Darstellendes Spiel - Die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung im Fach Darstellendes Spiel und ihre Realisierung auf Länderebene

Inhaltsverzeichnis

1 FACHINHALTE UND KOMPETENZEN
1.1 DER KOMPETENZBEGRIFF DER OECD
1.1.1 KOMPETENZKATEGORIE 1: INTERAKTIVE ANWENDUNG VON MEDIEN UND MITTELN (TOOLS)
1.1.2 KOMPETENZKATEGORIE 2: INTERAGIEREN IN HETEROGENEN GRUPPEN
1.1.3 KOMPETENZKATEGORIE 3: EIGENSTÄNDIGES HANDELN
1.2 DIE KOMPETENZBEGRIFFE DER KMK UND IN DEN EPA
1.2.1 KMK
1.2.2 EPA DARSTELLENDES SPIEL
1.3 DIFFERENZEN: OECD/ KMK/ EPA
1.4 DIE KOMPETENZBEGRIFFE DER LÄNDER
1.4.1 BADEN-WÜRTTEMBERG
1.4.2 BERLIN
1.4.3 BREMEN
1.4.4 HAMBURG
1.4.5 HESSEN
1.4.6 MECKLENBURG-VORPOMMERN
1.4.7 SAARLAND
1.4.8 SCHLESWIG-HOLSTEIN
1.4.9 THÜRINGEN
1.5 DIFFERENZEN: EPA – BUNDESLÄNDER

2 ANFORDERUNGSBEREICHE
2.1 EPA
2.1.1 EXKURS: EPA DEUTSCH
2.2 BUNDESLÄNDER
2.2.1 EXKURS: STANDARDS DER KMK

3 AUFGABENSTELLUNGEN FÜR DIE ABITURPRÜFUNG
3.1 EPA
3.2 BUNDESLÄNDER

4 RESÜMEE

5 QUELLEN

Vorbemerkungen

Am 16. November 2006 verabschiedete die Kultusministerkonferenz der Länder die Einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA) für das Fach Darstellendes Spiel. Auf dem Titelblatt werden die Länder gebeten, die neu gefassten Anforderungen zur Abiturprüfung im Jahr 2010 umzusetzen. Da den Abiturprüfungen angemesse- ner Unterricht zumindest auf der Oberstufe vorausgehen muss, kann man anneh- men, dass inzwischen alle Länder entsprechende Umsetzungen in Rahmenplänen und Landesverordnungen vorgenommen haben, um nach vier Semestern der Oberstufe/ Qualifikationsphase in den Jahren 2008/2009 und 2009/2010 Abitur- prüfungen im Fach Darstellendes Spiel wie geplant zu ermöglichen.

Diese Arbeit orientiert sich an den inhaltlichen und strukturellen Vorgaben der Ein- heitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung für das Fach Darstellendes Spiel der Kultusministerkonferenz. Die erörternde Darstellung bezieht sich daher auf die Bereiche „Fachinhalte und Kompetenzen“, „Anforderungsbereiche“ und „Aufgabenstellungen“.

Betrachtet werden dabei ausschließlich die aktuell gültigen Rahmenpläne der u.g. Bundesländer, da weitere Rahmenpläne bislang nicht veröffentlicht und auch nicht auf den Internetseiten der jeweiligen Ministerien verfügbar sind. Diese Einschrän- kung erfolgt auch deshalb, weil auch den beteiligten Lehrkräften nur die angeführ- ten Materialien aus den Ministerien als Arbeitsgrundlage zur Verfügung stehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um der Arbeit mit den verschiedenen Rahmenplänen und den EPA eine sinnvolle, allgemeingültige Grundlage zu geben, wird zuvor das Konzept der Kompetenzen anhand der Aussagen des DeSeCo-Projektes erläutert. Dieses Projekt beschäftigt sich seit über zehn Jahren mit der Definition und Auswahl von Schlüsselkompe- tenzen, die im Anschluss die Basis für weitreichende internationale Bildungsfor- schung wurden (vgl. OECD 2001a).

