häufigsten eingesetzte Modell der Trainingsevaluation (Arthur, Bennett, Edens & Bell, 2003; Holling & Liepmann, 2004; Salas & Cannon-Bowers, 2001; Van Buren & Erskine, 2002). Es besteht aus einer Kategorisierung von Kriterien auf den vier Ebenen Reaktion, Lernen, Ver- halten und Ergebnisse. Diese werden im Folgenden dargestellt.

- Die erste Ebene des Modells misst die Reaktionen in Form von subjektiven Be- wertungen, Einstellungen und Gefühlen der Teilnehmer. Erhoben werden die Reaktionskriterien durch Selbstauskünfte der Trainingsteilnehmer in Interviews oder Fragebögen.
- Lernergebnisse eines Trainings betreffen die Aufnahme, Verarbeitung und Be- wältigung der Lerninhalte. Sie werden üblicherweise durch Fragebögen oder Leis- tungstests erhoben. Daten können auf dieser Ebene aber auch auf Grundlage von Verhaltensbeobachtungen des Trainers oder anderer Teilnehmer gesammelt werden. Diese Ebene des Lernens ist „a necessary but not sufficient prerequisite for behavior change“ (Tannenbaum & Yukl, 1992, S. 425) und grenzt sich somit klar von der
- dritten Ebene des Modells ab, auf der das Verhalten evaluiert wird. Hier werden Kriterien gemessen, die sich auf im Training behandeltes (Leistungs-)Verhalten am Arbeitsplatz beziehen. Sie werden oft durch objektive Leistungsdaten oder Vorgesetztenbeurteilungen erhoben, indem Beobachtungen, Fragebögen und Interviews als Messinstrumente in Frage kommen. Obwohl die letzten beiden Ebenen konzeptuell miteinander verknüpft sind, konnte diese Beziehung bisher nur begrenzt empirisch belegt werden (Alliger et al., 1997; Colquitt et al., 2000).
- Die vierte Ebene des Modells misst das Resultat mittels Kriterien, die sich auf Or- ganisationsziele beziehen und daher oft mittels ökonomischer Nutzwertanalysen erhoben werden, die sich klassischerweise auf Qualität oder Quantität der Ar- beitsleistung einer Organisationsabteilung beziehen, aber auch auf Beförderun- gen oder Leistungsbeurteilungen (siehe hierzu ausführlich Pennig et al., 2006). Gängig sind hier Berechnungen des Return on Investment (Gülpen, 1996). Dabei werden den Kosten des Trainings, die neben den direkten Kosten für Trainer, Räumlichkeiten und Material auch indirekte Kosten durch Arbeitsausfall der Teil- nehmer umfassen, Kostenersparnisse oder Gewinnsteigerungen gegenüberge- stellt, die auf die Effekte des Trainings zurückzuführen sind. Diese rein ökonomi- sche Perspektive ist im Zusammenhang mit Trainings insbesondere dann prob- lematisch, wenn Lernziele des Trainings indirekte oder vorproduktive Organisati- onsbereiche oder -ziele betreffen. So kann ein Training durchaus effektiv im Sin- ne seiner Lernziele sein ohne sich direkt ökonomisch auszuwirken. Beispielswei- se können langfristige Ergebnisse eines Trainings in einem verbesserten Arbeits- klima, sinkender Personalfluktuation oder der Förderung der Lernkultur zu sehen sein und tatsächlich zu Kostenersparnissen führen. Die Zuordnung der Effekte auf das Training dürfte in diesem Fall allerdings sehr schwer fallen (siehe Diskussion in der Meta-Analyse von Morrow et al., 1997 oder Sonntag, 2002; Holling & Liep- mann, 2004). Solche Trainings sind besonders in Organisationen schwer zu ver- argumentieren, in denen die Personalabteilung als Business Partner gesehen wird und als Profit-Center die Rentabilität seiner Aktivitäten nachweisen muss. Kellner (2006) schlägt daher vor, neben der rein quantitativen Ermittlung des Re- turn on Investments eine qualitative Ermittlung des Value of Investment zu etab- lieren, dessen Messbereiche die Verbesserung der Performance (performance shaping) und somit die qualitativen, strategischen Effekte von Trainingsmaßnah- men sind. Andere Veröffentlichungen unterscheiden in diesem Zusammenhang Kosten-Nutzen von Kosten-Wirksamkeits-Berechnungen (z.B. Rossie, Freeman & Lipsey, 2004).

Die Datenerhebung der ersten beiden Ebenen wird unmittelbar nach dem Training empfoh- len, während Verhalten und Resultate sich auf Auswirkungen des Trainings beziehen, die erst nach einem längeren Zeitintervall beobachtet und gemessen werden können. Der Be- zeichnung der vier Ebenen liegt die Annahme einer hierarchischen Struktur zugrunde: ohne Reaktionen, so die Annahme, ist kein Lernen möglich, das Verhaltensänderungen ermög- licht, auf dem die Reaktionen auf Organisationsebene beruhen: Je höher die Ebene, desto höher der Informationsgehalt bezüglich der Effektivität einer Trainingsmaßnahme (Holling & Liepmann, 2004). Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch das Ergebnis einer Meta- Analyse von Alliger, Tannenbaum, Bennet, Traver und Shotland (1997), in der sich eine rela- tiv geringe Korrelation zwischen den Kriterien der unterschiedlichen Kategorien ergab. Somit ist eine Veränderung auf einer höheren Ebene nach einer Intervention auf einer niedrigeren Ebene möglich, aber keine zwingende Folge.

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¹ KSAs: Handlungskompetenzen werden in der anglo-amerikanischen Literatur auch in KSAs unterteilt: das Kürzel bezieht sich auf Knowledge, womit die Wissensbasis gemeint ist, die für eine erfolgreiche Auf- gabenbewältigung benötigt wird, Skills, mit denen Fertigkeiten zur Durchführung eher spezifischer Aufgaben gemeint sind (im Deutschen am ehesten Kompetenzen) und Abilities, die sich auf generelle und zeitlich stabile Fähigkeiten beziehen. Konstrukte wie Einstellungen und Leistungsmotivation wer- den zu der Kategorie Others gezählt, weshalb die Abkürzung je nach Autor auch KSAO geschrieben wird (Holling & Liepmann, 2004). Für Interventionen wie Trainings eignen sich besonders Knowledge und Skills als Zielkategorien, da die beiden Kategorien Zielgrößen beinhalten, die im Unterschied zu Abilities leichter veränderbar sind. Eine weitere Untergliederung der Kompetenzen lässt sich in die Kategorien der Sensumotorik, Kognition und personaler Interaktion vornehmen (Holling & Liepmann, 2004).