Deutsch mit Migrationshintergrund: Reale Auffälligkeiten und Einstellung bezüglich dieser Sprachvarietät an Schulen Schleswig-Holsteins

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsklärung
2.1 Migration
2.2 Einstellung

3. Aktueller Forschungsstand/Empirie
3.1 PISA
3.2 Migration und Schule

4. Beschreibung der Untersuchung

5. Durchführung

6. Ergebnisse
6.1 Teil I
6.2 Teil II
6.3 Teil III
6.4 Teil IV

7. Fazit

8. Anhang

9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Seminararbeit schließt an ein im Wintersemester 2006/07 am Germanistischen Seminar der Christian-Albrechts- Universität zu Kiel durchgeführtes Seminar an, das sich mit Sprachvarietäten im Unterricht befasste. Das Seminar „Schüler, Lehrer, Sprachvarietäten“ widmete sich zunächst der Studie „Konfliktfeld Dialekt: das Verhältnis von Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern zu Sprache und ihren regionalen Varietäten“ von Rupert Hochholzer (2004), die sich mit Sprachvarietäten in Mecklenburg-Vorpommern, Nordrheinwestfalen und Bayern in Bezug auf Sprechereinstellung, Lehrereinstellung und schulischer Kommunikation befasst. Hierbei wurden die Kategorienbildung, die Korrelationstabellen und die gesamte Vorgehensweise Hochholzers kritisch untersucht. Anschließend entwarf das Seminar einen Fragebogen, der darauf abzielte die Präsenz und Problematik von drei verschiedenen Sprachvarietäten, nämlich "niederdeutscher Sprachgebrauch", "migrationgeprägter Sprachgebrauch" und "Jugendsprache" in Schulen Schleswig-Holsteins zu untersuchen. Hierbei wurde der Fokus auf mögliche Kommunikationsprobleme und Lernschwierigkeiten im Zusammenhang mit diesen, und die Einstellungen der Lehrer bezüglich dieser Sprachvarietäten gelegt. Die Konzeption des Fragebogens mündete in einer Umfrage, bei der 85 Lehrer von staatlichen Schulen in Schleswig-Holstein hinsichtlich eventueller Sprachvarietäten im Unterricht befragt wurden. Ich werde in dieser Arbeit nun den Fokus auf die migrationbedingten Sprachvarietäten und die möglichen Probleme, die hieraus resultieren können, richten.

2. Begriffsklärung

Bevor ich nun fortfahre ist es zunächst wichtig einige Begriffe zu definieren, die im weiteren Verlauf immer wieder eine Rolle spielen werden.

2.1 Migration

Unter Migration werden in den Sozialwissenschaften ganz allgemein alle Prozesse der räumlichen Bewegung von Gruppen und Individuen bezeichnet. Da diese Definition zu allumfassend und daher zu ungenau ist, möchte ich weitere Definitionen heranziehen, um den Begriff enger einzugrenzen. So schränkt Parnwell (1993)^[1] den Begriff weiter ein, und beschreibt Migration als einen permanenten, oder quasi-permanenten Wohnortwechsel einer Gruppe, oder eines Individuums von einer Lokalität zu einer anderen.

Vorübergehende Wohnortswechsel, wie etwa zwecks zeitlich begrenzter Beschäftigung in einem anderen Land, oder an einem anderen Ort, wären nach dieser Definition nicht unter dem Begriff Migration angesiedelt.

Migration ist nach Treibel (1990)^[2] ein „auf Dauer angelegter bzw. dauerhaft werdender, freiwilliger Wechsel in eine andere Gesellschaft bzw. in eine andere Region von einzelnen oder mehreren Menschen.“ An diese Definition knüpft auch die Begriffserklärung der Zusammenfassung der Pisa-Studie(2003) an, in der es heißt:

„Unter Migration versteht man das Phänomen, dass Menschen den Ort, an dem sie bisher gelebt und gearbeitet haben, verlassen und an einem anderen Ort eine neue Existenz zu gründen versuchen. Migranten stehen im Einwanderungsland vor besonderen Herausforderungen, u. a. müssen viele von ihnen eine neue Sprache erlernen...“^[3].

Auch ich möchte mich im Folgenden auf diese Definition von Migration beziehen.

2.2 Einstellungen

Den Begriff „Einstellungen“ haben wir im Seminar auf Grundlage der Studie von Hochholzer definiert und auf diese Definition berufe ich mich im Folgenden.

