Digitale Tools und Kriterien zur Gestaltung von Arbeitsblättern für die berufliche Ausbildung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Lern- und Arbeitsaufgaben
2.2 Medien als didaktisches Entscheidungsfeld
2.3 Arbeitsblätter
2.3.1 Arten von Arbeitsblättern
2.3.2 Gestaltungselemente von Arbeitsblättern
2.4 Tools für die Arbeitsblattgestaltung

3. Gestaltung eines Arbeitsblattes
3.1 Inhalts- und Layouteinstellungen
3.2 Anlegen eines Arbeitsblatts
3.3 Grundsätzliche Gestaltunganordnungen
3.4 Schritte der Gestaltung

4. Umsetzungsbeispiel: Arbeitsblätter für Lern- und Arbeitsaufgabe
4.1 Beschreibung der Lern- und Arbeitsaufgabe
4.2 Arbeitsblatttypen (exemplarisch)
4.2.1 Informationsblatt (Szenario)
4.2.2 Anschauungs- und Motivationsblatt (Netzwerktopologien)
4.2.3 Übungsblatt (Subnetting)
4.2.4 Erarbeitungsblatt (Gerätekonfiguration)
4.2.5 Merkblatt (Rechnung)
4.2.6 Lernkontrollblatt

5. Ergebnisse
5.1 Kriterienkatalog zur Gestaltung von Arbeitsblättern
5.1.1 Didaktische Kriterien
5.1.2 Optische Kriterien
5.1.3 Kriterien zur Verständlichkeit
5.1.4 Inhaltliche Kriterien
5.2 Templates für verschiedene Arten von Arbeitsblättern
5.3 Gebrauchswert von xx

6. Diskussion und Ausblick

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Anhang I – Informationsblatt

Anhang II – Anschauungs- und Motivationsblatt

Anhang III – Übungsblatt

Anhang VI – Erarbeitungsblatt

Anhang V – Merkblatt

Anhang VI – Lernkontrollblatt

Anhang VII – Rückmeldung Microsoft Forms

Anhang VIII – Kriterienkatalog zur Gestaltung von Arbeitsblättern

Anhang IX – Template Informations-, Anschauungs- und Motivationsblatt

Anhang X – Template Übungsblatt

Anhang XI – Template Erarbeitungsblatt

Anhang XII – Template Merkblatt

Anhang XIII – Template Lernkontrollblatt

Anhang XIV – Berufliches Handlungsfeld

Abkürzungsverzeichnis

BHF Berufliches Handlungsfeld

BIBB Bundesinstitut für BErufsbildung

CC Creative Common

DQR Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen

ISO International Organization for Standardization

IT Informationstechnologie

ITB Institut Technik und Bildung

KMK Kultusministerkonferenz

NAS Network Attached Storage

LAA Lern- und Arbeitsaufgabe

LAN Local Area Network

Mbit/s Megabit pro Sekunde

OER Open Educational Ressources

QR-Code Quick Response Code

UG Unternehmergesellschaft

VPN Virtual Private Network

W-LAN Wireless Local Area Network

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Gestaltung Kopfzeile

Tabelle 2: Gestaltung Fußzeile

Tabelle 3: Ausschnitt Kriterienkatalog zur Gestaltung von Arbeitsblättern (Allgemein)

Tabelle 4: Ausschnitt Kriterienkatalog zur Gestaltung eines Arbeitsblattes (oA)

1. Einleitung

Medien sollen Lehrenden helfen, Wissen zu vermitteln und Kompetenzen zu fördern: "Medien helfen dem Lehrer bei der Vermittlung des Unterrichtsstoffs und beim Erreichen der Unterrichtsziele" (Schümer 1991, S. 1). Darüber hinaus sollen sie dazu beitragen, Lernende zu motivieren und deren Konzentration zu fördern (vgl. ebd.). Übergeordnetes Ziel innerhalb einer Lern- und Arbeitsaufgabe ist die Förderung der Beruflichen Handlungskompetenz (vgl. Howe et al. 2018, S. 489). Die Nutzung von Medien innerhalb des berufsschulischen Unterrichts bzw. der beruflichen Ausbildung, sollten immer auf diesem übergeordneten Ziel ausgerichtet sein und sich sinnstiftend ergänzen. Dabei ist jedoch zu beachten, dass der Einsatz eines Mediums, in diesem Fall der Einsatz von Arbeitsblättern, kein bloßes Werkzeug darstellt, dessen Wirkungsweise unabhängig vom Kontext immer gleich ist, sondern sie immer in Verbindung mit einer Botschaft (Informationen) wirken (vgl. Weidenmann 2006, S. 425). Der Einsatz eines Mediums muss kontextualisiert in Verbindung mit der didaktischen Struktur der zu übermittelnden Botschaft und den daraus resultierenden Handlungsmöglichkeiten der Lernenden betrachtet werden (vgl. ebd., S. 427). Der Rezipient muss den Inhalt eines Arbeitsblatts verstehen und einordnen können, damit dieses erfolgreich bearbeitet werden kann und zur Förderung der Berufsfähigkeit beiträgt. Eingesetzte Arbeitsblätter sollen in der beruflichen Bildung den Kontext einer Teilaufgabe der Lern- und Arbeitsaufgabe aufgreifen, diesen erweitern und ein gewinnbringendes Utensil für die Auszubildenden darstellen. Schrackmann konstatiert, dass nicht die Quantität der Arbeitsblätter für den Lernerfolg entscheidend ist, sondern deren sachliche und gestalterische Qualität und die richtige Einbettung im Gesamtkontext des Lernprozesses, um die Lernenden optimal zu fördern (vgl. Schrackmann 2010, S. 3).

Diese Arbeit untersucht, ob Charakteristika definiert werden können, die ein Arbeitsblatt bedarf, um als gut gestaltet zu gelten und welche Gestaltungsrichtlinien (Typographie und Elemente wie Text, Bilder, Symbole, etc.) dabei zu beachten sind. Im Sinne dieser Arbeit ist „gut gestaltet“ so zu verstehen, dass pädagogisch-psychologische Gestaltungspunkte existieren, die Auszubildende beim Bearbeiten von Arbeitsblättern und Aufnehmen von Informationen unterstützen können. Unter einem Arbeitsblatt soll ein „schriftliches, rechnerisches, bildlich gestaltetes, zumeist identisches, gelegentlich passend variiertes […] Medium aus Papier […] verstanden werden, dass Funktionen in […] Lehr-Lernprozessen übernimmt“ (Martial et al. 2005, S. 155). Es wird weiterhin untersucht, ob Konsequenzen für bestimmte gestalterische Elemente für unterschiedliche Arbeitsblatttypen existieren, die aus den Charakteristika abgeleitet werden können. Des Weiteren soll die Möglichkeit der digitalen Unterstützung bei der Gestaltung von Arbeitsblättern mit Hilfe des online Tools xx untersucht und der Gebrauchswert des Tools für Lehrende im Allgemeinen und in Bezug auf Pflege, Aktualisierung und Anpassung von digital erstellten Arbeitsblättern betrachtet werden, da die digitale Unterstützung von Arbeitsblättern im Bereich der Beruflichen Bildung noch unterrepräsentiert ist.

