Literatur im Fremdsprachenunterricht (DaF) - Das Märchen "Fundevogel" von Grimm und Härtling

Inhaltsverzeichnis

I. Literarische Texte im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (DaF)
1. Von der audiolingualen Methode zur interkulturellen Didaktik
2. Rezeption und (interkulturelles) Verstehen literarischer Texte
3. Verfahren des Umgangs mit literarischen Texten
4. Märchen als Textsorte

II. Der Fundevogel von Grimm und Härtling: Beispiel einer Didaktisierung für die Mittelstufe/Oberstufe
1. Beschreibung der geplanten Unterrichtseinheit
1.1 Lernerinnengruppe und Zeitrahmen
1.2 Lernziele
1.3 Pre-reading activities
1.4 Brüder Grimm, Fundevogel
1.4.1 Reading activities
1.4.2 Post-reading activities
1.5 Peter Härtling, Fundevogel
1.5.1 Listening/Reading activities
1.5.2 Post-reading activities
2. Auswertung der Teile 1.3 und 1.4 der Unterrichtseinheit
2.1 Pre-reading activities
2.2 Reading activities

III. Literaturverzeichnis

Anlagen

A1) Mindmap "Märchen"

A2) Textabschnitte Grimm, Fundevogel und Fortsetzung

A3) Arbeitsblätter "Märchenmotive"

A4) Arbeitsblatt Vergleich Inhalt /Struktur

A5) Gruppe 1, Mindmap Präsentation

A6) Gruppe 2, Mindmap Präsentation

A7) Zeichnerische Umsetzung einer Deutschlernerin aus Korea

Literatur im Fremdsprachenunterricht (DaF):

Das Märchen Fundevogel von Grimm und Härtling

I. Literarische Texte im Unterricht Deutsch als Fremdsprache (DaF)

Dem hier vorgestellten Vorgehen liegt die Auffassung zugrunde, dass literarische Texte auch im Fremdsprachenunterricht ihre Bedeutung dadurch gewinnen, dass sie Bedürfnisse, Ängste, Hoffnungen und Wertvorstellungen darstellen und den Leser zu differenzierten Stellungnahmen herausfordern, so dass er sich in diesem Prozess selbst verstehen lernen kann.^[1]

1. Von der audiolingualen Methode zur interkulturellen Didaktik

In den 1970er und 1980er Jahren geriet die audiolinguale Methode, deren Anliegen in erster Linie darin besteht, bei den Fremdsprachenlernern mündliche Fertigkeiten auszubilden, in die Kritik. Als Folge fand – unter anderen Vorzeichen als bei der Grammatik-Übersetzungsmethode – eine erneute Hinwendung zum Lesen in der Fremdsprache statt.^[2] Damit gewannen auch literarische Texte wieder eine größere Bedeutung, weil man in dieser Textsorte Möglichkeiten erkannte, neu ins Blickfeld geratene Ziele beim Fremdsprachenlernen besser umsetzen zu können.^[3] Die audiolinguale Methode hatte mit ihrer Betonung des Sprachkönnens (pattern drills) und der primären Fähigkeiten Hören und Sprechen literarische Texte größtenteils vernachlässigt.^[4] Autoren wie Piepho, Kast und Löschmann haben Kritik an diesem Konzept kommunikativer Kompetenz geübt, das die Fähigkeit des Sprechens in der Fremdsprache zum obersten Lernziel erklärt. Vielmehr fördere Literatur im Unterricht die Entwicklung der allgemeinen Lesefähigkeit, spreche die Lerner in persönlicherer Form an als dies Sachtexte tun und wirke motivierend auf das Erlernen einer Fremdsprache, da das Lesen von Literatur Vergnügen bereite. Der kommunikative Ansatz könne dadurch sogar besser realisiert werden.^[5]

Der literarische Text dient seit den 1970er Jahren im DaF-Unterricht als Diskussionsgrundlage für eine sprachliche Beschäftigung mit den Problemen der Zielsprache. Vor diesem Hintergrund wurden literarische Texte ausgewählt, die "Perspektiven des modernen Lebens aufzeigen und Kunde von den Erscheinungen und Hintergründen der Kultur und den wirtschaftlichen, technischen und sozialen Befindlichkeiten geben".^[6] Der zu dieser Zeit dominierende kommunikative Ansatz mit seinem übergeordneten Lernziel der 'kommunikativen Kompetenz' stand ganz unter dem Zeichen des Pragmatismus, weshalb Literatur im Fremdsprachenunterricht nicht in ihrem ästhetischen Wert gewürdigt, sondern überwiegend zu Sprachlernzwecken herangezogen wurde.^[7]