Unter „Einstellungen“ werden psychologische Prozesse verstanden, die als Interventionen zwischen Reiz und Reaktion fungieren und das menschliche Handeln beeinflussen. Sie sind nicht direkt beobachtbar und es ist schwer, sie bewusst zu reflektieren. Reaktionen und metasprachliche Äußerungen über Meinungen und Verhaltensweisen können Aufschluss über zugrunde liegende Einstellungen geben. Einstellung sind komplex und differenziert, daher verfolgt man in der Forschung den Mehrkomponentenansatz, demzufolge Einstellungen aus drei Komponenten bestehen.

a.) Kognitive Komponente

Die Kognitive Komponente bezieht sich auf das Wissen über einen Sachverhalt, gegenüber welchem eine Einstellung besteht. Es besteht aus (Welt-)Wissen, das vorwiegend aus Lern- und auch aus Erfahrungsprozessen gewonnen wird.

b.) Affektiv- evaluative Komponente

Die affektive Komponente beinhaltet die emotionale Haltung gegenüber einem Sachverhalt. Emotionale Haltungen, bzw. Emotionen sind oft an Erfahrungen geknüpft, werden durch diese gebildet und durch ähnliche Erfahrungen/Situationen wieder hervorgerufen. Emotionale Prozesse sind zumeist unbewusst, doch sehr effektiv in ihrem Einfluss auf Handlungsprozesse und Wahrnehmungsselektion.

c.) Konative Komponente

Die konative Komponente bezieht sich auf das tatsächliche Verhalten einer Person. Aus dieser Komponente lassen sich Einstellungen am einfachsten Ablesen.

Hochholzer gibt an, es gäbe vier Funktionen von Einstellungen.^[4]

Die instrumentale Nützlichkeitsfunktion besagt, dass es unter anderem die Entwicklung von Einstellungen ist, die den Menschen in seinem Streben nach Erfolg und Optimierung seines Profites positiv unterstützt.

Die kognitive Orientierungsfunktion von Einstellungen schlägt sich in der Klassifizierung und Kategorisierung der Umwelt nieder. Dies trägt dazu bei, dass sich das Individuum in der für ihn nun simplifizierten Umwelt zurechtfinden und zu einer individuellen Identität gelangen kann.

Das menschliche Bedürfnis nach Wertung wird mithilfe von Einstellungen gestillt. Man spricht auch von der Funktion des Wertausdrucks bei Einstellungen.

Zur Wahrung und Verteidigung der eigenen Identität und zur Abwehr von Konflikten werden Einstellungen auch gebildet, man spricht hierbei von der Funktion der Ich-Verteidigung.^[5]

Seit den PISA- Studien 2000 und 2003 wird die Frage nach Ungleichbehandlung sozial schlechter gestellter „Arbeiterkinder“ laut und es wäre sicher nicht mit ehrlichen Antworten zu rechnen, befragte man die Lehrerinnen und Lehrer geradeheraus nach ihren Einstellungen zum Thema migrationgeprägtem Deutsch oder Jugendsprache. Das Thema Migration und Integration von Ausländern und Zuwanderern in Deutschland, derzeit verstärkt im öffentlichen und politischen Diskurs, ist ein sensibles, emotional geladenes und politisiertes Thema. Es ist möglich, dass durch die starke Öffentlichkeit Meinungen und Haltungen von den Medien gesteuert übernommen werden, die dann jedoch trotzdem vom (unbewussten) Verhalten differieren. Insofern hat sich das Seminar darauf geeinigt nicht (wie beispielsweise Hochholzer) die Lehrpersonen direkt nach ihren Einstellungen zu befragen, sondern durch Fragen bezüglich des Verhaltens in bestimmten Situationen, oder durch Stellungnahmen zu allgemeinen Behauptungen indirekt die Einstellungen abzulesen.

