Jugend in der Spätmoderne


Studienarbeit, 2021

18 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der historische Wandel der Jugendphase hin zur Spätmoderne

3. Schule

4. Familie

5. Peer-Group

6. Neue Zwänge und neue Freiheiten

7. Die spätmoderne Jugend?

1. Einleitung

Wie zahlreiche aktuelle soziologische Untersuchungen nahelegen, hat sich die Gesellschaft seit den 1970er Jahren stark verändert, weshalb in dieser Zeit ein Übergang von der Organisierten Moderne zur Spätmoderne verortet wird1. Die Gegenwartsgesellschaft ist geprägt durch Indi­vidualisierung, Diversifizierung, Beschleunigung sowie durch die weiter voranschreitende Glo­balisierung und Digitalisierung2. Die genannten Prozesse durchdringen beinahe alle Bereiche des Lebens. Wie wirkt sich der beschriebene Wandel auf die erst Ende des 19. Jahrhunderts als solche definierte Jugendphase aus3? Dieser Frage soll in der vorliegenden Arbeit nachgegangen werden.

Dazu wird zunächst der Wandel der Jugendphase von der Organisierten Moderne zur Spät­moderne nachgezeichnet. Im Anschluss werden drei zentrale Lebensbereiche für Jugendliche - Schule, Familie und Peer-Group - thematisiert. Neben einer Skizzierung der Veränderungen der Rollen, die ihnen für die Jugendphase zukommen, soll auch ihr Verhältnis zueinander be­trachtet werden. Darauf aufbauend werden Vor- und Nachteile der beschriebenen Entwicklun­gen diskutiert. Welche Zwänge ergeben sich aus den veränderten Bedingungen der Spätmo­derne für Jugendliche? Welche Freiheiten tun sich auf? Die Arbeit schließt mit einer kurzen Zusammenfassung. Zudem wird die Frage aufgegriffen, inwiefern Jugend noch als eigenstän­dige Phase begriffen werden kann.

2. Der historische Wandel der Jugendphase hin zur Spätmoderne

Bereits in der Organisierten Moderne wurde Wert auf Selbstverantwortung gelegt. Heranwach­sende sollten ihren Lebensentwurf selbst bestimmen. Es galt, sogenannte Entwicklungsaufga­ben in Eigenleistung zu bewältigen - so auch die Ablösung von den Eltern. Diese wurde als gradliniger Prozess verstanden. Sie funktionierte durch eine zunehmende Orientierung an Gleichaltrigen in Peergroups. Identifiziert wurde sich hauptsächlich mit dieser, nicht mehr mit dem Elternhaus. Das führte zu einem Herausbilden jugendkultureller Stilformen in der Organi­sierten Moderne sowie zur Politisierung vieler Peergroups.4 Diese identitätsstiftende Stilbil­dung wurde als ein Prozess erachtet, der auf ein abgeschlossenes Ziel - den Aufbau einer stabi­len und konstanten Identität hinarbeitet5. Die Jugendphase stellte in gewisser Weise einen Schutz- und Schonraum vor dem Eintritt in das Erwachsenenalter dar, der zum Experimentieren mit Lebensentwürfen genutzt werden konnte6. Längere Schul- und Ausbildungszeiten führten zu einem durchschnittlich späteren Einstieg in das „Erwachsenenleben“. Jedoch waren jene Freiheiten zu Experimentieren und der Selbstfindung eingebettet in den Rahmen eines vorgegebenen Lebenslaufes. Das heißt, obwohl in der Regel beispielsweise nicht vorgegeben wurde, welcher Beruf ergriffen, wie groß die Familie werden oder welche*r Partner*in gewählt werden soll, wurden dennoch die Berufsfindung und Familiengründung allgemein als Entwick­lungsaufgaben gesellschaftlich erwartet.7