In den 1980er Jahren bestand schließlich wieder Einigkeit darüber, Literatur im Fremdsprachenunterricht einzusetzen.^[8] Mit den Forschungszweigen der interkulturellen Germanistik und der damit einhergehenden Hermeneutik der Fremde erlangen literarische Texte unter dem Aspekt der Bedingungen fremdkultureller Rezeption einen neuen Stellenwert.^[9] Der interkulturelle Ansatz konnte aufzeigen, dass das pragmatisch-funktionale Konzept den Anforderungen eines DaF-Unterrichts in zielsprachenfernen Ländern und kulturell unterschiedlich geprägten Regionen nicht genügt. Es gilt als besonders gewinnbringend, den Schülern fiktionale Texte nahezubringen, da diese in ihrem Bezug zur Welt 'offener' seien und subjektiv gedeutet werden könnten. Es findet beim Rezeptionsprozess eine Vermischung von eigenem Weltverständnis und der fremdkulturellen Welt des Textes statt. Dies ermöglicht dem Lerner einen direkteren emotionalen Bezug zum Gelesenen.^[10]

2. Rezeption und (interkulturelles) Verstehen literarischer Texte

Seit den 1970er Jahren haben Überlegungen aus der Rezeptionsästhetik – die wiederum Bezüge zur Hermeneutik aufweist – eine nachhaltige Wirkung auf die Fremdsprachendidaktik ausgeübt. Der Grundgedanke der Rezeptionsästhetik besteht darin, dass der Text seine Bedeutung erst durch den Lesevorgang – die Interaktion zwischen Leser und Text – erhält. Unter dieser Voraussetzung nimmt der Leser den literarischen Text aus seiner persönlichen Perspektive wahr und konkretisiert dessen Sinnpotential auf dem Hintergrund seiner Erfahrungen und kulturellen Prägungen. Der Text dient als Anlass für die persönlichen Reaktionen des Lesers während des Leseprozesses.^[11] Die Rezeptionsästhetik richtet das Hauptaugenmerk nicht länger auf das Produkt – den Text – sondern auf den Leser.

Dem Leser erschließt sich die ästhetische Erfahrung beim Lesen (aesthetic reading) erst, nachdem er das informationsentnehmende Lesen (efferent reading) hinter sich gelassen hat.^[12] Nach der Aufnahme der grundlegenden faktenbezogenen Aussagen des Textes kann er zu einem ästhetischen Lesen fortschreiten, bei dem die Beziehung zwischen Objekt und Rezipient ins Blickfeld gerät. Bredella spricht von der ästhetischen Distanz, die der Leser einnehmen muss, um die Wirkung des Gegenstandes zu erfahren und diesen nicht mehr als Mittel einzusetzen, ein unmittelbares Interesse zu befriedigen. Der Gegenstand wird nun um seiner selbst willen wahrgenommen.^[13]

Ästhetische Erfahrung lässt sich am besten im Umgang mit literarischen Texten üben. Beim informationsentnehmenden Lesen ist die Sprache das Medium, ihr selbst wird nur soviel Aufmerksamkeit wie nötig entgegengebracht.^[14] Um an Informationen zu gelangen, müssen wir nicht von intensivem Lesen Gebrauch machen. Damit unsere Aufmerksamkeit auf die Sprache gelenkt wird, setzt die Literatur ein Verfahren ein, dass Šklovskij 'Verfremdung' nennt.^[15] Es geht in der Literatur nicht wie in der alltäglichen Wahrnehmung um Wiedererkennen, sondern um eine erschwerte Form der Wahrnehmung, die gewohnte Sehweisen und Zugänge unterläuft. Es ist die pädagogische Zielsetzung, den Leser zu neuen Sinnbildungen zu veranlassen.^[16]

In der Sichtweise der Rezeptionsästhetik zeichnen sich literarische Texte gegenüber Sachtexten durch ihre Offenheit aus. Sie weisen Unbestimmtheits- und Leerstellen auf, die der Leser ausfüllen muss, damit er dem Text überhaupt einen Sinn verleihen kann.^[17] Literarische Texte lassen sich jedoch nach dem Grad ihrer Offenheit unterteilen: geschlossene Texte sind in der Regel für eine bestimmte Zielgruppe geschrieben und können aus unterschiedlicher Perspektive gelesen werden, wogegen offene Texte die Schemata des Lesers in stärkerem Maße irritieren, da sich ihre fiktionale Welt nicht beliebig auslegen lässt und der Leser ihren Strategien und Anweisungen folgen muss.^[18]

