Lernen und Lehren im Erwachsenenalter

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Theorien zur Lernfähigkeit im Erwachsenenalter
2.1. Biografie- bzw. lebenslauftheoretische Ansätze der Erziehungswissenschaft
2.2. Entwicklungspsychologische Modelle der Veränderung über die Lebensspanne

3. Schulisches Lernen bei Kindern und Jugendlichen vs. Lernen im Erwachsenenalter

4. Lernen im Erwachsenenalter
4.1. Bereiche des Erwachsenenlernens

5. Lehren im Erwachsenenalter
5.1. Erwachsenenadäquate Instruktionsansätze
5.1.1. Apprenticeship-Modelle
5.1.2. Theorie kognitiver Flexibilität

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einführung

In den letzten Jahren wurde der Begriff des lebenslangen Lernens immer bedeutsamer und hat regelrecht Konjunktur erfahren. In dieser Entwicklung kommt zum Ausdruck, dass die Notwendigkeit des Lernens im Erwachsenenalter allgemeine Anerkennung findet.

Neben dem lebenslangen Lernen auf dem Gebiet der beruflichen Bezüge, sind heute auch außerberufliche Sektoren eng mit dem Begriff verbunden. Ursachen für diese Entwicklung liegen zum einen im technologischen Fortschritt, in dem sich immer wieder Notwendigkeiten des Lernens ergeben, um Alltags- und Arbeitssituationen erfolgreich bewältigen zu können. Das Individuum ist nicht nur im beruflichen, sondern auch im privaten Umfeld gezwungen, lebenslang zu lernen, da der technische Fortschritt alle Lebensbereiche betrifft.

Eine weitere Ursache des lebenslangen Lernens ist in der Arbeitsorganisation zu finden. Die Anforderungen und der Qualifikationsbedarf der Arbeitnehmer und Arbeitgeber steigen. Handel, Produktion, sowie Dienstleistung sind nicht mehr ohne den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien denkbar, was dazu führt, dass sich viele Menschen in ihrer privaten und beruflichen Umwelt neuen Anforderungen zur Bewältigung des Alltags gegenüber sehen (vgl. Berryman & Bailey, 1992; Eraut, 2002).

Zudem wird die Notwendigkeit des Lernens im Erwachsenenalter auch unter Bezugnahme auf einen gesellschaftlichen Wandel begründet, der in der gesteigerten Erwartung zum Ausdruck kommt, die Mitglieder der Gesellschaft hätten sich zu mündigen Bürgern zu entwickeln, die aktiv am gesellschaftlichen Leben teilnehmen. Kennzeichnend ist hier das Schlagwort Work-Life-Balance (vgl. Cobaugh & Schwerdtfeger, 2005).

Neben grundlegenden Bedürfnissen, wie zum Beispiel der Existenzsicherung soll das Individuum, welches heutzutage verstärkt beruflichen Aufgaben nachgehen muss, auch höher entwickelten Bedürfnissen, wie zum Beispiel dem Bedürfnis nach sozialer Anerkennung Rechnung tragen.

Generell lässt sich feststellen, dass Wissen und Fähigkeiten der Berufsausbildung und der ersten Berufsjahre in den meisten Fällen nicht mehr genügen, um eine dreißig bis vierzig Jahre lange Berufslaufbahn zu durchlaufen. Weiterbildung gehört heute für viele Menschen zum täglichen Berufsalltag. Mit dem Lernen in der alltäglichen Lebensführung und durch die wechselnden Arbeitsbedingungen, sowie infolge der Ansprüche einer sich ständig im Wandel befindlichen Gesellschaft bilden sich darüber hinaus auch neue Formen des sogenannten informellen Lernens heraus, welches das Lernen in Lebenszusammenhängen beschreibt.

All diese Faktoren führen zu einem gesteigerten Erfordernis des Lernens und Lehrens im Erwachsenenalter (vgl. Rosenstiel, 1993).

Auf der Grundlage dieser Aspekte habe ich die folgenden Fragestellungen entwickelt, die ich in meiner Arbeit untersuchen möchte:

- Welche wissenschaftlichen Modelle beschreiben die Lernfähigkeit im Erwachsenenalter und worin bestehen Gemeinsamkeiten und Differenzen des lebenslangen Lernens im Erwachsenenalter und des schulischen Lernens von Kindern und Jugendlichen?
- Welche psychologischen und pädagogischen Grundlagen spielen beim Lernen und Lehren im Erwachsenenalter eine Rolle und welche didaktischen und lerntheoretischen Prinzipien müssen beachtet werden?

2. Theorien zur Lernfähigkeit im Erwachsenenalter

Unter Lernen versteht man den absichtlichen (intentionales Lernen) und den beiläufigen (inzidentelles und implizites Lernen), individuellen oder kollektiven Erwerb von geistigen, körperlichen, sozialen Kenntnissen und Fertigkeiten.

Aus lernpsychologischer Sicht wird Lernen als ein Prozess der relativ stabilen Veränderung des Verhaltens, Denkens oder Fühlens aufgrund von Erfahrung oder neu gewonnen Einsichten und des Verständnisses aufgefasst.