3. Aktueller Forschungsstand/Empirie

3.1 PISA

Seit der ersten PISA Studie im Jahr 2000 rückt das Thema der Integration und der schulischen Sozialisation der Schüler mit Migrationshintergrund verstärkt in den öffentlichen Diskurs. Wie man der PISA Studie (2003) entnehmen kann, weisen 22,2% der 15-jährigen Schüler in Deutschland einen Migrationshintergrund auf, wobei die Verteilung in den Bundesländern sehr schwankt. Während der Quotient in den östlichen Gebieten Deutschlands bei 10% liegt, beträgt er in den westlichen Gebieten zwischen 17 und 36 Prozent. Man unterschiedet bei der PISA Erhebung weiterhin zwischen „zugewandert“ (gemeint ist die Gruppe der neu Zugewanderten), „1.Generation“ (diese Gruppe besteht aus Schülern, die in Deutschland geboren, dessen Eltern jedoch zugewandert sind) und der Gruppe „1 Elternteil in Deutschland geboren“. In Schleswig-Holstein ist der Anteil der Schüler aus der dritten Gruppe (ein Elternteil in Deutschland geboren) am größten (6,9%) dicht gefolgt von der Gruppe der Zuwanderer (6,8%) während die Gruppe der 1.Generation sich auf 3,6% beläuft. Insgesamt liegt der Anteil der Schüler am Gesamtanteil bei 17,3%.^[6]

Es wurde im Zuge der Studie weiterhin der Sprachgebrauch im Alltag geprüft. Die Mehrheit von fast 50% der Jugendlichen mit Migrationshintergrund spricht im Alltag vorwiegend Deutsch („Gruppe der Deutschsprachigen“), 30% der Schüler sprechen eine andere Sprache im gleichen Maße wie Deutsch („Gruppe der Mehrsprachigen“) und ca. 10-16 % der Schüler sprechen im Alltag häufiger eine andere Sprache als Deutsch (Gruppe der Fremdsprachigen“).

Das höchste Kompetenzniveau der Schüler mit Migrationshintergrund erreicht die Gruppe „1 Elternteil in Deutschland geboren“, wobei auch diese Schüler im Durchschnitt 5-40 Kompetenzpunkte unter den Schülern ohne Migrationshintergrund liegen. Die Schüler aus der Gruppe der „Zuwanderer“ liegen hinsichtlich ihres Kompetenzniveaus 46- 105 Punkte unterhalb des Kompetenzniveaus der Schüler ohne Migrationshintergrund und die Gruppe der „1.Generation“ (Schüler die in Deutschland geboren wurden) weisen das schlechteste Kompetenzniveau auf. Aus sprachwissenschaftlicher Sicht lässt sich dieses Ergebnis unter anderem dadurch erklären, dass die Gruppe der in Deutschland geborenen Schüler mit Migrationshintergrund, die vorwiegend in Ballungszentren ethnischer Minderheiten (wie z.B. in gewissen Stadtteilen Berlins), welche aufgrund der Städteplanung der 70er Jahre entstanden sind, angesiedelt sind^[7] zunächst einmal in ihrer Umgebung wenig Kontakt mit der deutschen Sprache und Kultur erfahren. Zum anderen wirken auf die sprachliche Entwicklung dieser Schüler weitere Faktoren wie Probleme auf sozi-ökonomischer Seite (z.B.: Arbeitslosigkeit), sowie ein Identitätsproblem, das aus dem Leben zwischen zwei Kulturen erwächst, mit ein. Auch ist meist die Erstsprache (L1) dieser Schüler auf einem relativ niedrigen Niveau verhaftet, da sprachliche Förderung der Muttersprache im Elternhaus oder in einem institutionellem Rahmen fehlt, oder in einem zu geringen Maße stattfindet. Auf diese Problematik, die mit dem Migrationshintergrund einhergeht, werde ich im 3.2 noch einmal näher eingehen.

Schließlich weist die Gruppe der Schüler, die im Alltag vorwiegend Deutsch sprechen bei der PISA- Studie den geringsten Abstand im Kompetenzniveau zu den Schülern ohne Migrationshintergrund auf. Gute Kenntnisse der Unterrichtssprache, bzw. ein frequentierter alltäglicher Gebrauch der Unterrichtssprache korreliert offensichtlich positiv mit dem Faktor "Kompetenzerwerb im Unterricht". Unter Einbeziehung regionaler und schulischer Unterschiede, kommt die Studie zu dem Fazit, dass:

„Unterschiede in den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler können also keineswegs als durch soziale und wirtschaftliche Faktoren auf der Individualebene oder auf regionaler Ebene determiniert gelten. Die größeren Anteile in den Unterschieden zwischen Jugendlichen gehen nicht auf Voraussetzungen in der Schülerschaft zurück, womit den Schulen und dem Unterricht für die Entwicklung von Schülerkompetenzen eine zentrale Rolle zukommt.“^[8]

Diese Folgerung wirft neue Fragen hinsichtlich der Qualität von Unterricht und der Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer auf. Im Folgenden Kapitel werde ich die rechtlichen Bedingungen von Schülern mit Migrationshintergrund im Schulsystem Schleswig-Holsteins skizzieren und dabei kurz auf die Themen Spracherwerb und Sprachförderung eingehen.