Die Untersuchung der Charakteristika von Arbeitsblättern mit Berücksichtigung pädagogischer und psychologischer Ansatzpunkte und die Erstellung von Arbeitsblättern mit Hilfe von xx , im Kontext der beruflichen Bildung, ist ein Desiderat. Unterrichtsmaterialien sollen beim Lernen unterstützen und als Nachschlagewerke fungieren können. Die Erstellung von Arbeitsblättern ist eine Schlüsselqualifikation, die Lehrende und Ausbildende beherrschen sollten. Der Zeitaufwand bei der Erstellung eines Arbeitsblattes ist nicht zu vernachlässigen, so dass unter Umständen die Aktualität der Arbeitsblätter nicht gegeben ist. Mit Blick in die nahe Zukunft ist es darüber hinaus zeitgemäß, die erstellten Arbeitsblätter den Lernenden auch digital zur Verfügung zu stellen, damit diese von überall auf die behandelten Themen zugreifen können (Stichwort: ortsunabhängiges Lernen). Arbeitsblätter, die sich innerhalb einer Lern- und Arbeitsaufgabe zu einem sich ergänzenden Portfolio subsummieren, sind für die Lernenden und Auszubildenden gewinnbringend und für Lehrende und Ausbildende eine Visitenkarte.

Im Modul „Bürosysteme“ wurde eine Lern- und Arbeitsaufgabe inklusive den Teilaufgaben für ein Berufliches Handlungsfeld eines/einer Fachinformatiker(s)/in Fachrichtung Systemintegration erstellt. Die Erfahrungen und Ergebnisse aus diesem Modul fließen mit in diese Arbeit ein. Das Berufliche Handlungsfeld des/der IT-Systemelektroniker(s)/in „Vernetzte IT-Geräte montieren, konfigurieren, verwalten, in Betrieb nehmen und überwachen“, wurde im Modul „Berufswissenschaftliche Studien“ entwickelt und mit dem Zusatzmodul „Projekt A“ weiter konkretisiert. Diese Ergebnisse fließen ebenfalls mit ein. Die zu erstellenden Teilaufgaben für die Lern- und Arbeitsaufgabe des Beruflichen Handlungsfelds aus „Projekt A“, werden ähnlich wie die aus dem Modul „Bürosysteme“ sein, so dass diese als Vorarbeit übernommen werden können.

Weiteres methodisches Vorgehen war das Durcharbeiten unterschiedlicher Literatur in Bezug auf Medien im Unterricht und die pädagogisch-psychologische Gestaltung von Arbeitsblättern als Vertreter dieser Medien. Das online Tool xx wurde genauer analysiert und unter Beachtung der Gestaltungsansätze und unterschiedlicher Arbeitsblatttypen wurden Arbeitsblätter für die beispielgebende Lern- und Arbeitsaufgabe kreiert. Die Erkenntnisse aus dem theoretischen Hintergrund und der praktischen Umsetzung führen zu dem Kriterienkatalog der Gestaltung und den Templates der einzelnen Arbeitsblatttypen. Darüber hinaus können Aussagen über den Gebrauchswert von xx für Ausbilder getroffen werden.

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden im zweiten Kapitel die theoretischen Hintergründe erläutert. Diese sind gegliedert in Lern- und Arbeitsaufgabe, Medien als didaktisches Entscheidungsfeld, Arten von Arbeitsblättern und deren Gestaltungselemente und Tools für die Arbeitsblattgestaltung. Das dritte Kapitel befasst sich mit der Umsetzung der Gestaltung und dem Design eines Arbeitsblattes auf Grundlage der aus der Literatur herausgearbeiteten Gestaltungselemente. Im vierten Kapitel wird als Umsetzungsbeispiel eine Lern- und Arbeitsaufgabe aus dem Beruflichen Handlungsfeld „Vernetzte IT-Geräte montieren, konfigurieren, verwalten, in Betrieb nehmen und überwachen“ des Berufs der/des IT-Systemelektroniker(s)/in vorgestellt und die Nutzung der Arbeitsblatttypen untersucht. Im fünften Kapitel werden die Ergebnisse, gegliedert in Kriterienkatalog zur Gestaltung von Arbeitsblättern, Templates für diverse Arbeitsblatttypen und der Gebrauchswert von xx dargestellt. Abschließend wird in Kapitel sechs die Diskussion geführt und der Ausblick vorgestellt. Zum Ende dieser Arbeit sollen Gestaltungsleitfäden in Form eines Kriterienkatalogs und Templates in xx für die verschiedenen Arbeitsblatttypen für Lehr- und Ausbildungspersonal unter Beachtung pädagogisch-psychologischer Gesichtspunkte zur Verfügung stehen.

Hinweis zu den Begrifflichkeiten Lehrende/Ausbildende und Lernende/Auszubildende

In den theoretischen Grundlagen wird von Unterrichtsgeschehen, Lehrenden und Lernenden gesprochen. Dies verdeutlicht, dass die Thematik der Arbeitsblattgestaltung in der Vergangenheit eher dem schulischen Kontext zugeordnet wurde. Ab Kapitel 3 wird von Ausbildern und Auszubildenden gesprochen, da diese Arbeit die Gestaltung von Arbeitsblättern für die berufliche Ausbildung mit Hilfe digitaler Tools untersucht. Dennoch sei hier angemerkt, dass die Ergebnisse (Kapitel 5) für Ausbilder und Lehrende bzw. Auszubildende und Lernende gleichwertig betrachtet werden können. Wenn Auszubildende oder Ausbilder angesprochen werden, sind Lehrende und Lernende ebenfalls gemeint. Es wird jedoch, außer in Kapitel 5.1, für einen besseren Textfluss auf die Doppelnennung weitestgehend verzichtet.

2. Theoretischer Hintergrund

In diesem Kapitel wird der theoretische Hintergrund vorgestellt. Beginnend mit der grundlegenden Beschreibung einer Lern- und Arbeitsaufgabe, wofür diese existieren und wie die Struktur einer solchen aufgebaut ist. Folgend wird auf die Unterrichtsgestaltung mit Medien eingegangen, insbesondere auf die didaktische Relevanz von Arbeitsblättern im Unterricht bzw. während der Ausbildung. Als drittes Unterkapitel werden unterschiedliche Arbeitsblatttypen und die Gestaltungselemente für Arbeitsblätter aus pädagogisch-psychologischer Sicht vorgestellt. Abschließend werden Tools zur Umsetzung für die Arbeitsblatterstellung vorgestellt und insbesondere das online Tool xx betrachtet.

2.1 Lern- und Arbeitsaufgaben

Lern- und Arbeitsaufgaben (LAA) bauen auf den Beruflichen Handlungsfeldern¹ auf. Die Bezeichnung der LAA signalisiert, dass Lernen und Arbeiten miteinander verknüpft sind (vgl. Howe 2008, S. 10). Übergeordnetes Ziel ist die Förderung beruflicher Handlungskompetenz² mit integrierter Vermittlung von theoretischem Wissen und praktischem Können (vgl. Howe et al. 2017b, S. 15). Die Lern- und Arbeitsaufgabe ist ein didaktisches Konzept, welches „projektförmiges, arbeitsprozessorientiertes Lernen an herausfordernden Aufgaben der beruflichen Realität“ (ebd.) ermöglicht und in den vier Phasen Auftragsannahme, -planung, -durchführung und -abschluss gegliedert ist (vgl. ebd., S. 17).