Das Aufnehmen und Verarbeiten neuer Informationen erfolgt in Interaktion mit unseren auf Vorwissen beruhenden Schemata.^[19] Deshalb genügt es auch nicht, beim fremdsprachigen Leseprozess überwiegend bottom-up Prozesse zu fördern. Dies geschieht durch eine Vorgehensweise, die sich zunächst auf die sprachlichen Schwierigkeiten konzentriert und dann zu Fragen des Inhalts und der Interpretation fortschreitet. Das Verstehen soll sich mit Hilfe einzelner Module Schritt für Schritt von unten aufbauen. Bei zu starker Berücksichtigung der bottom-up Prozesse besteht die Gefahr, sich in sprachlichen Schwierigkeiten zu verlieren und darüber den Sinn des Textes zu vernachlässigen.^[20]

Hingegen kommt nach den Erkenntnissen der Schema-Theorie das Verstehen vom entgegengesetzten Pol – durch sogenannte top-down Prozesse – zustande. Der Verstehensprozess beginnt mit den Konzepten, den Schemata des Lesers und leitet daraus Erwartungen über künftige Inhalte und Strukturen ab. Stimmen diese mit den Informationen des Textes überein, hat das Verstehen zufolge.^[21] Übungsformen, die top-down Prozesse initiieren, können während der Lektüre das wörtliche und inhaltliche Verstehen erleichtern. Top-down Prozesse sind besonders für fremdsprachliche Texte bedeutsam, da die Schemata des Lernenden einerseits die Vieldeutigkeit von Ausdrücken eingrenzen und ihn andererseits veranlassen, sein eigenes Wissen zu den Aussagen des Textes in Beziehung zu setzen.^[22] Daraus ergibt sich die Schlussfolgerung, dass im Leseprozess von Anfang an die top-down Prozesse im gleichen Maße aktiviert werden sollten wie die gegenläufigen bottom-up Prozesse, um einen dialektischen Verstehensprozess zu ermöglichen, in dem die eigenkulturellen Konzepte durchaus fragwürdig werden können.^[23]

Ehlers bezieht sich auf Publikationen von Hunefeld und Weinrich aus den 1980er Jahren, die beide davon ausgehen, dass die besondere Lesestrategie des fremdsprachigen Lernenden – der Texte im Allgemeinen langsamer und mit größerem Aufwand als der Muttersprachler liest und entziffert – den Anforderungen entgegenkomme, die Literatur mit ihren Irritationen und Verfremdungen an den Rezipienten stelle.^[24] In den erschwerten Rezeptionsbedingungen liegt auch eine Chance für das Verstehen, da der fremdkulturelle Leser gerade damit rechnet, auf Verstehenshemmnisse zu stoßen, die er als Teil des eigenen Lernprozesses zu überwinden trachtet. Es gelten bei dieser Begegnung mit Ungewohntem nicht länger dieselben Erwartungen, die er literarischen Texten in der Muttersprache gegenüber hat.^[25] Auch für die Unterrichtspraxis beinhaltet die fremdkulturelle Leseposition positive Aspekte: das Einbringen der eigenen Sehweise kann vielfältige Kommunikationsanlässe bieten, z. B. durch das Vergleichen der eigenen mit alternativen Verstehenszugängen.^[26]

Das interkulturelle Konzept geht davon aus, dass der fremdsprachige Lernende bei der Beschäftigung mit literarischen Texten auch die damit verknüpften kulturellen Konzepte und Wissensinhalte aufnimmt. In einem wechselseitigen Prozess reflektiert er über die unbewusst erworbenen eigenkulturellen Vorstellungen und vergleicht sie mit fremdkulturellen Konzepten. Dadurch wird er in die Lage versetzt, das Eigene und das Fremde mit anderen Augen wahrzunehmen. Lehrwerke wie Sichtwechsel, die dem interkulturellen Ansatz folgen, haben zum Ziel, einen Dialog zwischen dem kulturellen Selbstverständnis des Lernenden und dem sich in den schriftlichen Inhalten und Übungsformen ausdrückenden Kulturverständnis in Gang zu setzen.^[27] Bredella hebt hervor, dass fremdsprachliche Texte der fremden Kultur- wenn sie diese auch nicht objektiv abbilden können – in zweierlei Hinsicht zu interkulturellem Verstehen beitragen: zum einen nimmt der literarische Text zu den Aspekten der Wirklichkeit Stellung, auf die er sich bezieht, zum anderen verweist er auf die Welt des Lesers. Somit kommt literarischen Texten auch eine Bedeutung für das Verhältnis des fremdsprachigen Lesers zu seiner eigenen Kultur zu.^[28] Die Interaktion zwischen Text und außerliterarischer Wirklichkeit sollte im Unterricht genutzt werden.^[29]

