Seit dem in der Literatur vielfach so betitelten “PISA-Schock”, hat die Lesekompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler verstärkt Aufmerksamkeit erhalten. Um zu erfahren, wie es wirklich um die Lesefähigkeit deutscher Grundschülerinnen und -schüler bestellt ist, soll im ersten Kapitel die Ergebnisse der internationalen Grundschul-
Lese-Untersuchung (IGLU) von 2006 dargestellt werden. Im Anschluss daran wird die Wichtigkeit einer individuellen Leseförderung hervorgehoben und der bildungspolitische Hintergrund erläutert. Damit einhergehend wird auf die Heterogenität der Schülerschaft und den, dieser Arbeit zugrunde liegenden, Heterogenitätsbegriff eingegangen werden.
Unstrittig ist die zentrale Bedeutung der Lesekompetenz für die schulische Bildung
(vgl. Schiefele et al. 2004, S. 9-10; vgl. Wrobel 2008, S.12). Sie kann als Schlüsselqualifikation für schulischen und beruflichen Erfolg3 angesehen werden. Auch für die Teilnahme an gesellschaftlichen Aktivitäten (vgl. Schiefele et al. 2004, S.9-10)
und für das selbstständige Erschließen von Wissen (vgl. Schenk 1997, S. 39) wird
sie als bedeutsam angesehen. Was genau ist aber unter Lesekompetenz zu verstehen?
Dieser Frage wird im dritten Kapitel nachgegangen, wo Determinanten der
Lesekompetenz aufgeführt und Einflussfaktoren auf die Lesekompetenz von Schülerinnen
und Schülern genannt werden. Ziel ist es, alle Kinder entsprechend ihrer individuellen
Bedürfnisse zu fördern. Der Blick auf Unterschiede zwischen starken
und schwachen Leserinnen und Lesern soll Probleme beim Lesen verdeutlichen und
aufzeigen, wie weniger kompetente Leserinnen und Leser gefördert werden können
und welche Hilfestellungen diese benötigen. Auch Einflussbereiche auf die Entwicklung
der Lesekompetenz der Kinder sollen aufgeführt werden, um Kindern aus lesefernen
Elternhäusern angemessen fördern zu können.
Wird von guten und schlechten Leserinnen und Lesern gesprochen, bezieht sich dies
nicht auf Kinder mit einer Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS) oder Legasthenie
und auf Hochbegabte. Dies ist vor dem Hintergrund sinnvoll, dass auf Leseschwächen
durch Maßnahmen der inneren Differenzierung, wie sie in dieser Arbeit für
eine individuelle Förderung nahegelegt werden (vgl. Kap 5.3), nicht angemessen
eingegangen werden kann (vgl. Lehberger & Sandfuchs 2008, S.14). Auf individuelle
Fördermöglichkeiten für begabte Leserinnen und Leser kann im Rahmen dieser
Arbeit aus Gründen der Schwerpunktsetzung nicht eingegangen werden.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Über die Relevanz einer individuellen Leseförderung