Diese Phasen geben die Struktur der Lern- und Arbeitsaufgabe vor. Jede Phase ist von den anderen Phasen abgegrenzt und besitzt Beginn und Ende. Bei der Auftragsannahme beginnt die Phase mit der Kontaktaufnahme mit dem/der Auftraggeber/in und endet mit der Auftragserteilung (vgl. ebd., S. 16 f.). Die Auftragsplanung beginnt mit der Ausführungsplanung des erteilten Auftrags und endet mit der Einteilung des Personals und der Zusammenstellung der Arbeitsmittel und der erforderlichen Hilfsmittel (vgl. ebd.). Die Auftragsdurchführung beginnt mit dem Einrichten des Einsatzortes und endet mit der Kontrolle der durchgeführten Arbeiten (vgl. ebd.). Die letzte Phase Auftragsabschluss beginnt mit der Übergabe an den Kunden und endet mit der Nachkalkulation und der Rechnungserstellung (vgl. ebd.).

Innerhalb jeder Phase werden verschiedene Teilaufgaben ausgearbeitet, die auftragsspezifisch sind und dem Erreichen der festgelegten Handlungsschritte, Ziele und Inhalte der Lern- und Arbeitsaufgabe dienlich sind (vgl. ebd., S. 36). Handlungsschritte, Ziele und Inhalte können nur definiert werden, wenn ein Szenario mit dem zu erwarteten Ergebnis und einem Titel konzipiert wurde, welches ein Bezug zu den Curricula (Ausbildungsordnung, Unterweisungsplan oder Rahmenlehrplan) aufweist (vgl. ebd., S. 22 f., S. 28).

Eine Teilaufgabe beinhaltet eine kurze Beschreibung (Handlungsablauf, Hinweise, etc.) inklusive einer Erläuterung zur Weiterverwendung der zu erwartenden Ergebnisse für andere Teilaufgaben, das nach dem Bearbeiten der Teilaufgabe zu erwartende, vorliegende Ergebnis, die zu erlernenden Ziele und zu fördernden Kompetenzen, die stichpunktartige Darstellung der Inhalte, nutzbare Räumlichkeiten und Ausstattungen, sowie methodische Hinweise, zu nutzende Lernmaterialien und die benötigte Zeit (vgl. ebd., S. 45 ff.). Über alle Phasen existieren obligatorische Teilaufgaben, die gezielt didaktische Funktionen besitzen. Ziel dieser Teilaufgaben ist es, „den Einstieg in die Lern- und Arbeitsaufgabe zu gestalten, den Verlauf […] kontinuierlich zu reflektieren und eine abschließende Bilanz vorzunehmen“ (vgl. ebd., S. 28).

In der gewerblich-technischen Berufsbildung sind zwei Paradigmen prägend, die sich auch in den Teilaufgaben als Typus wiederspiegeln: Die Prozessorientierung und die Fachsystematik (vgl. Howe et al. 2013, S. 8). Während die Fachsystematik an Theorieunterricht erinnert bietet es Vorteile wie die fachliche Geschlossenheit, die gezielte Förderung von Fachwissen und eine übertragbare Ordnungsstruktur (vgl. ebd., S. 9). Nachteilig ist jedoch, dass keine Förderung von prozessualen, sozialen und methodischen Kompetenzen stattfindet und die Transfermöglichkeiten des Wissens eingeschränkt sind (vgl. Howe et al. 2013, S. 9). Dem gegenüber steht die Prozessorientierung, die „Technik […] nicht abstrakt, sondern immer als Gegenstand von Arbeit im Zusammenhang mit ihrem praktischen Einsatz […]“ (Rauner 2002 zit. n. Howe et al. 2013, S. 9) betrachtet. Im Gegensatz zur Fachsystematik sind die Vorteile die hohe Transfermöglichkeit, die gezielte Förderung prozessualer-, methodischer- und sozialer Kompetenzen und die Förderung von eingebettetem Fachwissen (vgl. Howe et al. 2013, S. 10). Allerdings fehlen die fachliche Geschlossenheit und die übertragbare Ordnungsstruktur (vgl. ebd.). Die ineinandergreifende Konzeption beider Paradigmen ermöglicht es, alle Vorteile für eine Lern- und Arbeitsaufgabe zu nutzen und die Nachteiligkeit der einzelnen Paradigmen zu terminieren (vgl. ebd.). Ein Transfer des Gelernten ist dann zu gewährleisten, wenn Lernsituationen späteren Anwendungssituationen möglichst ähnlich sind, da ein Kompetenzerwerb sich nicht von praktischen Anwendungen trennen lässt (vgl. Howe et al. 2018, S. 488). Demzufolge sollte eine Lern- und Arbeitsaufgabe eine authentische Aufgabenstellung sein, die eine reale berufsbezogene Situation widerspiegelt (vgl. ebd.).

Die gezielte Förderung der Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz über alle Phasen hinweg steht kontinuierlich im Vordergrund, um die erfolgreiche Entwicklung einer ganzheitlichen beruflichen Handlungskompetenz zu fördern (vgl. ebd., S. 15 ff.). Die berufliche Handlungskompetenz ist durch das Vorhandensein der Kompetenzen definiert, die ein/e Facharbeiter/in bzw. Geselle/in benötigt, um Aufgaben im erlernten Beruf erfolgreich zu bearbeiten (vgl. Howe 2008, S. 7f.). Sie meint dabei die „Fähigkeit und Bereitschaft eines Individuums, in beruflichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln“ (vgl. Howe et al. 2017b, S. 39) und umfasst „die Dimensionen Fach-, Sozial- und Personalkompetenz und rückt die individuelle und ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung in das Zentrum der Berufsbildungsprozesse“ (Howe et al. 2018, S. 489). Es sei hier drauf hingewiesen, dass die Kompetenzwerkstatt³ in ihrem didaktischen Konzept die berufliche Handlungskompetenz als „Schnittmenge“ der beiden Kompetenzmodelle des Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (DQR) und der Kultusministerkonferenz (KMK) definiert hat (vgl. Howe et al. 2017a, S. 39).

Das abschließende Ergebnis nach dem Erstellen einer Lern- und Arbeitsaufgabe sind ein vorhandener Zeit- und Arbeitsplan, ein Deckblatt und die Arbeitsblätter der Lern- und Arbeitsaufgabe zu den einzelnen Phasen und den Teilaufgaben (vgl. Howe et al. 2017b, S. 28). Die Erstellung einer Lern- und Arbeitsaufgaben ist ein sich schrittweise annähernder Prozess und folgt keiner strikten Abfolge von Schritten. Das Ändern einzelner Teilaufgaben führt auch zu der Änderung sich berührender oder ineinandergreifender Teilaufgaben (vgl. ebd.).