Zum Grundinstrumentarium des Lernens gehören neben dem Lernprozess auch die Fähigkeit zur Erinnerung und des Abrufens. Das Gedächtnis und die Anwendung von Erlerntem spielen demnach eine bedeutende Rolle.

Lernen ist jedoch mehr als das reine Abspeichern von Informationen. Lernen beinhaltet die Wahrnehmung und Bewertung der Umwelt, die Verknüpfung mit Bekanntem und Erfahrungen, sowie das Erkennen von Regelmäßigkeiten.

Zudem muss zwischen selbstgesteuertem Lernen und angeleitetem Lernen unterschieden werden, da die Motivation beim Lernen eine große Rolle spielt und bei selbstgesteuertem Lernen eine bessere Motivationslage vorhanden ist, als beim angeleiteten Lernen.

Versteht man Lernen als die Fähigkeit zur raschen Aufnahme und fehlerfreien Wiedergabe neuer, unbekannter Informationen, so ist empirisch belegt, dass sich ein Abnehmen der Lernfähigkeit, beginnend mit dem 25. Lebensjahr über die Lebensspanne hinweg feststellen lässt. Versteht man Lernen jedoch als Veränderung, so ist die Lernfähigkeit im Erwachsenenalter unumstritten (vgl. Mezirow, 1997).

Ein Wandel der theoretischen Auffassungen zur Lernfähigkeit im Erwachsenenalter hängt also offenkundig von dem von den Forschern zugrunde gelegten Lernbegriff ab, von den epistemischen Auffassungen der Lernenden selbst, sowie von den Anforderungen zur Veränderung, die an Menschen gestellt werden (vgl. Renkl, 2008).

Generell lassen sich zwei Theorien zur Lernfähigkeit im Erwachsenenalter unterscheiden.

2.1. Biografie- bzw. lebenslauftheoretische Ansätze der Erziehungswissenschaft

Die biografische Methode (vgl. Kaltschmid, 1999) zielt darauf ab, den gesamten Lebenslauf und die subjektive Gestaltung des Lebens zur Analyse menschlichen Agierens, insbesondere also auch zur Analyse des Lernens zu beachten.

Soweit sich Biografie- bzw. lebenslauftheoretische Ansätze der Erziehungswissenschaft über den Bezug auf Bildung begründet, ist sie eine Variante von Bildungsforschung. Zwischen Biographie und Bildung wird ein interner Zusammenhang konstruiert und somit ist Bildungsforschung im Grunde immer Biografieforschung.

Für die Gestaltung von Lehr- und Lerngelegenheiten ist bei diesen Ansätzen relevant, in welchem kulturellen und ökonomischen Rahmen Lernen stattfindet, wie sich dieser kulturelle und ökonomische Rahmen objektiv und subjektiv im Verlauf des Lebens ändert, welche Merkmale des Lernenden sich über den Lebenslauf ändern oder konstant bleiben, wie der subjektive Faktor im Lernprozess gestaltet werden kann und wie individuelle Lernprozesse mit bildungstheoretischen Veränderungen in Einklang zu bringen sind.

Biografietheoretische Ansätze treffen daher Aussagen über die zeitliche Strukturierung des Lebenslaufs, über das Zusammenspiel von Individuum und Gesellschaft, aber auch über die objektive und subjektive Gültigkeit des Gelernten über die Lebensspanne und über unterschiedliche Anwendungssituationen, wie z.B. verschiedene Berufstätigkeiten hinweg (vgl. Renkl, 2008).

Diese Ansätze sind für das Lernen im Erwachsenenalter relevant, da sie das Entstehen und den Nutzen von Lernen aus Erfahrung erläutern und die Rolle selbstbestimmter Komponenten des Lernens verdeutlichen, wie zum Beispiel die Bedeutung der Reflexivität von Lernprozessen, die Gestaltungsfreiräume der Lernenden und die Bedeutung epistemischer Überzeugungen. Zudem stellen sie eine Verknüpfung zu entwicklungspsychologischen Modellen her, die im Folgenden näher erläutert werden.

2.2. Entwicklungspsychologische Modelle der Veränderung über die Lebensspanne

Diskussionen über die Entwicklung im Erwachsenenalter wurden vor allem durch die Forschung über Intelligenzverläufe entfacht (vgl. Baltes, 1993), in der belegt werden konnte, dass es zwei Arten der Intelligenz gibt, die unterschiedlich alterssensitiv sind. Während basale Informationsverarbeitungsprozesse wie die fluide Intelligenz im Lebensverlauf nachlassen, was vor allem an Leistungseinbußen Erwachsener in zahlreichen kognitiven Funktionen, wie beispielsweise der kurzzeitigen Gedächtnisleistung oder der raschen Aufnahme neuer Informationen belegbar ist, scheint die kristalline Intelligenz, wie der Nutzung des Alltagswissens zur Lösung komplexer Probleme, bis ins hohe Lebensalter eher zuzunehmen.