Ehlers thematisiert die besondere Rolle des kulturellen Umfeldes sowohl des Lernenden als auch der Lehrperson, das sich nachhaltig auf den Deutungs- und Verstehensprozess literarischer Texte im DaF-Unterricht auswirkt:

Der Lehr- und Lernzusammenhang, in dem ein literarischer Text steht, ist nicht homogen, sondern durch kulturelle Diversifikation gekennzeichnet. Mit den Kontexten ändert sich die didaktische Analyse ein und desselben literarischen Textes, da ein Text ja nach kulturellen Voraussetzungen und individueller Interessenslage der Zielgruppe verschiedene Anknüpfungsmöglichkeiten an Erfahrungen und Alltagswissen von Lernern bietet und andere Inhaltsaspekte eine Relevanz gewinnen, um Fremdheitserlebnisse auszulösen, zu vergleichen, und, im Wechsel zwischen Eigenem und Fremdem, Verstehensmöglichkeiten zu erweitern.^[30]

Die Rolle des Vorverständnisses bei der Rezeption wirkt sich besonders auf die Sinnkonstruktion des fremdsprachigen Lesers aus: hier ist die Gefahr, dass seine kulturellen Vorstellungen zu Missverständnissen führen, wahrscheinlicher als beim muttersprachigen Leser. Zum einen können beim fremdkulturellen Rezipienten sprachliche Schwierigkeiten das Verstehen erschweren, zum anderen fehlen ihm notwendige Schemata und Begriffe, um die intendierten Signale des Textes zu erkennen. Das Hintergrund- und Kontextwissen als auch die entsprechenden Deutungstechniken, ohne die eine Erschließung des Textes nicht gelingen kann, beruhen auf kulturellen Vorerfahrungen, die dem fremdsprachigen Leser wegen seiner kulturräumlichen Distanz nicht so ohne weiteres zur Verfügung stehen.^[31]

Ehlers und Bredella setzen sich kritisch mit der subjektiven Seite des fremdkulturellen Leseprozesses auseinander. Im Unterschied zu Hunfeld, Mummert und Kast hebt Ehlers hervor, dass es bei der Beschäftigung mit dem fremdsprachlichen Text notwendig sein kann, Gefühle und wertende Einstellungen der Leser zurückzustellen und erst im Verlauf des Leseprozesses Schritt für Schritt zu entwickeln. Die subjektiv-emotionale Aneignung und das Formulieren spontaner Fragen stehe bei Texten, mit denen der fremdkulturelle Leser nicht ausreichend vertraut ist, am Ende des Lernprozesses. Die Leerstellen dürften nicht durch das persönliche Weltverständnis des fremdsprachigen Lesers gefüllt werden. Der Leser müsse sich das Wissen über die fremdkulturellen Konventionen der Zielsprache aneignen, damit er Literatur vor dem Hintergrund des Fremden lesen könne.^[32]

Bredella führt Untersuchungen zu 'Kultur' und 'Verstehen' an und gelangt zu der ähnlichen Einsicht, dass die kulturellen Schemata des fremdsprachlichen Lesers den literarischen Text entstellen können. Da wir Texte auf dem Hintergrund unserer kulturellen Vorerfahrungen lesen, gleichen wir die Geschichten den vertrauten Vorstellungen unserer eigenen Kultur an.^[33] Dies betrifft nicht zuletzt Inhalte, zu denen es Parallelen in der eigenen Kultur gibt. Eine Schlussfolgerung besteht darin, sich fremdkulturelles Wissen anzueignen, um den fremdsprachlichen Text zu verstehen und in seine historischen und kulturellen Zusammenhänge einzuordnen.^[34] Es ist jedoch ein Irrtum anzunehmen, dass in literarischen Texten die Schemata von Leser und Text zwangsläufig übereinstimmen müssen. Der Verstehensprozess im Unterricht, die Verständigung über den Sinn des Textes, wird erst durch das Spannungsverhältnis zwischen Leser und literarischem Text ermöglicht.^[35] Da das Durchbrechen gewohnter Konzepte konstitutives Merkmal von Literatur ist, gelingt es auch dem eigenkulturellen Leser nur dann, sich die Welt des literarischen Textes zu erschließen, wenn er vertraute Schemata korrigiert und umstrukturiert.^[36] Die fiktionale Welt ist somit etwas Drittes, das sich in der Interaktion zwischen den bekannten Schemata des eigenkulturellen oder den erworbenen fremdkulturellen Schemata des fremdsprachlichen Lesers und den deformierten Schemata des literarischen Textes herausbildet.^[37]

Im Gegensatz zur subjektivistischen Ästhetik "vermittelt das ästhetische Lesen zwischen dem Objektivismus, der unsere Erfahrungen entwertet, und dem Subjektivismus, der unsere Erfahrungen verabsolutiert".^[38]