2.2 Medien als didaktisches Entscheidungsfeld

Weidenmann definiert den Begriff des Mediums so, indem alle Objekte, die vermögen Informationen im Kontext von Lehren und Lernen zu transportieren, als pädagogische Medien zu bezeichnen sind (vgl. Weidenmann 2006, S. 426). Medien werden verwendet, „um äußere Wahrnehmungen über verschiedene Sinneskanäle [visuell, auditiv, taktil, etc.] und eine dem Lernen dienliche Verarbeitung zu ermöglichen“ (Martial et al. 2005, S. 27). Die Entscheidung welches Medium genutzt wird, soll dazu beitragen, „einen Beitrag zur Realisierung der Lernziele [zu] leisten“ (ebd., S. 15). Die Medien sollen der Erarbeitung des Themas dienen, Fähigkeiten und Vorwissen der Schüler entsprechen und in den methodischen Kontext passen (vgl. ebd.). Zu unterscheiden sind Medien als Lernobjekte und Medien als Hilfsmittel, wobei diese Eigenschaft nicht von vornherein definiert werden kann, sie ist im Kontext und der Funktion des Mediums abhängig (vgl. ebd., S. 19). Als Lernobjekte ermöglichen sie Erfahrungen um die Lernziele zu erreichen, wohingegen sie als Hilfsmittel dazu bestimmt sind, Lernobjekte zugänglich zu machen (vgl. ebd.). Betrachtet wird diese Unterscheidung anhand eines Beispiels mit dem Medium Arbeitsblatt: Ein Arbeitsblatt, welches Informationen über ein technisches Bauteil wie z.B. einen Motor enthält, dient dem tieferen Verständnis für das Lernobjekt. Es dient in diesem Fall als Hilfsmittel für den Gesamtzusammenhang des Lernobjekts Motor. Wird ein Arbeitsblatt ausgeteilt, dass eine Rechnung für eine/n Kundin/Kunden darstellen soll, wobei die Lernenden bzw. Auszubildenden diese Rechnung auf dem Arbeitsblatt erstellen, ist es kein Hilfsmittel, sondern ein Lernobjekt.

Welche Medien im Unterricht bzw. während der Ausbildung eingesetzt werden können, ist eine der vier didaktischen Grundentscheidungen des Lehrenden innerhalb eines Lehr-Lerngeschehens die im Berliner Modell von Heimann, Paul und Schulz definiert wurden (vgl. Nickolaus 2014, S. 46). Es wird in diesem Modell davon ausgegangen, dass Unterrichtsprozesse strukturelle Ähnlichkeiten und sechs Strukturelemente besitzen, die als Bedingungselemente vorgefunden und berücksichtigt werden müssen und Entscheidungsfelder, die durch den Lehrenden gestaltet werden können (vgl. Heimann et al. 1972 zit. n. Nickolaus 2015, S. 46). Es untergliedert sich in vier Bedingungsfelder und vier Entscheidungsfelder. Die vier Entscheidungsfelder sind Inhalte, Ziele (Intentionen), Methoden und Medien (vgl. ebd.). Zwischen diesen Entscheidungsfeldern bestehen wechselseitige Abhängigkeiten, z.B. sind bestimmte Intentionen nur mit bestimmten Inhalten zu erreichen (vgl. Nickolaus 2014, S. 47). Umschlossen werden die Entscheidungsfelder durch die Bedingungsfelder. Diese dienen zur Bedingungsanalyse der anthropogenen- und sozial-kulturellen Voraussetzungen und deren sozialkulturellen – und kognitiv psychologischen Folgen (vgl. ebd., S. 46). Welche anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen in Lehr-Lernprozessen zu berücksichtigen sind, muss vom Lehrenden stets neu erörtert werden (vgl. ebd., S. 47). Bei diesen Modell sollen die Lehrenden selbst in die Lage versetzt werden, die pädagogische Wirklichkeit empirisch zu erschließen, da als grundlegende Annahme davon ausgegangen wird, dass es durch die Wissenschaft nicht möglich zu sein scheint, detaillierte Orientierungshilfen für die gesamte Vielfalt der pädagogischen Wirklichkeit bereit zu stellen (vgl. ebd., S. 46).

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit werden Arbeitsblätter, als Vertreter der Medien, betrachtet und deren didaktische Relevanz in der Ausbildungs- und Unterrichtsgestaltung. „Die wichtigste Funktion von Arbeitsblättern ist es, die Selbsttätigkeit der Schüler zu fördern und möglichst häufig eigenständige Lösungen zuzulassen“ (Brettschneider 2001). Arbeitsblätter besitzen lernpsychologische Funktionen und sollen Lernende motivieren, aktivieren und an Leistungen gewöhnen (vgl. Brettschneider 2001; vgl. Martial et al. 2005, S. 159 f.). Bei der Motivierungsfunktion soll das Arbeitsblatt Lernende durch eine Ausnahme bzw. Abwechselung des üblichen Unterrichtsgeschehens einen besonderen inhaltlichen Akzent setzen (vgl. Martial et al. 2005, S. 159). Die inhaltliche Anforderung, die durch das Lösen der gestellten Aufgaben von Lernenden eine Bestätigung des eigenen Könnens darstellt, ist ein Erfolg und ein wesentlicher Garant für die Motivation (vgl. Brettschneider 2001). Die Aktivierungsfunktion fordert die Lernenden dazu auf, sich aktiv mit dem Unterrichtsinhalt auseinanderzusetzen (vgl. ebd.). Dabei kann dieses aktive Auseinandersetzen von einfachen Aktionen (Nennen von Inhalten) bis hin zu großen Aufgaben (komplexe Problemlösung) reichen (vgl. Martial et al. 2005, S. 160). Die Leistungsgewöhnungsfunktion soll die Lernenden an komplexe Anforderungen gewöhnen, indem überschaubare Aufgaben mit einfachen Hilfsmitteln gelöst werden (vgl. Brettschneider 2001). Die Gewöhnung der Anforderungen an Klassenarbeiten und beruflichen Aufgaben ist unerlässlich (vgl. ebd.).

Die didaktische Begründung von Arbeitsblättern ist zudem dann gegeben, wenn es einer der folgenden Funktionen dient: „Vorbereitung, Hinführung, Problemstellung, Aufgabenstellung, Erarbeitung, praktischen Ausführungen, Ergebnisfeststellung, Information, Reflexion, Wiederholung, Übung, Anwendung, Übertragung“ (Martial et al. 2005, S. 161).

Zusätzlich besitzen Arbeitsblätter auch verschiedene unterrichtsmethodische Funktionen: Die Konzeptionsfunktion dient der Strukturierung des Unterrichtsablaufs und des Lernvorgangs (vgl. Martial et al. 2005, S. 161 f.). Dabei ist jedoch zu beachten, dass die Strukturierungsfunktion schnell zum Ersatz des Unterrichts führen kann, was die Selbststätigkeit der Lernenden einschränkt (vgl. ebd.). Bei der Präsentationsfunktion können Arbeitsblätter als reine Präsentationsmedien bzw. Darbietungsmedien genutzt werden, um Sachverhalte, bildliche Darstellungen oder Statistiken wiederzugeben (vgl. ebd.). Als Instruktionshilfen können Arbeitsblätter z.B. für sehr aufwendige Versuche ausgehändigt werden, so dass die Lernenden den Versuchsaufbau vor sich liegen haben (vgl. ebd.). Eine Übungs- und Kontrollfunktion ist ebenfalls möglich, so können Lehrende die ausgefüllten Arbeitsblätter einsammeln und korrigieren, damit Lehrende und Lernende eine Rückmeldung erhalten, inwieweit der Unterrichtsstoff aufgenommen worden ist (vgl. ebd.). Die Entlastungsfunktion soll weitere Fundstellen oder Informationen über ein Thema hinaus den Lernenden zur Verfügung stellen und diese unterstützten (vgl. ebd.). Die Unterstützungsfunktion dient dem Festhalten von Informationen, wie z.B. Tafelbilder, spart die Zeit des Schreibens der Lernenden ein, und unterstützt den Einsatz anderer Medien (vgl. ebd.).