1 Fachinhalte und Kompetenzen

1.1 Der Kompetenzbegriff der OECD

Seit Mitte der 90er Jahre wurden in den Studien „Programme for International Stu- dent Assessment (PISA)“, „Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL)“ und im Pro- jekt „Definition and Selection of Competencies (DeSeCo)“ der Kompetenzbegriff so weit entwickelt, dass er für die Arbeit der o.g. Untersuchungen die Grundlage bilden konnte. Aufgrund der sehr breite Rezeption der Arbeiten in Wissenschaft, Politik, Schule und interessierter Öffentlichkeit wirken die vorgenommen Definitio- nen international standardisierend.

Die Kompetenzen, die in den OECD-Studien identifiziert werden, sind dort als Grundlage für ein erfolgreiches Leben und eine gut funktionierende Gesellschaft beschrieben. Aus der Vielzahl der möglichen Kompetenzen heraus werden Schlüsselkompetenzen (transversale Kompetenzen) gekennzeichnet, die sich durch folgende Merkmale auszeichnen:

-sie tragen zu wertvollen Ergebnissen für die Gesellschaft und die Menschen bei
-sie helfen den Menschen dabei, wichtige Anforderungen unter verschiedenen Rahmenbedingungen zu erfüllen und
-sie sind nicht nur für Spezialisten, sondern für alle wichtig.

„Nachhaltige Entwicklung und sozialer Zusammenhalt hängen ent- scheidend von den Kompetenzen der gesamten Bevölkerung ab – wo- bei der Begriff Kompetenzen Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen und Wertvorstellungen umfasst.“

(OECD 2003, 9)

Die OECD-Bildungsminister formulieren dabei einen konzeptuellen Referenzrah- men, der Merkmale aufzeigt, die allen Kompetenzen zugrunde liegen. Die Schlüs- selkompetenzen beschreiben die „Mobilisierung von kognitiven, praktischen und kreativen Fähigkeiten sowie psychosoziale Ressourcen wie Einstellungen, Motiva- tion und Wertvorstellungen. Sie gehen in jedem Fall weit über das Vorhandensein und die einfache Wiedergabe von Wissen hinaus.“ (OECD, 2003, 9; Hervorhebung vom Autor)

Es werden drei Kategorien von Schlüsselkompetenzen entwickelt:

1. Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln
2. Interagieren in heterogenen Gruppen
3. Autonome Handlungsfähigkeit

Diese drei Kategorien sind nicht allein denkbar, sondern greifen ineinander und bilden Schnittmengen. Sie sind die Grundlage für die Bestimmung und Verortung von Schlüsselkompetenzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kategorien der Schlüsselkompetenzen (OECD 2001, 7)

Die OECD-Bildungsminister gehen von einem anforderungsorientierten Ansatz aus. Was benötigt der Einzelne, um sich in seinem jeweiligen gesellschaftlichen Umfeld gut zurechtzufinden? Wie können die Menschen zur Gestaltung ihrer Welt beitragen?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

aus: OECD 2001, 9

Die Schlüsselkompetenzen werden als transversale Kompetenzen definiert, also als solche, die in mehreren Lebensbereichen Anwendung finden können: auf dem Arbeitsmarkt, im privaten und politischen Leben usw. Ferner bedingen Schlüssel- kompetenzen die Mobilisierung von kognitiven, praktischen und kreativen Fähig- keiten sowie anderer psychosozialer Ressourcen wie Einstellungen, Motivation und Wertvorstellungen.

„Der Kern der Schlüsselkompetenzen bildet die Fähigkeit zum eigen- ständigen Denken als Ausdruck moralischer und intellektueller Reife sowie zur Übernahme von Verantwortung für das eigenen Lernen und Handeln.“

(OECD 2003, 10)

Reflexivität bildet dabei den Kern der Schlüsselkompetenzen. Reflexivität erfordert relativ komplexe Denk- und Handlungsprozesse. Sie verlang, dass das Subjekt zum Objekt des Denkens wird. Reflexivität geht deutlich über ein einfaches Pro- Contra-Schema hinaus: Sie umfasst eine weit gefasste Ambiguitätstoleranz, die Fähigkeit mit offenen und widersprüchlichen Situationen umzugehen, diese zu ak- zeptieren und gegensätzliche Positionen als gleichwertig und gleichzeitig gültig betrachten zu können. Ein Handeln auf dieser Grundlage wird vielfach als eine Schlüsselkompetenz betrachtet.