Entwicklungspsychologische Forschung betrachtet die Entwicklung über verschiedene Altersstufen. Das Konzept der Entwicklungsaufgaben oder das der kritischen Lebensereignisse sind in diesem Kontext von großer Bedeutung.

Entwicklungsaufgaben umfassen Herausforderungen und lebensverändernde Situationen, die sich zum einen aus biologischen Entwicklungsvorgängen und zum anderen aus gesellschaftlichen Erwartungen ergeben (vgl. Havighurst 1948/1972). In verschiedenen Lebensphasen sind unterschiedliche Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Zu den Entwicklungsaufgaben des mittleren Erwachsenenalters gehört nach Havighurst zum Beispiel, dass ein Individuum seinen Kindern hilft, selbstständige und verantwortungsvolle Erwachsene zu werden. Weitere Aufgaben sind die Entfaltung sinnvoller Freizeitaktivitäten und die Entwicklung sozialer und politischer Verantwortung, sowie die zufriedenstellende Gestaltung des eigenen Berufslebens.

Die Bewältigung aktueller Entwicklungsaufgaben kann als Lernen konzipiert werden, da sie dazu befähigt, sich mit den Anforderungen der nächsten Stufe effektiv auseinander zu setzen. Die Entwicklungsaufgaben konfrontieren Erwachsene in allen Lebensabschnitten mit Erwartungen, deren angemessene Bewältigung ständige Lernprozesse notwendig machen.

Ein Phänomen, das die Notwendigkeit der Analyse von Lehr- und Lernprozessen besonders deutlich aufwirft, ist die sogenannte Performanz-Kompetenz-Diskrepanz, die in vielen Bereichen zu beobachten ist. Trotz der bereits angesprochenen stabilen Alterseffekte bei basalen Informationsverarbeitungsprozessen, lässt sich feststellen, dass viele zentrale Berufspositionen eher von älteren Menschen besetzt sind, die sehr gute Leistungen erbringen. Salthouse (1987, 1990) erklärt diese Diskrepanz mit der erfahrungsbedingten situationsadaptiven Leistung älterer Menschen, denen vor allem Prozesse der Wissensanwendung gut gelingen.

Ansätze zum lebenslangen Lernen stehen also nicht unter dem Legitimationszwang aufzuzeigen, dass Erwachsene tatsächlich lernen können. Die Aufgabe besteht vielmehr darin, Spezifika der Lernens Erwachsener und der Möglichkeit der Unterstützung von Lernprozessen durch geeignete Lehrprozesse zu erarbeiten.

3. Schulisches Lernen bei Kindern und Jugendlichen
vs. Lernen im Erwachsenenalter

Im Folgenden sollen durch die Abgrenzung vom schulischen Lernen bei Kindern und Jugendlichen Besonderheiten des Lernens im Erwachsenenalter deutlich werden.

Erste Differenzen lassen sich in der Gestaltung der Lernumgebung finden, da die Gestaltung von Lernumgebungen für Erwachsene anders institutionalisiert ist und auf anderen organisatorischen und pädagogisch-psychologischen Kriterien aufbaut als im Kindes- und Jugendalter, was im Folgenden noch näher erläutert wird.

Ein an lerntheoretischen Erkenntnissen orientierter Schulunterricht geht von Handlungsorientierung und Kompetenzerwerb aus, was auch beim Lernen im Erwachsenenalter eine bedeutende Rolle spielt. Der Unterschied liegt jedoch in der Fremdbestimmung des Schülers und der Selbstorganisation des erwachsenen Lernenden außerhalb der Schule.

Zudem sind Erwachsene mit realen Aufgaben und Problemen konfrontiert, die in der Regel andere Formen des Denkens und Lernens erfordern als dies in der Schule der Fall ist. Reichhaltiges theoretisches Wissen ist zwar auch in der beruflichen Praxis notwendige Voraussetzung erfolgreichen Handelns, doch müssen Erwachsene mit ihrem Wissen umgehen und es für die Lösung anstehender Probleme effektiv nutzen können. Die Existenz eigener Ziele der Lernenden und die Notwendigkeit der Integration ihrer beruflichen Erfahrung in Lernsituationen erfordern es, Erwachsenen Selbstverantwortung und Selbststeuerung des Lernens er ermöglichen (Friedrich & Mandel 1990).

Des Weiteren betont Resnick (1987) den Unterschied der individuellen kognitiven Prozesse in der Schule und der geteilten kognitiven Prozesse bei Lernen außerhalb der Schule. Lernen in der Schule ist im traditionellen Frontalunterricht sehr individuell, während im Berufsleben Kooperation bei der Arbeit und beim Erwerb neuen Wissens und neuer Fertigkeiten ein wichtiges Schlagwort ist.

Traditioneller Frontalunterricht findet heute jedoch weniger statt, da lerntheoretische Erkenntnisse belegen, dass die Selbststeuerung der Schüler eine wichtige Rolle beim Lernerfolg spielt, was auch in der Erwachsenenbildung deutlich wird. Innerhalb, sowie außerhalb der Schule geht es beim Lernen nicht nur um Kenntnisvermittlung, sondern auch um Kompetenzerwerb.

[...]