Abschließend kann die rezeptionstheoretische Begründung für den Einsatz kreativer Verfahren im fremdsprachlichen Literaturunterricht nicht genug betont werden. Denn erst in einem verzögerten Leseprozess, in dem der Leser seine eigenen Hypothesen ständig überprüft und verändert, konstituiert sich der Sinn literarischer Texte. Der Leser kann erst verstehen, wenn er sich um das Verstehen des Unbekannten bemüht.^[39] Die Fremdsprachendidaktik schlägt deshalb vor, den Lesevorgang durch Phasen der Reflexion zu unterbrechen, die unter anderem der Bildung von neuen Hypothesen und Vermutungen über den Fortgang der Handlung dienen sollen. Es wird als vorteilhaft angesehen, dem Lerner auf diese Weise den Leseprozess bewusst zu machen.^[40] Die Unterbrechungen des Leseflusses sollen die Motivation und die kommunikativen Fertigkeiten fördern. Darüber hinaus kann der Leser seine Verstehens- und Wahrnehmungsfähigkeit durch kontinuierlichen Perspektivenwechsel während des Lesevorgangs und Rückbezug auf sein eigenes Vorverständnis ausbilden. Er wird durch das Bewusstmachen des Leseprozesses dazu befähigt, die eigene Perspektive zeitweilig aufzugeben und sich die Sichtweise des fremdsprachigen Textes zu eigen zu machen.^[41] Des Weiteren erhält der Lerner durch den transparenten Leseprozess Einblick in die stilistischen Mittel, die der Autor verwendet und mit denen er die Leseerwartungen steuert, was ihm den selbständigen Umgang mit literarischen Texten erleichtert. Das verzögerte Lesen befördert einen kreativen Umgang mit Literatur und Sprache ganz im Sinne des entdeckenden literarischen Lesens.^[42]

3. Verfahren des Umgangs mit literarischen Texten

Unter didaktischen Gesichtspunkten eignen sich besonders literarische Texte für den Unterricht, die den Lernenden herausfordern, ohne ihn zu überfordern. Um den fremdsprachigen Lernenden zum ästhetischen Lesen von Literatur anzuleiten, muss dieser im Unterricht die Möglichkeit haben, Inhalt und Form als Einheit zu betrachten und zu erfahren. Nur auf diese Weise wird dem Schüler noch Raum für eigene interpretatorische Leistungen zugestanden und die schwache Kommunikation nach der Relevanztheorie gefördert.^[43] Die Schüler sollten über produktive Verfahren wie das Um- und Weiterschreiben von literarischen Texten an der Sinnbildung beteiligt werden. Bredella erkennt einen inhärenten Zusammenhang zwischen Rezeption und sprachlicher Produktion. Häufig führe der Text eine Bedeutung nicht explizit aus, sondern stelle nur Kontexte zur Verfügung. Über die eigene Sprachproduktion erschließe sich dann dem Leser der Sinn von textlichen Äußerungen.^[44]

Die handlungs- und produktionsorientierte Richtung schlägt ein kreatives und produktives Umgehen mit dem fremdsprachigen Text vor.^[45] Der Lerner soll zum 'Mitautor' werden und dem Text auf dem Hintergrund seines Vorwissens und seiner Erfahrungen Sinn verleihen. Der Lehrer ermöglicht diesen Prozess durch gelegentliche Hilfestellungen, er hat jedoch keine leitende Rolle und hält sich mit Vorgaben und Interpretationen zurück, um eine Asymmetrie zwischen Lehrperson und Lerner soweit wie möglich zu unterbinden.^[46] Ästhetische Aspekte des literarischen Textes werden dem fremdsprachigen Lerner in handlungsorientierten Übungen nahe gebracht.^[47]

Mummert schlägt nach einer Phase der selbständigen Interessensuche – gegebenenfalls kann der Lehrer Gedichte oder Kurzprosa zur Auswahl anbieten – eine Phase der Rezeption, eine Reflexionsphase und eine Erweiterungsphase vor.^[48]

In der Rezeptionsphase hören oder lesen die Lernenden den ersten Abschnitt des fremdsprachigen Textes und halten dabei ihre Eindrücke und Verständnisfragen schriftlich fest. In einer ersten Rezeption äußern sich die Schüler spontan und stellen vorläufige Hypothesen in der Gruppe auf. Weitere Lesephasen dienen dazu, den Sinn des Textes zur erschließen und die eigenen Hypothesen zu überprüfen. Zugleich werden neue Erwartungen an den Text formuliert.