1.1.1 Kompetenzkategorie 1: Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln (Tools)

Diese Kompetenzkategorie umfasst die interaktive Anwendung von Sprache, Symbolen und Texten. Sie beschreibt den effektiven und funktionalen Mehrwert in der Anwendung von mündlichen und schriftlichen Sprachkenntnissen und Rechen- fähigkeiten in unterschiedlichen Situationen. Sie bedeutet ein unverzichtbares Werkzeug für ein gutes Funktionieren in der Gesellschaft, am Arbeitsplatz und für die Teilnahme an einem effektiven Dialog. In diese Kategorie fallen „Kommunikati- onskompetenz“ oder „Lesekompetenz“.

Zweitens umfasst die Kategorie die interaktive Nutzung von Wissen und Informati- onen. Diese erfordert das Erkennen des Unbekannten, den Zugriff auf geeignete Informationenquellen, die Bewertung der Qualität der Quellen und die Organisati- on von Wissen und Information

Drittens ist die Fähigkeit zur interaktiven Anwendung von Technologien Bestand- teil der Kompetenzkategorie. Zentral dabei ist, dass Menschen die Möglichkeiten technologischer Mittel in Bezug zu ihrem eigenen Umfeld und ihren Zielen setzen können.

1.1.2 Kompetenzkategorie 2: Interagieren in heterogenen Gruppen

Die Schlüsselkompetenz gute und tragfähige Beziehungen zu unterhalten, ist be- sonders wichtig in dieser Kategorie. Es geht um Empathie, sich selbstreflektiv in die Rolle des anderen zu versetzen und um einen wirksamen Umgang mit Emoti- onen.

Ferner gehört in diese Kategorie die Fähigkeit zu kooperieren, also Ideen einzu- bringen, Verständnis für die Dynamik von Abläufen aufzubringen, die Fähigkeit, taktische bzw. dauerhafte Vereinbarungen einzugehen, Verhandlungsfähigkeit und die Fähigkeit, Entscheidungen situationsangemessen zu treffen.

Außerdem ist die Fähigkeit zur Bewältigung von Konflikten wesentlich. Dazu müs- sen Probleme und Interessenslagen analysiert werden, der Grad der (Nicht-

)Übereinstimmung ermittelt werden und unter Berücksichtigung der eigenen Priori- täten Ziele gesetzt und Entscheidungen getroffen werden.

1.1.3 Kompetenzkategorie 3: Eigenständiges Handeln

Diese Kompetenzkategorie setzt sich zusammen aus den Komponenten „Handeln im größeren Kontext“, „Realisieren von Lebensplänen“ und „Wahrnehmung der ei- genen Interessen“.

Mit dieser Kompetenzkategorie ist nicht gemeint, isoliert handlungsfähig zu sein. Sie umfasst das Bewusstsein für die Belange der eigenen Person, sodass auto- nome Handlungsfähigkeit eine effektive Teilnahme an gesellschaftlichen Prozes- sen möglich ist. Es geht z.B. um die Bereiche Familie, Arbeitsplatz oder Sportver- ein.

Da die Position und Rolle der eigenen Person relativ frei wählbar ist, muss sie auch gewählt werden zur Entwicklung einer persönlichen Identität.

„Autonomes Handeln erfordert Zukunftsorientierung und Bewusstsein für die eige- ne Rolle. […] Es setzt ein gesundes Selbstverständnis und die Fähigkeit voraus, Erfordernisse und Wünsche in Willensakte umzusetzen – Entscheiden, Auswählen und Handeln.“ (OECD 2003, 16)

Die Definition der Schlüsselkompetenzen der OECD-Bildungsminister ist also ins- gesamt sehr umfassend. Die Gesamtheit von Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen und Wertvorstellungen, die für eine erfolgreiche Lebensführung benötigt werden, zeigen die große Komplexität.

1.2 Die Kompetenzbegriffe der KMK und in den EPA

1.2.1 KMK

Der Kompetenzbegriff der KMK kann nicht so umfassend sein, sondern muss en- ger gefasst werden, um für das System Schule nutzbar zu werden.

„Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz konkretisieren die in Bildungszielen formulierten Erwartungen, indem sie festlegen, über welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimm- ten Zeitpunkt ihres Bildungsganges verfügen sollen.“

(KMK 2004, 16)

Ohne im Rahmen dieser Arbeit näher auf Bildungsziele und Bildungsstandards einzugehen, wird hier deutlich, dass Kompetenzen Dispositionen beschreiben, die zur Bewältigung bestimmter Anforderungen erforderlich sind.