2.1 Ergebnisse von IGLU 2006
2.1.1 Unterschiede in der Leseleistung von Jungen und Mädchen
2.1.2 Leseleistung von Kindern mit Migrationshintergrund
2.1.3 Resümee
2.2 Individuelle Förderung als Reaktion auf Heterogenität
2.2.1 Individuelle Förderung: Schulgesetz NRW und Lehrplänen
2.2.2 Was ist unter individueller Förderung zu verstehen?
2.2.3 Fördern in heterogenen Lerngruppen - eine nähere Bestimmung
3. Lesen und Lesekompetenz
3.1 Lesekompetenzbegriff
3.1.1 Klärung des Lesekompetenzbegriffs für diese Arbeit
3.2 Der Leseprozess
3.2.1 Prozesse und Ebenen des Lesens
3.2.2 Der Leseprozess und seine Einflussfaktoren
3.2.2.1 Leseanforderungen
3.2.2.2 Beschaffenheit des Textes
3.2.2.3 Aktivität des Lesers
3.2.2.4 Merkmale des Lesers/der Leserin und daraus resultierende Unterschiede
3.2.2.4.1 Vorwissen
3.2.2.4.2 Wortschatz und lexikalischer Zugriff (Worterkennung)
3.2.2.4.3 Wissen über Textmerkmale
3.2.2.4.4 Arbeitsgedächtniskapazität
3.2.2.4.5 Lernstrategiewissen
3.2.2.4.6 Lesemotivation, Leseinteresse und Selbstkonzept
3.3 Einflussfaktoren auf die Entwicklung von Lesekompetenz
3.3.1 Unterschiede in den Vorläuferfähigkeiten
3.3.2 Unterschiede in der erlebten Sozialisation
3.3.3 Unterschiede in der Sprachentwicklung
4. Diagnose
4.1 Diagnosekompetenz
4.2 Diagnoseverfahren
4.2.1 Beobachten
4.2.2 Testverfahren
4.2.3 Testverfahren für weiter Bereiche
5. Differenzierung
5.1 Differenzierung von oben/unten
5.2 Differenzierung von außen/innen
5.3 Differenzierungsstrategien
6. Leseförderung
6.1 Was ist guter Leseunterricht?
6.2 Woran sich eine Leseförderung orientieren sollte
6.3 Förderung der Basisfertigkeiten durch den Einsatz individualisierter Fördermaßnahmen
6.3.1 Der Wochenplan
6.3.1.1 Mogliche Aufgaben im Wochenplan
6.3.2 Stationenarbeit
6.4 Förderung der Lesestrategien - Lesestrategien trainieren
6.4.1 Welche Strategien lassen sich unterscheiden?
6.4.1.1 Hintergrundwissen aktivieren
6.4.1.2 Fragen stellen
6.4.1.3 Informationen suchen
6.4.1.4 Inhalte zusammenfassen
6.4.1.5 Wissen (visuell) organisieren
6.4.1.6 Texte strukturieren
6.4.2 Die Rolle der Lehrkraft und die Vermittlung der Lesestrategien
6.4.3 Lesestrategietraining für schwache Schülerinnen und Schüler
6.4.4 Mögliche Umsetzungsmöglichkeiten des Lesestrategietrainings
6.4.4.1 Die Lesekonferenz
6.4.4.2 Das Leseatelier
6.5 Lesen erfahrbar machen - Lesen als kulturelle Praxis
6.5.1 Sinnhafte Texte von Anfang an
6.5.2 Die freie Lesestunde
6.5.2.1 Mehrsprachiges Lesen zulassen
6.5.2.2 Die freie Lesestunde als Vorleseerlebnis nutzen
6.5.2.3 Die freie Lesestunde mit neuen Medien verbinden
6.5.2.4 Möglichkeiten der Kontrolle: Das Leseportfolio
7. Leseförderung in einer veränderten Medienumgebung
8. Abschließender Gedanke
Zielsetzung & Themen
Ziel der Arbeit ist es, Möglichkeiten einer individuellen Leseförderung in heterogenen Lerngruppen der Grundschule aufzuzeigen, wobei ein besonderer Schwerpunkt auf dem Lesestrategietraining liegt.
- Analyse der Relevanz individueller Leseförderung vor dem Hintergrund von Heterogenität
- Untersuchung kognitiver und nicht-kognitiver Einflussfaktoren auf den Leseprozess
- Diagnosemöglichkeiten zur Erfassung individueller Leseleistungen
- Differenzierungsstrategien und Umsetzungsformen wie Wochenplan oder Stationenarbeit
- Vermittlung von Lesestrategien zur Förderung der Lesekompetenz
Auszug aus dem Buch
3.2.2.4.2 Wortschatz und lexikalischer Zugriff (Worterkennung)
Dieser Bereich ist gut untersucht, allerdings konnte ein kausaler Zusammenhang zur Lesefähigkeit nicht eindeutig nachgewiesen werden (vgl. BMBF 2007, S.15).
Der vorhandene Wortschatz ist für den lexikalischen Zugriff bedeutsam (vgl. ebd. S.15). Um den Sinn eines gelesen Textes erfassen zu können, muss der phonologischen Rekodierung38, also der erlesenen Lautfolge, eine Bedeutung zugewiesen werden (vgl. Schründer-Lenzen 2007, S.91). Der Sicherheit und Schnelligkeit beim Zugriff auf das Lexikon39 kommt dabei eine wichtige Funktion zu (vgl. ebd. S.92). Ein unmittelbarer lexikalischer Zugriff wird erleichtert, wenn das Wort dem Leser bzw. der Leserin bekannt ist, d.h. wenn bereits Wortmuster vorhanden sind (vgl. Richter & Christmann 2002, S.37; Schründer-Lenzen 2007, S.91).
Richter und Christmann (2002) beschreiben den Unterschied zwischen guten und schlechten Leserinnen und Lesern folgendermaßen:
Gute Lesefähigkeiten zeichnen sich durch einen effizienten Zugriff auf Wortbedeutungen aus, der unabhängig vom Satzkontext funktioniert und vermutlich teilweise über effektive phonologische Rekodierungsprozesse vermittelt ist. Schlechte Leser/innen können diesbezügliche Defizite teilweise durch eine adäquate Nutzung des Satzkontexts kompensieren, haben aber Schwierigkeiten, wenn der Satzkontext unpassende Bedeutungsassoziationen nahelegt. (S.40)
Die Worterkennung erfolgt bei guten Leserinnen und Lesern40 automatisch, wodurch sie schneller und kontextunabhängiger lesen können (vgl. Richter & Christmann 2002, S.39). Infolgedessen verstehen sie Texte besser.41 Schwache Leser verfügen nur über einen geringen „Sichtwortschatz[es]“ (Schründer-Lenzen 2007, S.94 Hervorheb. im Orig.), und müssen daher auch bei kurzen, häufig vorkommenden Wörtern synthetisierend lesen (vgl. ebd. S.94; vgl. Dehn 2004, S.46). In ihrer Betrachtung befinden sie sich zudem nur auf der Textoberfläche, wodurch ihnen Regelhaftigkeiten der deutschen Sprache verborgen bleiben und nicht genutzt werden können. Das Lesen schwacher Leserinnen ist infolgedessen langsamer und stärker vom jeweiligen Kontext abhängig (vgl. Richter & Christmann 2002, S.39). Ein unerwarteter Kontext stört ihren Leseprozess (vgl. Scheerer-Neumann & Hofmann 2005, S.48).