3.2 Migration und Schule

Im Schulgesetz und in den Schulordnungen Schleswig-Holsteins finden sich derzeit nur wenige Hinweise bezüglich der Regelungen für „Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Muttersprache“. Alles in allem ist das Thema „Interkulturelles Lernen“ in dem Lehrplan für S-H seit 1997/98 aufgenommen als übergeordnete Aufgabe für alle Schulen. Allerdings sind in den „fachlichen Konkretationen“ nur wenige Aspekte interkulturellen Lernens angegeben, es ist wenig konkret. Im Schulgesetz Schleswig-Holsteins wird zum Einen gefordert, dass allen Schülern, unabhängig von der nationalen Herkunft der Eltern, der Zugang zu allen Schularten eröffnet wird (§4 Abs.5 SchulG S-H), konkrete Hinweise zu sprachlicher Förderung finden sich jedoch nur in dem Abschnitt über die Grundschule „in dem erwähnt wird, dass den Bedürfnissen einzelner Kinder durch ‚ausgleichenden Unterricht’ entsprochen werden soll (§11 Abs.1 SchulG S-H)“^[9]. Zudem war es bislang so, dass fehlende Deutschkenntnisse das einmalige Zurückstellen vom Schulbesuch rechtfertigen konnte, wobei sich dann in diesem Jahr bemüht werden sollte durch den Besuch einer Vorschule, oder eines Kindergartens, die sprachlichen Defizite auszugleichen. Diese „Förderung“ ist unzureichend wenn man bedenkt, dass ein fremdsprachliches Kind innerhalb eines Jahres den Wortschatz, die grammatischen Strukturen und das für die Schule notwendige Fachvokabular aufholen soll, für dessen Aneignung ein Muttersprachler ca. sechs Jahre benötigt. Zudem sind oft die Lesesozialisation und die Literalität dieser Kinder auf einem niedrigen Niveau, da Schriftlichkeit in vielen Migrantenfamilien von geringer Bedeutung ist. Dies hat zum einen kulturelle Hintergründe, zum anderen liegt es oft an den sozialen Umständen innerhalb der Familie und am Bildungsstand der Eltern, die zum Teil nicht, oder nicht ausreichend alphabetisiert sind.

Die Erstsprache L1 (auch „Muttersprache“ genannt) der Kinder mit Migrationshintergrund hat eine entscheidende Funktion im Hinblick auf schulischen Erfolg und auf die Entwicklung kognitiver Strukturen im Allgemeinen. Wird die Erstsprache in der Entwicklung gehemmt, so kann sich auch die Zweitsprache nicht voll entfalten, denn:

„das Niveau der Zweitsprache hängt unmittelbar von dem erreichten Niveau in der Erstsprache ab und kann das Niveau der Erstsprache in der Regel nicht überschreiten, da in der Muttersprache die Sprachkompetenz herausgebildet wird, die für den Zweitspracherwerb grundlegend ist.“^[10]

Ein weiterer Faktor, der den Spracherwerb und die Integration von Schülern mit Migrationshintergrund maßgeblich beeinflusst ist das Prestige der Erstsprache. Mitglieder einer Minderheit, deren Sprache im „Gastland“, oder in der neuen Heimat kein positives Prestige hat, können sich sicher schwer akzeptiert fühlen. Es kann dazu führen, dass diese Kinder ihre L1 aufgeben, bevor sie die L2 voll erworben haben und in eine doppelte Halbsprachigkeit verfallen, d. h. sowohl in ihrer Muttersprache, als auch in der Zweitsprache auf einem niedrigen Niveau verweilen. Auch ist die Einstellung gegenüber der zu erlernenden Sprache (in der Regel die Zweitsprache „L2“) für den Spracherwerb von großer Bedeutung. Ablehnungserlebnisse in der Kindheit prägen die Einstellung und behindern sowohl den Spracherwerb, als auch die Identitätsbildung des Kindes. Ein Gefühl der Unterlegenheit oder der Ausgrenzung kann zur Ablehnung der dominanten Zweitsprache und damit verbunden auch der Kultur führen, was eine gute Integration nahezu unmöglich macht. Das Prestige einer Sprache hängt zusammen mit der Nähe zu der Sprache (Sprachverwandtschaft) und natürlich mit der aktuellen oder historischen internationalen Bedeutung und Wirkung der Sprache. Die westeuropäischen Sprachen genießen in Deutschland ein hohes Prestige, wohingegen Asiatische, oder Afrikanische Sprachen über kein hohes Prestige verfügen.