Im Übergang zur Spätmoderne wandelte sich die Jugendphase. Die Individualisierung führte zu mehr Wahlfreiheiten. FestgelegteAbläufe,welcheStationenwannabgearbeitetwerdenmüs- sen, verflüchtigten sich. Deshalb lässt sich von einer Destandardisierung der Jugendphase spre- chen.8 Die Pluralisierung von Lebensformen bringt eine Vielfalt an Familienkonstellationen und Diversifizierung auch der Jugendphase mit sich9. Die Auffassungen von Jugend variieren beispielsweise je nach sozialer Schicht10. Die gesellschaftliche Dynamisierung führt unter an­derem dazu, dass Identität nicht länger als feste Größe konzipiert wird. Es handelt sich nicht um ein einheitliches Projekt, das auf die Vervollständigung einer einzigen stimmigen und an- haltendenPersönlichkeithinarbeitet,wiedies nochin der Organisierten Moderne der Fallwar.11 Die Jugendphase ist nicht an einem bestimmten Punkt final abgeschlossen. Vielmehr ist sie gekennzeichnet durch sogenannte „Yoyo-Übergänge“. Der Begriff soll verdeutlichen, dass mehrfach zwischen jugendlichen und erwachsenen Lebensformen hin- und hergewechselt wird, zum Beispiel wegen „verschlungener Ausbildungswege, Arbeitslosigkeit und partnerschaftli­cher Trennung“12. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Jugendphase in der Spätmoderne von Fragmentierung (mehrere Fragmente des Übergangs), Reversibilität (mögliche Schritte zu­rück in die Obhut der Familie oder andere kindliche Lebensformen) und Diversifizierung (un­terschiedliche Ausgestaltungen) gekennzeichnet ist13.

Neben den angesprochenen Phänomenen ist Bröckling zufolge in der Spätmoderne das so­genannte „unternehmerische Selbst“ handlungsleitend. Damit rückt er die zunehmende Orien­tierung an wirtschaftlichen Abläufen in den Blick. Selbstverwirklichung wird zunehmend mit wirtschaftlichem Erfolg identifiziert. Ein kapitalistisches Selbstbild verinnerlicht Marktprin- zipen sowohl für die Steuerung als auch die Zielsetzung des Lebens. Dem liegt das neoliberale Versprechen, dass jede Person potenziell alles erreichen könnte, zugrunde14. Die unterschied­lichsten Lebensbereiche werden zu Wettbewerbssituationen, in denen die Menschen, um er­folgreich zu sein, flexibel, proaktiv und eigenverantwortlich agieren müssen. Daraus resultiert ein gesellschaftlicher Druck nach Selbstökonomisierung, Selbstvermarktung. Das „unterneh­merische Selbst“ bezeichnet demnach eine Norm oder Anrufung.15 Auch Jugendliche sind mit der aus der Diversifizierung und Spezialisierung resultierenden Optionsvielfalt, mit Schnellle- bigkeit, Neuem, Ambivalenz, Wandel und Unsicherheit konfrontiert und müssen damit umge- hen16. Daher stellt es auch für sie eine nützliche Kompetenz dar, trotz der genannten Herausforderungen kontrolliert vorgehen zu können17. Das „unternehmerische Selbst“ zeigt sich zum Beispiel in den Aufforderungen von Eltern, Erziehenden, in der Schule etc., „seinen Weg zu gehen“, „herauszufinden, was das Beste für einen Selbst ist“, „Verantwortung für das eigene Handeln und die eigenen Entscheidungen zu übernehmen“ oder „flexibel“ und „kreativ zu sein“18.