Während der Reflexionsphase sind Aktivitäten wie Textanalyse, Einbeziehen des landeskundlichen Kontextes, ein Vergleich der ersten Aussagen mit dem aktuellen Textverständnis und eine abschließende Deutung vorgesehen.

Die Erweiterungsphase bietet textabhängige oder alternative Arbeitsformen an. So können die Lerner eine Dokumentation zum Thema erstellen, einen weiteren literarischen Text heranziehen oder eine Dramatisierung zum Text verfassen.^[49]

Wenn inhaltliche Vorgaben und die Lenkung des Lernprozesses durch den Lehrenden auch vermieden werden sollen, so ist doch nicht zu übersehen, dass es sich um eine bestimmte Methode des Umgangs mit Literatur handelt, die durch zahlreiche Interferenzen (z. B. Hinterfragen von Meinungen) den Lernprozess strukturiert und die Aufmerksamkeit steuert. Die Lerner werden angehalten, während der Lektüre Notizen zu machen und sollen den Text abschließend deuten.^[50]

Caspari schlägt kreative Verfahren des Umgangs mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht vor, mit denen sich die gleichen 'Lernziele' erreichen ließen wie mit den traditionellen, von der Literaturwissenschaft beeinflussten Arbeitsweisen der Textanalyse und Textinterpretation.^[51] Ziel eines Unterrichts durch kreative Verfahren ist nicht die objektive Interpretation des Textes, sondern eine intensive Form der Auseinandersetzung zwischen Leser und Text, die es den fremdsprachigen Lernern ermöglicht, ihre Leseerlebnisse sowohl verbal als auch nonverbal zu äußern und zu reflektieren. Verobjektivierende Arbeitsformen wie Inhaltsangabe, Zusammenfassung und eine bestimmte Art des Interpretierens stehen dazu in Widerspruch – sie sind eher reproduktiv als produktiv. Der für die fremdsprachliche und fremdkulturelle Lesesituation typischen Gefahr einer oberflächlichen und einseitigen Rezeption kann durch kreative Verfahren entgegengewirkt werden.^[52] Caspari unterscheidet vier verschiedene Ansätze des kreativen Umgangs mit Literatur im Fremdsprachenunterricht. Ich werde besonders auf den letzten, von der Autorin favorisierten prozessorientierten Ansatz für den Ausbau der kreativen Rezipientenrolle näher eingehen:

- Der produktorientierte Ansatz in enger Bindung an literarische Vorbilder setzt Verfahren wie 'Text vervollständigen', 'Textteile in die richtige Reihenfolge bringen', 'Veränderungen an Texten erkennen' ein, um das Bewusstsein für den Aufbau des Textes und seine formale Gestaltung zu schärfen.^[53] Hierbei ist die korrekte Erfüllung der Regeln Kriterium der Bewertung.^[54]
- Beim persönlichkeitsorientierten Ansatz soll der Text die Schüler zum persönlichen Ausdruck anregen und dadurch ihre emotionale und imaginative Entwicklung fördern. Es wird eine persönliche Auseinandersetzung mit dem Text ermutigt, die über diesen hinausführt. Der Zielsetzung kommen u. a. Techniken entgegen, die 'einen neuen Text aus Textteilen erstellen', einen Text 'umschreiben', seine 'Fortsetzung schreiben' und 'eine vorgegebene Struktur als Muster für eigenes Schreiben (Gedicht und Prosa) verwenden'. Die eingesetzten Verfahren können zu einem vertieften Selbst- und Fremdverstehen beitragen, da die Leser sich in persönlicher Weise auf die abweichenden Sichtweisen des Textes einlassen.^[55]
- Der prozessorientierte Ansatz einer kreativen Um- und Neugestaltung literarischer Texte setzt Verfahren ein, die den spielerisch-experimentellen Umgang mit Sprache und literarischen Formen fördern sollen. Die Lernenden sollen möglichst originelle – und auch lustige – Texte verfassen und sich im Prozess der Um- und Neugestaltung an formale Vorgaben halten. Die sprachlichen und literarischen Möglichkeiten der Textgrundlage werden unter Anleitung ausgelotet. Für die Beurteilung ist die Originalität, nicht die perfekte Ausarbeitung entscheidend.^[56] Zur Nachgestaltung eignen sich besonders Gedichte, deren Reimschema oder sprachliche Struktur die Grundlage eigener kreativer Produktionen bilden kann.^[57]
- Beim prozessorientierten Ansatz für den Ausbau der kreativen Rezipientenrolle richtet sich das didaktische Interesse nicht so sehr auf die kreativen Produkte, sondern auf die intensivierten Lese- und Verstehensprozesse.^[58] Er hat zum Ziel, die individuellen Sinnbildungsprozesse der fremdsprachigen Leser anzuleiten und anzuregen.^[59] Beim prozessorientierten Ansatz lassen sich vier Konzepte unterscheiden, die alle das Ziel verfolgen, kreative Sinnbildungsprozesse zu ermöglichen, jedoch jeweils eigene Schwerpunkte setzen:^[60]