2.3 Arbeitsblätter

2.3.1 Arten von Arbeitsblättern

Es gibt zwei idealtypische Arten von Arbeitsblättern. Arbeitsblätter mit Aufgabenstellungen und Arbeitsblätter ohne Aufgabenstellung (vgl. Brettschneider 2001; vgl. Martial et al. 2005, S. 167 f.). Arbeitsblätter ohne Aufgabenstellung sind untergliedert in Merkblatt, Informationsblatt und Anschauungs- und Motivationsblatt, wohingegen Arbeitsblätter mit Aufgabenstellung untergliedert sind in Übungsblatt, Lernkontrollblatt und Erarbeitungsblatt (vgl. ebd.).

Arbeitsblätter ohne Aufgabenstellung ergänzen den Unterrichtsablauf. Isoliert betrachtet besitzen sie keine pädagogische Funktion, sondern integrieren sich in einen unterrichtsmethodischen Handlungsablauf (vgl. Martial et al. 2005, S. 171). Das Merkblatt dient dem komprimierten zusammengefassten Inhalt einer Unterrichtseinheit und soll den Lernenden eine Hilfestellung bei der Nachbereitung sein (vgl. Brettschneider 2001). Es soll strukturiert den Inhalt einer Unterrichtseinheit folgen und diesen systematisch wiedergeben, so dass die Lernenden sich geordnet erinnern können (Martial et al. 2005, S. 170). Eine zu starke Anwendung von Merkblättern kann dazu führen, die „Fähigkeit zum selektiven, zielgerichteten Lesen, […] dem eigenständigen Ordnen und Bewerten von Inhalten“ (ebd., S. 170 f.) zu behindern, da dies durch Lehrende bereits vorgenommen wird. Das Informationsblatt dient Lehrenden zum Herstellen eines aktuellen, realitätsnahen Bezugs des zu unterrichteten Themas und wird während des Unterrichts eingesetzt (vgl. Brettschneider 2001). Es ergänzt Lehrbücher und dient zur Präsentation von Sachdarstellungen, Statistiken oder Zeitungsausschnitten (vgl. Martial et al. 2005, S. 170). Das Anschauungs- und Motivationsblatt soll die Realität mit der im Unterricht gestellten Problemstellung verknüpfen und die Lernenden motivieren, das Problem zu lösen (vgl. Brettschneider 2001). Die Motivation mit bildnerisch gestalteten Elementen zu fördern, sofern diese einen „interpretatorischen Widerstand“ (Martial et al. 2005, S. 169) bieten, ist ratsam (vgl. ebd.). Fremdheiten und Schwierigkeiten auf einen Motivationsblatt lösen zudem das Interesse aus, den Inhalt zu verstehen (vgl. ebd.). Das Anschauungsblatt soll allgemeine Aussagen präsentieren und einen abstrakten Lernstoff veranschaulichen, wie z.B. mathematische oder grammatikalische Regeln (vgl. ebd., S. 171).

Arbeitsblätter mit Aufgabenstellung sind prozessstrukturierend und können Lehrende entlasten bzw. geben ihnen die Möglichkeit sich einzelnen Lernenden zuzuwenden (vgl. Martial et al. 2005, S. 171). Beim Übungsblatt wird es Lernenden ermöglicht ihr Wissen anzuwenden, wobei die Lernenden nicht ausschließlich reproduktiv tätig werden sollen, sondern bei neuen, aber ähnlichen, Aufgaben neue Antworten finden sollen (vgl. Brettschneider 2001). Neues Wissen soll nicht vermittelt werden. Es soll eine „Sicherheit im Umgang mit erworbenem Wissen“ (Martial et al. 2005, S. 172) gefestigt werden. Das Lernkontrollblatt soll Lernenden Wissenslücken und den Fortschritt im Unterrichtsstoff aufzeigen (vgl. Brettschneider 2001). Zu unterscheiden sind dabei Klausuren, die der Leistungskontrolle dienen und Testblätter zur Erfolgskontrolle, die am Ende einer Unterrichtseinheit eingesetzt werden, um die Lernzielerreichung zu überprüfen (vgl. ebd.). Letzteres dient insbesondere dazu, den Lehrenden eine Rückmeldung zu geben, ob der Unterrichtsstoff unzureichend aufgenommen wurde (vgl. Martial et al. 2005, S.173). Er könnte dann Ergänzungen nachreichen bzw. Problembereiche bei der Unterrichtsreihe neu bedenken (vgl. ebd.). Das Erarbeitungsblatt steht im Mittelpunkt der Unterrichtsgestaltung, gibt den Verlauf der Unterrichtseinheit vor und wird von den Lernenden selbstständig (oder mit Hilfe eines Lehrenden) erarbeitet (vgl. Brettschneider 2001). Die Auswertung sollte zeitnah nach der Erarbeitungsphase stattfinden, damit der Sachzusammenhang gegeben ist und es ggf. nicht zu fehlerhaften Informationen bei den Lernenden kommt (vgl. Martial et al. 2005, S. 172).

2.3.2 Gestaltungselemente von Arbeitsblättern

Ein sich wiederholendes Layout von Arbeitsblättern unterstützt die Lernenden und hilft, sich die Vorgehensweise einzuprägen (vgl. Küpper et al. 2013, S. 17). Damit es die Lernenden unterstützen kann, müssen Elemente der Gestaltung berücksichtigt werden. „Arbeitsblätter müssen ästhetisch ansprechend gestaltet sein“ (Brettschneider 2001). Dazu zählt die räumliche Aufteilung, die Qualität sowie ein wissenschaftlich korrekter Quellenverweis (vgl. ebd.). Diese Formalia erfüllen eine Vorbildfunktion und spiegeln sich in den Mappen der Lernenden wider (vgl. ebd.). Ein Arbeitsblatt besteht aus mehreren Arbeitseinheiten, welche den Inhalt des Unterrichts und das Lernziel erschließen sollen (vgl. ebd.). Jede Arbeitseinheit sollte im Idealfall mindestens die Informationsquelle, als Grundlage und Ausgangspunkt für den neu zu erschließenden Lerninhalt, den Arbeitsauftrag, zur „Initiierung und Lenkung von Wahrnehmungen und Denkstrategien“ (ebd.) und Lösungshilfen, die als Erfolgsverstärker unterstützen können (vgl. ebd.), enthalten. Zusätzlich kann eine Lernkontrolle für die Lernenden hilfreich sein, damit diese ihren Leistungsstand überprüfen können (vgl. ebd.).

Definition „Text“

„Ein Text ist ein Kommunikationsinstrument, mit dem der Autor einem Leser eine Mitteilung über einen Sachverhalt macht“ (Richter et al. 2018, S. 826). Dabei wird versucht, das Verstehen mit sprachlicher Formulierung so zu steuern, dass die Lesenden verstehen, was der Autor meint (vgl. Groeben et al. 2009 zit. n. Richter et al. 2018, S. 826). Die wichtigsten Aspekte, um Texte freundlich für Lerner zu gestalten sind Verständlichkeit, Kohärenz, Organisationshilfen und Sequenzierung (vgl. Weidenmann 2006, S. 444). Die Verständlichkeit⁴ wird mit prägnanten Sätzen und einer einfachen Wortwahl, einer strukturierten Gliederung innerhalb des Textes durch Überschriften und Absätze und Anregungen wie z.B. Beispiele oder wörtlicher Rede unterstützt (vgl. Langer et al. 2011 zit. n. Weidenmann 2006, S. 444; vgl. Brettschneider 2001). Texte sind durch mehrere Sätze, die in einen inneren Zusammenhang stehen, verbunden (vgl. Woolfolk 2014, S. 533). Dieser Zusammenhang ist die Textkohärenz (vgl. Richter et al. 2018, S. 826; vgl. Woolfolk 2014, S. 533). Dabei zu unterscheiden sind die globale Kohärenz, d.h. der Zusammenhang kann durch den Leser über den gesamten Text konstruiert werden und die lokale Kohärenz, d.h. es können nur nah beieinander stehende Sätze in Zusammenhang gebracht werden (vgl. ebd.). Der Zusammenhang kann durch den Autor verbessert werden, indem er bestehende Verbindungen explizit formuliert, mit Wörtern wie z.B. deshalb, also, weil, das heißt, etc. (vgl. Weidenmann 2006, S. 445). Organisationshilfen sollen dem Leser das nachstehende Material allgemein bzw. abstrakter erklären oder Beziehungen aufzeigen und sind dem Text vorangestellt oder in ihm eingebettet (vgl. ebd.). Die Sequenzierung definiert die Reihenfolge der aufzunehmenden Informationen und hilft dem Lernenden beim Verständnis (vgl. ebd.).