3. Schule

In der Organisierten Moderne stand die Schule zu den Familien eher in Distanz. Der Unter­richtsstil lässt sich als eher autoritär und streng beschreiben.19 Heutzutage wird im Zuge der Singularisierung auch in der Schule mehr Selbstständigkeit von den Heranwachsenden gefor­dert. Bröcklings „unternehmerisches Selbst“ äußert sich unter anderem darin, dass dadurch, dass die Anforderung vermittelt wird, aus sich selbst das Bestmögliche herauszuholen und ein Ideal der eigenen Leistungsmaximierung vertreten wird, die ökonomische Optimierung von Humankapital verfolgt wird.20 Seit den letzten Jahrzehnten nimmt der Stellenwert von Bildung stetig zu. Der Bildungsabschluss ist zentrales Merkmal für den gesellschaftlichen Status einer Person und das Maß an sozialer Anerkennung, welches ihr entgegengebracht wird.21 Daher streben unabhängig von Geschlecht- oder Schichtzugehörigkeit jüngere Generationen im Ver­gleich zu vorangegangenen Generationen höhere Schulabschlüsse an. Steigende eigene Bil­dungsaspirationen gehen mit erhöhten familialen und gesellschaftlichen Erwartungen einher. Die Notwendigkeit des schulischen Erfolgs für den späteren gesellschaftlichen Erfolg führt dazu, dass sich nicht länger von Schule als einem „Schutzraum“, der spielerisches Ausprobieren ermöglicht, sprechen lässt (wie dies in der Organisierten Moderne der Fall war). Auch durch den globalen Vergleich, wie er etwa in PISA-Studien vorgenommen wird, erhöht sich der ge­sellschaftliche Druck. Schule wird zur Ernstsituation und primär zu einem Ort der Leistungser­bringung. Aus diesem Grund ist an einigen Stellen sogar von einem „Bildungszwang“ die Rede22.

Durch die bundesweite Erweiterung des Ganztagsunterrichts in den letzten Jahren nimmt Schulemehr Zeit ein23. Das führt zu Veränderungen des Verhältnisses von Familie und Schule. Für viele Familien stellt die Tatsache, dass mehr Betreuungszeit in der Schule geleistet wird, aufgrund der besseren Vereinbarkeit von Kindern und Berufstätigkeit, eine Entlastung dar.Das gilt insbesondere für FLINTA*, die nach wie vor wesentlich häufiger mit der Kinderbetreuung betraut sind als cis-heterosexuelle Männer. 24 Die Schule nimmt nicht nur mehr Zeit ein, sondern auch mehr sozialen Raum, da ihr mehr Wichtigkeit zugemessen wird. Das fördert ganzheitli­chere Ansätze, die keine strikte Trennung mehr zwischen Schule und Privatleben vorsehen. Das Gefühlsleben der Jugendlichen wird in der Schule zunehmend berücksichtigt. Das Persönliche erfährt eine verstärkte Bedeutung und es herrschen oftmals intimere Verhältnisse zwischen Lehrkräften und Schüler*innen als dies noch in der Organisierten Moderne der Fall war. Daher wird von einer „Familialisierung von Schule“ gesprochen.25 Ein Vorteil dessen ist, dass indivi­dueller auf die Kinder und Jugendlichen eingegangen wird. Nachteile der Familialisierung der Schule sind ein steigender Leistungsdruck für die Schüler*innen - auch gerade durch ein per­sönlicheres Verhältnis zu den Benotenden - und die dadurch geförderte Anforderung, dass alle Elternteile Vollzeit arbeiten sollten. Dadurch verbringen Familien weniger Zeit miteinander, wodurch gegebenenfalls auch weniger verbindende Momente miteinander geteilt werden, we­niger Zusammenhalt besteht und insgesamt distanziertere Leben geführt werden. Das wirft die Frage auf, ob Schule sich gewissermaßen zu einem Ersatz von Familie entwickelt. Kinder und Jugendliche verbringen nicht nur mehr Schulzeit, sondern auch mehr Freizeit in der Schule, es werden höhere Erziehungsansprüche an Lehrkräfte gestellt, das Mittagessen, das sonst in der Familie stattfindet, verlagert sich auf die Schule und es gibt eine individuellere Betreuung der einzelnen Schüler*innen. Obwohl in all diesen Fällen Funktionen der Familie von der Schule aufgegriffen werden, sind die Ausführungen dessen dennoch nicht gleichzusetzen. Die Schule nimmt zwar zunehmend größere Teile des Lebens ein, aber übernimmt die Funktionen der Fa­milie nicht eins zu eins. Zum Beispiel steht beim Mittagessen in der Schule vor allem die Inter­aktion mit Gleichaltrigen im Vordergrund, weniger die mit Erwachsenen. Zudem ist das Essen weniger intim als in der Familie, sondern schulisch-erzieherischer geprägt.26 Des Weiteren ist das intime Verhältnis zu den Lehrkräften einhergehend mit erhöhten Leistungsanforderungen. Die Lehrer*innen bleiben Benotende, weshalb das Verhältnis zu den Schülerinnen*Schülern rationalisierter ist als dies etwa in Familien der Fall ist.