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Diese Einleitung beleuchtet die Bedeutung der Lesekompetenz nach dem "PISA-Schock" und führt in die Ziele der Arbeit ein, Leseförderung individuell an heterogene Bedürfnisse anzupassen.
2. Über die Relevanz einer individuellen Leseförderung: Das Kapitel analysiert Ergebnisse der IGLU-Studie und begründet die Notwendigkeit individueller Leseförderung als Reaktion auf die Heterogenität in Grundschulklassen.
3. Lesen und Lesekompetenz: Es werden der Lesekompetenzbegriff, der Leseprozess und zahlreiche Einflussfaktoren auf die Lesekompetenzentwicklung wissenschaftlich fundiert dargestellt.
4. Diagnose: Der Fokus liegt auf der Bedeutung professioneller Diagnosekompetenz und der Darstellung verschiedener Verfahren, um Lernstände zu ermitteln und individuelle Förderbedarfe zu erkennen.
5. Differenzierung: Dieses Kapitel erörtert Strategien der Binnendifferenzierung, um Lernangebote an die unterschiedlichen Ausgangslagen der Kinder anzupassen.
6. Leseförderung: Der umfangreiche Hauptteil beschreibt Konzepte des Leseunterrichts, Strategietrainings, Formen der Planarbeit sowie Ansätze, Lesen als kulturelle Praxis zu erfahren.
7. Leseförderung in einer veränderten Medienumgebung: Dieses Kapitel reflektiert die Rolle neuer Medien wie Internet und Fernsehen und deren Einfluss auf den Leseprozess und die Lesekompetenz.
8. Abschließender Gedanke: Das Fazit betont die gesamtgesellschaftliche Aufgabe der Leseförderung und die Notwendigkeit, Eltern stärker in diesen Prozess einzubeziehen.
Schlüsselwörter
Lesekompetenz, Individuelle Leseförderung, Heterogenität, Grundschule, Leseprozess, Lesestrategien, Diagnoseverfahren, Differenzierung, Wochenplan, Stationenarbeit, Lesemotivation, Sprachförderung, Medienkompetenz, Schulleistungsstudien, Lesesozialisation.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der Konzeption und Umsetzung individueller Leseförderung in heterogenen Grundschulklassen unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Lernausgangslagen der Kinder.
Welche zentralen Themenfelder werden behandelt?
Die zentralen Felder umfassen die theoretischen Grundlagen der Lesekompetenz, Diagnosemöglichkeiten des Lesestands, Strategien der Differenzierung im Unterricht sowie konkrete Methoden der Leseförderung und Strategievermittlung.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist es, aufzuzeigen, wie Lehrkräfte durch gezielte Beobachtung, Differenzierung und die Vermittlung von Lesestrategien jeden Schüler individuell in seiner Lesekompetenz fördern können.
Welche wissenschaftliche Methode verwendet die Autorin?
Die Arbeit basiert auf einer fundierten Literaturanalyse bestehender wissenschaftlicher Studien (wie PISA, IGLU) sowie didaktischer Konzepte und Modelle zur Leseförderung.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die Bereiche: Verständnis des Leseprozesses, pädagogische Diagnose, Methoden der Differenzierung (Wochenplan, Stationenarbeit) und das Training von Lesestrategien.
Welche Begriffe charakterisieren die Arbeit am besten?
Die zentralen Begriffe sind Lesekompetenz, individuelle Förderung, heterogene Lerngruppen, Lesestrategien, Diagnosekompetenz und Leseanimation.
Welche Rolle spielt die "Zone der nächsten Entwicklung" nach Wygotsky?
Dieser Begriff dient als theoretische Grundlage für die individuelle Förderung: Lernaufgaben sollen genau auf dem Niveau liegen, das ein Kind mit Unterstützung bewältigen kann, um Über- oder Unterforderung zu vermeiden.
Warum ist die Lesekonferenz ein wichtiger Bestandteil der Leseförderung?
Die Lesekonferenz fördert durch kooperatives Lernen den aktiven Einsatz von Lesestrategien und ermöglicht gleichzeitig den Austausch über das Gelesene, was auch soziale Kompetenzen stärkt.
Welche Bedeutung hat das "Leseatelier" für die Binnendifferenzierung?
Das Leseatelier bietet eine Mischform aus freier Arbeit und Projektunterricht, in der Schüler eigenverantwortlich Lernaufgaben zu einem Oberthema wählen können, was ihre Selbstständigkeit und Motivation erhöht.
- Citar trabajo
- Daniela Schüller (Autor), 2008, Individuelle Leseförderung in heterogenen Lerngruppen der Grundschule, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/123538