Textelemente

Die Schriftart sollte bei einen Mengentext üblicherweise in Times New Roman, Arial oder Helvetica geschrieben werden, der Schriftgrad sollte zwischen 12 und 14 Punkten liegen und 60 bis 65 Zeichen pro Textzeile nicht überschreiten (vgl. Küpper et al. 2017, S. 16). 50 Zeichen pro Zeile haben sich als optimal herausgestellt, wobei gilt, je kleiner die Schrift, desto kürzer sollte die Zeile sein (vgl. Schrackmann 2010, S. 16). Ausgedruckte Arbeitsblätter, sollten Schriftarten mit Serifen (z.B. Times New Roman) nutzen, da diese den Leser unterstützen (imaginäre Leselinie) (vgl. Neumann 2012, S. 5). Arbeitsanweisungen werden durch 1,5-fachen Zeilenabstand hervorgehoben (vgl. Küpper et al. 2017, S. 16). Lehrende sollten sich Gedanken über Sinnabschnitte aus der Sicht der Lernenden machen und Texte sinnig mit Absätzen trennen (vgl. Küpper et al. 2017, S. 17; vgl. Neumann 2012, S. 6). Die Texte sollten einer „inneren Ordnung“ folgen, d.h. Sätze sollten folgerichtig aufeinander bezogen sein, und eine „äußeren Gliederung“ besitzen, zusammenhängende Teile werden gruppiert und sichtbar abgegrenzt (vgl. Schrackmann 2010, S. 21). Flattersatz ist im Gegensatz zum Blocksatz besser zu überblicken und hilft Lernenden beim Wiederfinden von Textpassagen (vgl. Küpper et al. 2017, S. 17; vgl. Schrackmann 2010, S. 15). Überschriften sollten zwei bis vier Punkte größer sein als der Mengentext und sind die Eintrittskarte in den Text, sie sollten, kurz und prägnant sein (vgl. Küpper et al. 2017, S. 17). Die Länge der Sätze im Fließtext sollten im „angemessenen Verhältnis zum Informationsziel“ Schrackmann 2010, S. 22) stehen und nicht zu kurz bzw. zu weitschweifig sein (vgl. ebd.). Quellennachweise stehen in der Fußnote und sind zwei Schriftgrade kleiner als der Mengentext (vgl. ebd.). Sach-, Fach-, und Worterklärungen haben einen festen Platz auf dem Blatt mit einem eigenen Symbol und gehören nicht in die Fußnote, da sie dort schnell übersehen werden könnten (vgl. ebd.).

Kopfzeile

Die Kopfzeile definiert die Zugehörigkeit des Papiers zu einer Schule oder einen Bildungsgang, alternativ die Zuordnung zur Unterrichtsreihe (vgl. Küpper et al. 2017, S. 16). „Arbeitsblätter müssen eindeutig identifizierbar sein“ (Brettschneider 2001). In der Kopfzeile sollte ein Ordnungsschema zu einer Reihe erkennbar sein, damit die Lernenden die Blätter chronologisch ordnen können (vgl. Küpper et al. 2017, S. 16). Symbole (Icons) dienen der einfachen Zuordnung zur Bearbeitung und sollten schlicht sein (z.B. kann eine Lesebrille darauf hindeuten, dass der vorliegende Text ein Lesetext ist) (vgl. ebd.). Es sollten jedoch nicht mehr als vier weitere Elemente (neben der Seitenzählung) zur Gestaltung innerhalb der Kopfzeile genutzt werden, da diese sonst überfrachtet wirkt (vgl. ebd.).

Grafiken und Bilder

„Das Gehirn verarbeitet zu rund 90 Prozent visuelle Informationen, und das etwa 60 000-mal so schnell wie Text“ (Heimann et al. 2018, S. 53). Bilder wirken so schnell, da ein Bild auf einen Blick komplett erfasst werden kann, Texte hingegen müssen Wort für Wort gelesen werden (vgl. ebd., S. 54). Bilder sollen die Aufmerksamkeit wecken, schlechteren Lesern entgegenkommen und mehr ausdrücken als es ein Text kann (vgl. Weidenmann 2006, S. 446). Informationen auf dem gezeigten Bild sollen komplementär zum Text stehen, d.h. die Informationen auf dem Bild und dem Text sollten sich sinnvoll ergänzen und den Leser dazu verleiten, den dazugehörigen Text lesen zu wollen (vgl. ebd., S. 447).

Bildbetrachtungshinweise und Bildlegenden, unterteilt in deskriptive und instruktive, erhöhen die Betrachtungszeit von Bildern und fördern somit den Lernprozess (vgl. Weidenmann 2006, S. 447). „Deskriptive Bildlegenden wiederholen, was auf dem Bild zu sehen ist; instruktive steuern die Aufmerksamkeit und den Verarbeitungsprozess des Betrachters“ (ebd.). Damit Bilder beim Wissenserwerb wirken, sind bestimmte Merkmale von Bildern von Bedeutung (vgl. Martial et al. 2005, S. 93). Zu denen gehören die Farbgebung, um den Inhalt des Bildes richtig erfassen zu können, die Kontextualisierung, d.h. bestimmte Eigenschaften des Bildes stehen im Bezug zu anderen Objekten, die didaktischen Hinweise im Bild, die erforderliche Größe des Bildes, um relevante Inhalte erkennen zu können und die Gestaltgesetze⁵ (vgl. ebd.).

„Gestaltgesetze sind Regeln, nach denen sich einzelne Teile eines Bildes zu Gestalten gruppieren und dadurch das entscheidende Strukturgerüst bilden“ (Heimann et al. 2018, S. 208). Elemente, die nach Gestaltgesetzen angeordnet sind, wirken zusammengehörig. Zu den Gestaltgesetzen gehören das Gesetz der Nähe, - der Ähnlichkeit, - der Geschlossenheit, - der gemeinsamen Bewegung, - der gemeinsamen Region und - der guten Fortsetzung (vgl. ebd.; (vgl. Martial et al. 2005, S. 93 f.).