So wird das emotionale, intimere Verhältnis beispielsweise dazu genutzt, die Notwendigkeit der Selbstoptimierung zu vermitteln. Ziel ist es, dass die Schüler*innen die gesellschaftlichen Anforderungen an sie akzeptieren und internalisieren.27 Die veränderten Anforderungen, die Bröckling unter dem „unternehmerischen Selbst“ fasst, lassen sich auch in den angewandten Unterrichtsmethoden wiederfinden. Selbstständiges Denken und Kreativität sollen im Unter­richt angeregt werden. Schüler*innen werden regelmäßig dazu aufgefordert, ihre eigene Mei­nung zu vertreten. Individualität wird als wertvoll erachtet. Das wichtigste Lernziel ist nicht mehr die Vermittlung von kristallinem Wissen, sondern von Wissen über Lernmethoden, das heißt, von Fähigkeiten selbstständig eigenes Lernen zu organisieren und sich dadurch selbst zu optimieren.28

4. Familie

Heutzutage ist das „Ideal eines intimen kindzentrierten Familienmodells“29 weit verbreitet. Die­ses beinhaltet, dass schulischer Erfolg zunehmend im Interesse der Eltern ist. Die Auffassung, dass die Eltern die Verantwortung für den Bildungserfolg ihrer Kinder tragen, ist sehr präsent. Dasführtzueiner sozialenErwartung ansie,ihre Kinder dahingehend zu unterstützen. Es lastet Druck auf den Eltern, denn der soziale Status ihrer Kinder, der durch den Bildungserfolg oder -misserfolg maßgeblich beeinflusst wird, spiegelt sich auf sie zurück.30 Aus diesen Gründen greifen Eltern mehr in schulische Angelegenheiten ein — zum Beispiel durch den Kontakt zu Lehrkräften, durch Hausaufgabenbetreuung und/oder -unterstützung oder dadurch, dass zahl­reiche Eltern für ihre Kinder kommerzielle Nachhilfe engagieren31. So erhalten in Deutschland circa ein Drittel der Schüler*innen mindestens einmal in ihrer Schullaufbahn Nachhilfe. Ein Drittel bis die Hälfte jener Nachhilfeempfangenden besuchen ein Gymnasium. Nachhilfe wird zudem seltener von Eltern mit Fachhochschulreife oder höheren Bildungsabschlüssen in An­spruch genommen. Ein Drittel der Eltern empfinden kommerzielle Nachhilfe als erhebliche fi­nanzielle Belastung.32 Diese Belastung überträgt sich auf die Jugendlichen, die durch das Wis- sen,dassdie Eltern die Nachhilfe alsbelastend empfinden und bestimmte Erwartungen an Bes­serungen der schulischen Noten haben, besonders unter Druck stehen. Darüber hinaus ist die Aufarbeitung der schulischen Erfahrungen in Gesprächen mit den Eltern zentral. Zum Beispiel ist der Schultag beim Abendessen von 13- bis 16-Jährigen mit ihrer Familie das häufigste Ge- sprächsthema.33 Trotz des Versprechens seitens der Schule gegenüber den Eltern auf Teilhabe, handelt essich aktuellin denmeisten Fälleneher umeine angeordnete Partizipation der Eltern. Was in derSchulegeschieht wird von vielen Lehrkräften als