Die Institution Schule ist ein Ort der Sozialisation, der neben seiner selektiven Funktion auch Integration schaffen soll. Daher ist es wichtig, dass Lehrkräfte sich mit verschiedenen Kulturen, sowie mit ihren eigenen Stereotypen hinsichtlich dieser auseinandersetzen und sich eingehend auf die kulturelle und sprachliche Vielfalt vorbereiten, die sie im Klassenzimmer erwartet. Stereotype haben nämlich nachweislich einen Einfluss auf die schulische Beurteilung und die Leistungserwartungen. So führt jungbluth (1994) an:

„Türkische und marokkanische Schüler und Schülerinnen werden zum einen hinsichtlich ihrer Leistungsfähigkeit durch die Lehrer unterschätzt, zum anderen muten ihnen diese nur sehr niedrige Lernzielniveaus zu. Es deutet einiges darauf hin, dass tatsächlich die Lehrkräfte aufgrund der unterschiedlichen Einschätzung der untersuchten nationalen Gruppen und deren Schichtzugehörigkeit, unterschiedliche Leistungsanforderungen stellen, was in der Folge zu unterschiedlichen Bildungschancen führt.“^[11]

Insofern ist in der folgenden Untersuchung neben der Frage nach dem Ausmaß und der Verortung der sprachlichen Probleme von Schülern mit Migrationshintergrund auch die Frage nach den Einstellungen der Lehrer gegenüber anderssprachigen Schülern aus einer anderen, oder aus mehreren Kulturen, sowie der Stand der Lehrerausbildung bezüglich Interkulturalität und Unterricht von höchstem Interesse.

[...]

^[1] M.Parnwell: Populations Movements in the third World. (London/New York 1993), S.13

^[2] A. Treibel: „Migration in modernen Gesellschaften: soziale Folgen von Einwanderung und Gastarbeit“, Grundlagentexte Soziologie (Weinheim/München 1990, Juventa-Verlag) S.21

^[3] Manfred Prenzel (et al) PISA-Konsortium Deutschland: „PISA 2003: Ergebnisse des zweiten Ländervergleichs Zusammenfassung“ http://pisa.ipn.uni-kiel.de/PISA2003_E_Zusammenfassung.pdf, S.32

^[4] R. Hocholzer: „Konfliktfeld Dialekt: das Verhältnis von Deutschlehrerinnen und Deutschlehren zu Sprache und ihren regionalen Varietäten“, Regensburger Dialektforum ; Bd. 4, Regensburg : Ed. Vulpes, 2004, S.286, im Folgenden als Hochholzer (2004) bezeichnet

^[5] vgl. Hochholzer (2004), S. 287

^[6] vgl. Manfred Prenzel (et al) PISA-Konsortium Deutschland: „PISA 2003: Ergebnisse des zweiten Ländervergleichs Zusammenfassung“ http://pisa.ipn.uni-kiel.de/PISA2003_E_Zusammenfassung.pdf, S.33

^[7] vgl. Manfred Prenzel (et al.) PISA-Konsortium Deutschland: „PISA 2003: Ergebnisse des zweiten Ländervergleichs Zusammenfassung“ http://pisa.ipn.uni-kiel.de/PISA2003_E_Zusammenfassung.pdf, S.37

^[8] Manfred Prenzel (et al.) PISA-Konsortium Deutschland: „PISA 2003: Ergebnisse des zweiten Ländervergleichs Zusammenfassung“ http://pisa.ipn.uni-kiel.de/PISA2003_E_Zusammenfassung.pdf, S.37

^[9] S. Bühler-Otten „Länderbericht Schleswig-Holstein“ in: I.Gogolin (et al.) Interkulturelle Bildungsforschung Band 8 „Schulbildung für Kinder aus Minderheiten in Deutschland 1989-1999 (Münster 2001, Waxmann-Verlag) S. 434

^[10] M. Eser Davolio Viele Sprachen- eine Schule, Über Schulen mit Kindern aus mehreren Kulturen (Bern, 2001, Haupt Verlag) S.51

^[11] zit. nach: G. Khan-Svik: „Der sich nach oben hin zweimal verengende Flaschenhals“ in: Schule-Wissenschaft-Politik Band 13, W.Gröpel: Migration und Schullaufbahn, (Frankfurt a.M., 1999, Peter Lang GmbH) S.194