Text-Bild Kombinationen

Merkmale guter Text-Bild Kombinationen folgt sieben Prinzipien (vgl. Meyer 1994): Multimedia-Prinzip, dieses besagt, dass immer Text und Bild verwendet werden soll, da der Lernerfolg somit größer ist (vgl. Weidenmann 2006, S. 448). Die Lernwirksamkeit von Illustrationen in Kombination mit Text gegenüber nur Text ist um bis zu 1,5-fach erhöht (vgl. Weidenmann 2006, S. 448 f.; vgl. Martial et al. 2005, S. 103). Ein weiteres Merkmal ist das Prinzip der räumlichen Nähe, dies bedeutet, dass ein Text nicht weit entfernt zum beschriebenen Text stehen sollte (vgl. Weidenmann 2006, S. 448). Beim Prinzip der zeitlichen Nähe sollte der Text und das Bild gleichzeitig und nicht nacheinander gezeigt werden (z.B. bei Präsentationen) (vgl. ebd.) Das Kohärenz-Prinzip untersagt es, Bilder und Texte sowie Wörter zu nutzen, die nur der Unterhaltung dienen (vgl. ebd.). Das Modalitäts-Prinzip besagt, dass mit bewegten Bildern gesprochene Worte kombiniert werden sollen (vgl. ebd.). Das Text nicht präsentiert werden soll, während man bewegte Bilder und Sprache präsentiert, beschreibt das Redundanz-Prinzip (vgl. ebd.). Das letzte Prinzip ist das der individuellen Unterschiede: Effekte der Gestaltung wirken sich bei Lernenden mit weniger Wissen und bei Lernenden mit gutem räumlichem Denken stärker aus (vgl. ebd.).

2.4 Tools für die Arbeitsblattgestaltung

Für die Gestaltung von Arbeitsblättern sind verschiedene Tools im Internet zu finden. Tools, die für die Gestaltung bestimmter Fächer (z.B. Deutsch, Mathe, etc.) oder den Fokus zu stark auf die Primärstufe legen, sind für die Erstellung von Arbeitsblättern für eine Lern- und Arbeitsaufgabe weniger- bis nicht geeignet. Dies ergibt sich aus dem Umstand, dass diese Arbeitsblätter zu komplex sein können und somit über den Funktionsumfang mancher spezifischen Tools hinausgehen. Für die Berufliche Bildung konnten drei Tools identifiziert werden die geeignet erscheinen, gut gestaltete Arbeitsblätter für Lern- und Arbeitsaufgaben zu kreieren.

Microsoft Office und Open Office sind Textverarbeitungsprogramme, die zur Erstellung von Arbeitsblättern prinzipiell genutzt werden können. Das Tool Zarb ist eine installierbare Ergänzung dieser Textverarbeitungsprogramme und bringt zusätzliche Funktionen, wie beispielsweise Lückenfunktionen, Rätselfunktionen, Multiple-Choice Funktionen oder Zuordnungsübungen (vgl. Zarb 2019). Der Worksheet Crafter ist ein installierbares Programm, welches eher auf die Primärstufe ausgelegt ist, jedoch Vorlagen für die Nutzung und Erstellung von Arbeitsblättern zur Verfügung stellt (vgl. SchoolCraft GmbH 2019). Die Arbeitsblätter können eigenständig durch Drag and Drop Elemente erstellt und verändert werden. - - - ist ein im Browser nutzbares Programm, welches ebenfalls mit Drag and Drop Elementen arbeitet und darüber hinaus die Möglichkeit bietet, die erstellten Arbeitsblätter zu lizensieren (Open Educational Resources) und rechtssicher zu teilen (vgl. xx UG 2019b). Der Worksheet Crafter besitzt eine eigene Materialbörse aus der Cliparts und Bilder importiert werden können. Zarb besitzt so etwas leider nicht. Xx ist durch die Verknüpfung verschiedener Plattformen wie z.B. wikipedia und flickr in der Lage, im Internet nach lizenzfreiem Material zu suchen und dieses zu importieren. Der User kann beim Erstellen von Arbeitsblättern im Kontext von xx bleiben, muss sich um Lizenzen nicht sorgen und kann Arbeitsblätter somit rechtssicher erstellen. Der Funktionsumfang von xx wirkt umfangreicher als bei den anderen beiden Tools, der Umgang mit Lizenzen ist am Puls der Zeit, Bilder für die Gestaltung von Arbeitsblättern sind, im Gegensatz zum Worksheet Crafter, nicht nur auf die Primärstufe ausgelegt und die Optik von xx wirkt benutzerfreundlicher. Aus den genannten Gründen wird xx im Verlaufe dieser Arbeit weiter betrachtet.

Das Unternehmen

Die xx Unternehmergesellschaft (haftungsbeschränkt) ist ein Unternehmen, dessen Geschäftsmodell daraus besteht, Arbeitsblätter im Browser für Lehrende schnell, einfach und rechtssicher gestaltbar zu machen. Das Unternehmen will Lehrende unterstützen, indem es den Arbeitsalltag mit der einfachen Erstellung von Arbeitsblättern mit Hilfe eines Bausteinsystems erleichtert (vgl. xx UG 2019b). Die Philosophie hinter xx ist maßgeblich durch die „Kultur des Teilens“ (vgl. xx UG 2019c) beeinflusst, da Lehrende aller Themengebiete somit die erstellten Arbeitsblätter sich gegenseitig zur Verfügung stellen können (vgl. ebd.). Texte und Inhalte können jederzeit individualisiert und angepasst werden (vgl. Haubner et al. 2016, S. 9). Dabei wird die Rechtssicherheit durch Open Educational Resources (OER) sichergestellt (vgl. xx UG 2019a). Die Unterrichtsvorbereitung kann somit reduziert -, und die Qualität des Unterrichts verbessert werden (vgl. xx UG 2019c). Formatieren der Arbeitsblätter wird durch vorgefertigte Designs bzw. Bausteine sichergestellt, dazu zählen z.B. Multiple-Choice-Aufgaben, Info-Text, Bilder, Linierungen und Formeln (vgl. Haubner et al. 2016, S. 9). Eine Managementfunktion zum Ordnen und Kategorisieren der erstellten bzw. importierten Arbeitsblätter hilft, Struktur reinzubringen und unterstützt andere Lehrende, eigene erstellte Arbeitsblätter zu finden (vgl. ebd.).

Open Educational Resources (OER)

Offene Bildungsinhalte können von Lehrenden frei im Unterricht verwendet werden, sie sind mit freien Lizenzen versehen (vgl. Haubner et al. 2016, S. 7 f.). Freie Lizenzen und OER stehen im Fokus der Bildungspolitik und sind teilweise in der Ausbildung von Lehramtsanwärtern schon berücksichtigt (vgl. ebd., S. 15). Zur Definition von „open“ wurden fünf Begriffe durch D. Wiley definiert, die von Muuß-Meerholz übersetzt wurden: verwahren/vervielfältigen, verwenden, verarbeiten, vermischen und verbreiten (vgl. Muuß-Merholz 2015). Dieser sich etablierte Fachbegriff der OER entstand durch die Anwendung der Creative Commons Lizenzen (CC) auf Bildungsinhalte (vgl. Haubner et al. 2016, S. 15). Creative Commons sind ein System von Standardlizenzen, die es einen Nutzer ermöglichen direkt zu erkennen, wie das Werk verwendet werden kann (vgl. ebd., S. 16). Die wenigste Restriktion bei Creative Commons besitzt CC0, diese muss nicht zwingend genannt werden und lässt dem Verwender alle Freiheiten (vgl. ebd., S. 22). CC BY gibt vor, dass der Urheber des ursprünglichen Werkes genannt werden muss, das neue Werk kann unter einer anderen Lizenz stehen (vgl. ebd.). CC BY-SA (Share Alike) bedeutet, dass das neu entstandene Werk unter gleicher Lizenz veröffentlich werden muss (vgl. ebd.). CC BY-NC (Non Commercial), auch möglich in Verbindung mit SA, verbietet die kommerzielle Nutzung und CC BY-ND (No Derivates) verbietet jegliche Veränderung des Werkes (vgl. ebd.). Die höchste Restriktion ist mit CC BY-NC-ND möglich (vgl. ebd.).