eigene Angelegenheit mit persön­lichem Verfügungsrecht erachtet. Insofern wird Eltern „eher ,Mitverantwortung als Mitbestim­mung'“34 zugeschrieben.35 Das zeigt sich zum Beispiel darin, dass Gespräche zwischen ihnen und der Lehrkraft häufig durch letztere dominiert werden. Die Gesprächsführung obliegt dem Lehrpersonal, sie lenken die Elterngespräche, weisen Rederechte zu, nehmen mehr Raum ein, treten dominant auf und definieren, was Aufgabe der Eltern ist und was nicht. Insbesondere an den letztgenannten Punkt - den Zuständigkeitsbereich der Eltern - sind oftmals Schuldzuwei­sungen gekoppelt. Besonders Eltern aus den unteren sozialen Schichten empfinden eine große Distanz zu den Lehrkräften ihrer Kinder.36 Eltern mit akademischem Abschluss sind durch­schnittlich häufiger in schulische Belange eingebunden und engagierter was den Schulalltag der eigenen Kinder angeht als solche ohne. Wobei sich in der Oberschicht wiederum häufig auch eine größere Distanz seitens der Eltern gegenüber den Lehrkräften abzeichnet.37 Sozio­ökonomische Faktoren wie der soziale Status oder das Bildungsniveau der Eltern wirken sich demnach auf das Verhältnis von Eltern zu Schule aus. Außerdem steigen die durchschnittlichen Erwartungen der Eltern an die schulischen Leistungen ihrer Kinder mit steigendem Bildungs­niveau. Die Bildungsorientierungen der Eltern stimmen mit jenen ihrer Kinder am ehesten in den äußeren Extremen überein. Das heißt, sehr bildungsorientierte Kinder und Jugendliche ha­ben in der Regel auch sehr bildungsorientierte Eltern und umgekehrt. Sehr bildungsferne Schü- ler*innen stammen häufig aus Familien, die der Schule ebenfalls sehr distanziert entgegenste- hen.38

Neben der Einstellung zur Schule korreliert der sozioökonomische Status mit weiteren wich­tigen Aspekten, beispielsweise den Zukunftserwartungen der Kinder und ihrer Zufriedenheit mit ihren Eltern. Je höher der sozioökonomische Status desto mehr Jugendliche geben an, dass sie Zuversicht in die persönliche Zukunft haben. Von der untersten Schicht gaben 2015 nur 33% positive Zukunftserwartungen an, dagegen von der obersten Schicht 74%. Der Anteil steigt kontinuierlich mit höherem Bildungsstand und finanziellen Ressourcen der Eltern. Darüber hin­aus ist die Tendenz zu verzeichnen, dass sich dieser Unterschied je nach Schichtzugehörigkeit weiter verschärft. In der oberen Schicht und der obersten Mittelschicht ist der Anteil der zu­kunftsoptimistischen Jugendlichen zwischen 2002 und 2015 gestiegen. Innerhalb desselben Zeitraums ist in der unteren Mittelschicht und der untersten Schicht die gegenteilige Entwick­lung eingetreten.39 Ebenso wie der Zukunftsoptimismus steigt auch die Zufriedenheit mit der elterlichen Erziehung mit höherer Schichtzugehörigkeit40.