- den individuellen, persönlichen Charakter von Textverstehen
- den analytischen Charakter von Textverstehen
- Motivation und sprachlichen Gewinn
- die Funktion des kritischen Lesens

Die im Folgenden beschriebenen Verfahren für den Ausbau einer kreativen Rezipientenrolle werden nach ihrem Einsatzort im Unterricht kategorisiert:

Zu den pre-reading activities zählen Übungsformen, die nicht nur Vorwissen aktivieren oder vorentlasten, sondern zugleich Neugierde wecken und den aktiveren Umgang mit dem Text fördern sollen. Dies kann dadurch erreicht werden, dass die Lernenden in Vorbereitung auf den Text ihre eigenen Erfahrungen, Meinungen und Gefühle zu einem bestimmten Bereich als auch ihre Erwartungen an den Text aktivieren.^[61]

Bei den reading activities wird besonderer Wert darauf gelegt, die persönlichen Reaktionen auf den Text zu thematisieren und kreativ zu verarbeiten. Die individuellen Sinnentwürfe und das persönliche Verständnis sollen bewusst gemacht und mit denen anderer Teilnehmer verglichen werden.^[62] Um dies zu erreichen ist es sinnvoll, Verfahren zu kombinieren, die auch schon in den vorangehenden Ansätzen verwendet wurden. Hierzu zählen unter anderem:

- die Vorgabe des Textanfangs oder Textunterbrechung mit Aufforderung zur Hypothesenbildung und die Umsetzung mit verschiedenen kreativen Mitteln
- zeilen- oder abschnittsweises Lesen mit Hypothesenbildung
- Puzzletechnik; Füllen von Textlücken
- Text 'erlesen' oder 'erspielen'
- Text 'erschreiben' und visuell gestalten
- Anfertigen eines Leseprotokolls zur Dokumentation des anfänglichen Leseeindrucks
- künstlerische Umsetzung des ersten Leseeindrucks^[63]

Während der post-reading activities wird sowohl der persönliche, bereits zurückgelegte Lese-, Sinnbildungs- und Verarbeitungsprozess des literarischen Textes verfolgt als auch dazu angeleitet, den Text in einen breiteren – überindividuellen – Zusammenhang zu stellen. Als geeignete Verfahren bieten sich unter anderem an:

- im Text Nicht-Gesagtes oder nur Angedeutetes ausarbeiten
- den Text aus der Perspektive einer anderen Person oder aus unterschiedlicher Erzählperspektive schreiben
- Transformation des Textes in eine andere Textsorte (z. B. Erzählung in ein Drama, Zeitungsartikel)
- Überführung des Textes in ein anderes Medium (z. B. Comic, Collage, Film, Rezension)
- inhaltliche Neugestaltung von Textteilen oder andere Intention (z. B. Vorgeschichte, eigener Schluss, Parodie)
- Umschreiben des Textes (z. B. Zeit und Ort, Alter und Geschlecht der Personen verändern, weitere Figuren auftreten lassen)^[64]

In diesem Unterkapitel wurden einige der wichtigsten Arbeitsformen im Umgang mit fremdsprachigen literarischen Texten genannt und begründet, die auch in die Unterrichtseinheit über Märchen in der zweiten Hälfte dieser Arbeit Eingang finden. Die Unterteilung der Unterrichtseinheit geschieht ebenfalls nach dem Einsatzort im Unterricht.

[...]

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^[1] Bredella 1990, 582.

^[2] Ehlers 1998, 110.

^[3] Ehlers 2001, 1334.

^[4] Neuner/Hunfeld 1993, 45-61.

^[5] Ehlers 2001, 1334.

^[6] Beuers 1989, 125.

^[7] Ehlers 2001, 1334; Neuner/Hunfeld 1993, 84, 99.

^[8] Ehlers 2001, 1335, Huneke/Steinig 2002, 83 f.

^[9] Heyd 1997, 119.

^[10] Neuner/Hunfeld 1993, 117, 120.

^[11] Heyd 1997, 121 f.

^[12] Bredella 1996, 129.

^[13] Bredella 1996, 130.

^[14] Bredella 1996, 132.

^[15] Šklovskij 1984, 13.

^[16] Bredella 1996, 132.

^[17] Heyd 1997, 122.

^[18] Bredella 1990, 570.