„Solche Kompetenzen sind fach- bzw. lernbereichsspezifisch ausformu- liert, da sie an bestimmten Inhalten erworben werden müssen. Die vor- gelegten Standards konzentrieren sich damit auf überprüfbare, fachbe- zogene Kompetenzen und vermessen keineswegs das gesamte Spekt- rum von Bildung und Erziehung. Kompetenzen sind abgrenzbar, d.h. man kann bestimmen, ob eine Schülerin oder ein Schüler über eine be- stimmte Kompetenz verfügt oder nicht. Deshalb werden die Kompeten- zen möglichst konkret beschrieben, so dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können.“

(KMK 2004, 16)

Die Kompetenzorientierung kann als eine Erweiterung der Lernziele verstanden werden, die sich jedoch auf größere festgelegte Zeiträume bezieht. Die KMK spricht hier von einem Paradigmenwechsel – von der Input zur Outcome- Orientierung. Ein wichtiges Ziel ist es, vergleichende empirische Schulleistungs- forschung betreiben zu können, die wiederum Erkenntnisse zur Verbesserung der Leistungsfähigkeit des Systems Schule liefern soll.

„Die Orientierung an Kompetenzen hat zur Folge, dass – der Blick auf die Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern gelenkt, – das Ler- nen auf die Bewältigung von Anforderungen und nicht nur auf den Auf- bau von zunächst ungenutztem Wissen ausgerichtet und – das Lernen als kumulativer Prozess organisiert wird. Schülerinnen und Schüler ha- ben fachliche Kompetenzen ausgebildet, wenn sie – zur Bewältigung einer Situation vorhandene Fähigkeiten nutzen, – dabei auf vorhande- nes Wissen zurückgreifen und sich benötigtes Wissen beschaffen, – die zentralen Zusammenhänge eines Lerngebietes verstanden haben, – angemessene Lösungswege wählen, – bei ihren Handlungen auf ver- fügbare Fertigkeiten zurückgreifen, – ihre bisher gesammelten Erfah- rungen in ihre Handlungen mit einbeziehen.“ (KMK 2004, 16)

Daher müssen die Kompetenzen so beschrieben sein, dass sie wesentlich detail- lierter als Schlüsselkompetenzen sind und dennoch hinreichend komplex, um alle oben beschriebenen Schritte integrieren zu können.

Bislang hat die KMK Kompetenzen für die Fächer Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) vorgelegt. Weitere sollen folgen.

1.2.2 EPA Darstellendes Spiel

Die EPA formulieren eine „allgemeine theaterästhetische Handlungskompetenz“ als Ziel des Unterrichts im Fach Darstellendes Spiel. Darunter werden alle Fähig- keiten und Fertigkeiten verstanden, die zur Lösung und Reflexion komplexer Ges- taltungsaufgaben angewendet werden. Sie regen zu kommunikativen Prozessen an und ermöglichen Teilhabe am kulturellen Leben der Gesellschaft (vgl. EPA 2006, 6).

Aus diesem übergeordneten Kompetenzbegriff werden vier Kompetenzbereiche abgeleitet:

- Sachkompetenz
- Gestaltungskompetenz
- Kommunikative Kompetenz
- Soziokulturelle Kompetenz

Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Kenntnisse und Fertigkeiten in Bezug auf die Inhalte des Faches (Sachkompetenz).

Wesentliche Bestandteile der Sachkompetenz sind die Wahrnehmung innerperso- neller und äußerer Prozesse, die Imaginationsfähigkeit, die Motivation und Grund- kenntnisse der theaterspezifischen Strukturen, Techniken und Gestaltungsmittel.

Die Schülerinnen und Schüler nutzen ihre Sachkompetenz zur Lösung komplexer theatraler Gestaltungsaufgaben (Gestaltungskompetenz).

Dazu verwenden sie die theatralen Bedeutungskonstituenten: Ausdrucksträger, Techniken, Strukturen, Konzepte und Performativität als ästhetische Wahrneh- mung und Erfahrung. Sie gestalten frei, nach dramatischen und nach nicht- dramatischen Vorlagen, realisieren szenische Gesamtkonzepte, finden Symbole für komplexe inhaltliche Zusammenhänge und verfügen über angemessene Bearbeitungsstrategien.

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