Elemente auf Arbeitsblättern, die auf xx produziert werden, müssen bei Veröffentlichung mit einer CC Lizenz gekennzeichnet werden, damit diese Arbeitsblätter anderen Lehrenden zur Verfügung stehen können (vgl. ebd., S. 22). Im Bereich des Bildungskontextes ist die Lizensierung mit CC0 die beste Wahl, damit die Unterlagen ohne Einschränkungen frei verwendet und geteilt werden können (vgl. ebd., S. 26).

Arbeitsbereich

Der Arbeitsbereich der Benutzeroberfläche ist minimalistisch gehalten und gliedert sich in die drei Bereiche Vorlagen, Eigene und Entdecken (vgl. xx UG 2016, S. 1; vgl. Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.). Unter dem Bereich Vorlagen, der zentral durch xx verwaltet wird, sind drei Elemente, die für einen Wochenplan, eine Klassenarbeit und einen Steckbrief genutzt werden können. Mehr Vorlagen können in diesem Bereich momentan nicht hinzugefügt werden. Im Bereich Entdecken sind all die Elemente, die von anderen Nutzern freigegeben und veröffentlicht wurden (vgl. ebd.). In diesem Bereich können Arbeitsblätter gesucht und gefiltert werden, z.B. nach Klassenstufe oder Fach und in den Bereich Eigene importiert werden (vgl. ebd.). Im Bereich Eigene, können die importierten Arbeitsblätter bearbeitet, dupliziert oder neue Arbeitsblätter erstellt werden (vgl. ebd.).

Editor und Elemente

Nach dem Öffnen eines importierten oder Anlegen eines Arbeitsblattes, steht der Editor zur Verfügung (vgl. xx UG 2016, S. 2; vgl. Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.). Der Bereich auf der linken Seite beinhaltet verschiedene Unterteilungen in Text, Bild, Komplex und Struktur, sowie eine Suchleiste (vgl. ebd.). Das Suchfeld kann zur Eingrenzung der Elemente genutzt werden (vgl. xx UG 2016, S. 2). Einzelne Elemente werden mit Drag & Drop auf das gerasterte Arbeitsblatt, um die Platzierung und Skalierung zu erleichtern, gezogen und können dort bearbeitet werden (vgl. ebd.). Die Elementinteraktionen sind bei jedem Element vorhanden und gliedern sich in Bearbeiten, Informationen, Duplizieren und Papierkorb (vgl. ebd., S. 3).

Am oberen Rand des Editors befindet sich eine Symbolleiste, auf der es u.a. möglich ist, das Blatt zu drehen, die Ansicht zu vergrößern, die Creative-Common Lizenzen zu definieren und das Blatt der Community mit freien Lizenzen zur Verfügung zu stellen (veröffentlichen), das Blatt als PDF-Datei herunterzuladen, die Schriftart und -größe zu definieren oder Informationen für das Blatt wie Name, Beschreibung, Bildungsgang, Datum, etc. zu hinterlegen (vgl. Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.; vgl. ebd.).

Auf der rechten Seite befinden sich der Navigator und die Informationsleiste (vgl. Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden., vgl. ebd., S. 3 f.). Der Navigator zeigt alle Elemente in der Reihenfolge an, wie sie auf dem Arbeitsblatt vorgefunden werden (vgl. ebd.). Hervorzuheben ist die farbliche Markierung der einzelnen Elemente im Navigator, die auf dem ersten Blick anzeigt, dass grün markierte Elemente rechtlich sicher sind wohingegen rote Elemente noch eine Lizenz benötigen (vgl. ebd.). Graue Markierungen sind ebenfalls rechtlich sicher, da diese Elemente keine Lizenz bedürfen (vgl. ebd.). Die Informationsleiste eines Elements erscheint, sobald dieses ausgewählt wurde, ebenfalls auf der rechten Seite. Dort können dann die verschiedenen Eigenschaften des Elements definiert werden (vgl. ebd.). Bei einem Text z.B. der Inhalt des Textes oder die Größe und Ausrichtung, bei einem Bild z.B. der Bilduntertitel und ob es nummeriert sein soll (vgl. ebd.).

Die Elemente sind einfache und komplexe Bausteine, die das Arbeitsblatt gestalten und verschiedene Funktionen haben können (vgl. xx UG 2016b, S. 1). Sie unterteilen sich in Text-, Bild-, komplexe - und Strukturelemente (vgl. ebd.; vgl. Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden.). Zu den Textelementen zählen Elemente wie z.B. der Informationstext, die Überschrift, der Lückentext, Hinweistexte bzw. Begriffsdefinitionsfelder oder Aufgabenstellungen, sowie Linien oder Kästchen zum Schreiben für die Lernenden (vgl. xx UG 2016b, S. 1). Bildelemente sind eigene Bilder, die hochgeladen werden können, Cliparts, Symbole oder Verlinkungen zu YouTube (vgl. ebd., S. 2). Darüber hinaus können auch CC0 Bilder von Bildquellen wie Pixabay, Flickr und Wikipedia genutzt werden (vgl. ebd.). Bei den komplexen Elementen sind beispielsweise Elemente wie Mathe-Textaufgaben, Multiple-Choice Fragen, Sortieraufgaben oder ein QR-Code (vgl. ebd., S. 3). Die komplexen Elemente sind dynamisch, das bedeutet, der/die Ersteller/in hat die Möglichkeit „Inhalte schnell und per Zufallsfunktion zu verändern“ (ebd.). Die Strukturelemente des Arbeitsblattes sind vordefinierte Papierarten wie z.B. Linien oder Kästchen, horizontale Linien, die Inhalte strukturieren können und Unterschrifts-, Benotungs- und Punktzahlfelder (vgl. ebd., S. 4).

3. Gestaltung eines Arbeitsblattes

In diesem Kapitel wird die grundsätzliche Gestaltung mit dem online Tool xx beschrieben, d.h. welche Elemente wurden mit welchen Eigenschaften auf den Arbeitsblättern platziert, damit dieses „gut gestaltet“ ist. Für die Gestaltung von Arbeitsblättern wurde der Zugang zu xx Premium (maximale Funktionsmöglichkeiten im Gegensatz zu Free oder Basic) vom Institut Technik und Bildung (ITB) der Universität Bremen zur Verfügung gestellt. Grundlage für die Gestaltung der Arbeitsblätter waren vor allem die theoretischen Erkenntnisse aus der Literatur im Kapitel 2.3.1 Arten von Arbeitsblättern und Kapitel 2.3.2 Gestaltungselemente von Arbeitsblättern. Kursiv geschriebene Begriffe sind feststehende Bezeichnungen innerhalb des online Tools xx und werden zum besseren Verständnis hervorgehoben.

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¹ Vgl. Howe et al. 2017a; vgl. Howe et al. 2014

² Vgl. KMK 2018; vgl. DQR 2011

³ http://www.kompetenzwerkstatt.net

⁴ Vgl. Hamburger Verständlichkeitskonzept nach Langer et al. 2011

⁵ Vgl. Wertheimer 1923