^[19] Bredellas Ansatz rekurriert auf die Schema-Theorie aus der kognitiven Psychologie und Psycholinguistik, um die Besonderheiten der Rezeption literarischer Texte zu erläutern. Mit 'Schema' wird unser Vorwissen bezeichnet, in das wir das Wahrgenommene einordnen, um es zu verstehen. Unsere verinnerlichten Schemata versetzen uns erst in die Lage, dem Gelesenen einen Sinn abzugewinnen (Bredella 1990, 563).

^[20] Bredella 1990, 571. Bottom-up Prozesse können auch als 'datengeleitet' bezeichnet werden.

^[21] Ehlers 1998,129.

^[22] Bredella 1990, 575. Top-down Prozesse sind 'konzeptgeleitet'.

^[23] Bredella 1990, 571 f.

^[24] Ehlers 2001, 1335.

^[25] Heyd 1997, 119.

^[26] Heyd 1997, 123.

^[27] Heyd 1997, 119 f.

^[28] Bredella 1990, 569.

^[29] Bredella 1990, 582.

^[30] Ehlers 2001, 1337.

^[31] Heyd 1997, 122.

^[32] Heyd 1997, 146; Ehlers 1992, 39. Vgl. hierzu auch das Zwei-Phasen-Modell von M. Wilde-Stockmeyer. Es geht von der gegenläufigen Richtung aus: einer Phase der subjektiven Aneignung im Leseprozess schließt sich eine zweite Phase der Relativierung der stark subjektiven Interpretationen an. Diese Korrektur fremdkultureller Konzepte geschieht u. a. durch Kontextwissen, Informationen über den Autor, Gattungswissen, gesellschaftspolitische und geschichtliche Zusammenhänge (Wilde-Stockmeyer, unveröffentlichte Präsentation im Seminar "Interkulturelle Kommunikation", Wintersemester 2003, Universität Gesamthochschule Kassel, Fachbereich Germanistik DaF).

^[33] Mandler und Johnson sprechen von story grammars, in die der Leser das Erzählte einordnet und die ihm die Orientierung im Text erleichtern (Bredella 1990, 563).

^[34] Bredella 1990, 564.

^[35] Bredella 1990, 583.

^[36] Bredella 1990, 565 f.

^[37] Bredella (1996) über die Rolle der Subjektivität beim ästhetischen Lesen:

"Das ästhetische Lesen, wie ich es hier beschrieben habe, erkennt zwar die Subjektivität des Rezipienten als konstitutives Moment an, aber es läuft nicht auf eine Bestätigung der jeweiligen Subjektivität des Lesers hinaus und redet nicht einem unverbindlichen Relativismus das Wort. Im Gegenteil, es zeigt die Welt in einem neuen Licht und regt zur Reflexion auf die eigenen Sichtweisen an, so dass Erleben und Kritik aufeinander bezogen sind. Damit wird auch verhindert, dass man sich auf das eigene Subjekt zurückzieht." (136 f.)

^[38] Bredella 1996, 137.

^[39] Heyd 1997, 139.

^[40] Heyd 1997, 139.

^[41] Heyd 1997, 139; Ehlers 1992, 61 f.

^[42] Heyd 1997, 140, 121.

^[43] Bredella 1996, 135. Bredella merkt zur Unterrichtspraxis – beim Einsatz literarischer Texte – kritisch an, dass die Lehrenden ästhetisches Lesen in der Regel auf informationsentnehmendes Lesen reduzieren und somit das befördern, was Blakemore starke Kommunikation nennt – d. h. eine Form von Kommunikation, in der der Sprecher durch seine Äußerung dem Zuhörer bereits signalisiert, dass ihm nur geringer eigener Anteil an der Interpretation verbleibt (Bredella 1996, 133).

^[44] Bredella 1996, 144, 149.

^[45] Heyd 1997, 140.

^[46] Heyd 1997, 140.

^[47] Heyd 1997, 141.

^[48] Heyd 1997, 141-143.

^[49] Heyd 1997, 143.

^[50] Heyd 1997, 142.

^[51] Caspari 1995, 241, 245.

^[52] Caspari 1995, 242.

^[53] Caspari 1995, 242.

^[54] Caspari 1994, 162, 176.

^[55] Caspari 1995, 243.

^[56] Caspari 1994, 162, 188.

^[57] Caspari 1995, 243.

^[58] Caspari 1995, 246.

^[59] Caspari 1995, 244; 1994, 200.

^[60] Caspari 1994, 201-213.

^[61] Caspari 1995, 244.

^[62] Caspari 1995, 244.

^[63] Caspari 1994, 219 f.; Caspari 1995, 244.

^[64] Caspari 1994, 221 f.; Caspari 1995, 245.