Direkter als vom sozioökonomischen Status hängt das Wohlbefinden innerhalb der Familie jedoch von dem Grad ihrer Resilienz ab. „Resilienz“ beschreibt die Summe an Fähigkeiten, die in Krisensituationen, aber auch belastenden Alltagssituationen aktiviert werden. „Familienresi- lienz“ meint demnach die Fähigkeit von Familien, mit Herausforderungen umzugehen. Der Umgang in der Familie speist sich unter anderem aus den Fähigkeiten ihrer einzelnen Mitglie­der. Gleichzeitig wirkt sich die Resilienz der Familie auf die Resilienz des einzelnen Mitglieds aus. So sind vor allem Kinder und Jugendliche anfälliger für Krisen, wenn sie in einer wenig resilienten Familie aufwachsen, die keine Unterstützung anbietet und keinen guten Umgang mit herausfordernden Situationen vorlebt. Umgekehrt fällt es ihnen leichter auch außerfamiliär (zum Beispiel in der Schule) mit Herausforderungen umzugehen, wenn ein förderlicher famili­ärer Hintergrund gegeben ist, wodurch bestimmte Strategien erworben werden.41 Obwohl in­time emotionale Bindungen und eine gewisse Stabilität dafür von essenzieller Bedeutung sind, ist es wiederum schädlich, wenn diese zu starr und zu eng sind. Natürliche Ablöseprozesse müssen akzeptiert werden, sonst können Heranwachsende nicht die gesellschaftlich geforderte Selbstständigkeit entwickeln. Sowohl jene sogenannten „Helikopter-Eltern“ als auch Familien, die ihre Kinder vernachlässigen und/oder ein hohes Konfliktpotenzial aufweisen, wirken sich negativ auf die Resilienz der Heranwachsenden aus. Vor allem aus Letzteren stammen häufig sogenannte „Care Leaver“. Das sind Jugendliche und junge Erwachsene, die ihre Herkunftsfa­milie verlassen und stattdessen in Jugendhilfeeinrichtungen oder Pflegefamilien unterkommen und den Übergang zum Erwachsenenalter aus diesen, also aus der institutionellen Betreuung heraus, beginnen. Ihre Jugendphase unterscheidet sich drastisch von derer Gleichaltriger, die weiterhin in ihren Herkunftsfamilien leben. So weisen Care Leaver beispielsweise durchschnitt­lich geringere Bildungschancen auf.42

[...]


1 Vgl. Reckwitz (2017), 102.

2 Vgl. Ecarius (2020), 36, 39, 41; dies. (2017), 18; Reckwitz (2017), 59 f., 263.

3 Vgl. Speitkamp (1998), 113.

4 Vgl. Ecarius (2020), 37 ff.

5 Vgl. Ecarius (2017), 21; dies. (2020), 38, 47 f.

6 Es wurden nicht dieselben hohen gesellschaftlichen Erwartungen wie sie an Erwachsene gestellt werden an Jugendliche gerichtet. Die Konfrontation mit Optimierungszwang und Konkurrenz blieb relativ gering.; vgl. Ecarius (2017), 18, 20; dies. (2020), 37 f.

7 Vgl. Ecarius (2020), 37 f.

8 Vgl. ebd., 39.

9 Vgl. Ecarius (2017), 7, 20; dies. (2020), 39; Quenzel / Meusburger (2020), 6.

10 Menschen, die der oberen Schicht zuzuordnen sind, assoziieren die Jugend häufig mit Identitätskrisen und der damit verbundenen Persönlichkeitsentwicklung. Ihr wird ein intrinsischer Wert zugeschrieben und in ihr wird Kreativität um ihrer selbst willen verortet. In der Mittelschicht wird die Jugendphase vor allem mit Mobilität und Kultur assoziiert. Sie gilt als Übergangsphase, in der bestimmte Entwicklungsaufgaben zu meistern sind. Die untere Schicht versteht die Jugend vorwiegend als Einstiegsphase in das Erwachsenenalter. Der Fokus liegt besonders auf der Körperlichkeit und eine hedonistische Jugend- und Fankultur spielt eine wichtige Rolle (vgl. Ecarius (2017), 11 f.)

11 Vgl. ebd., 8, 18.

12 Ebd., 14.

13 Vgl. ebd., 12 ff.; dies. (2020), 39.

14 Dieses ist insofern irreführend, dass selbst wenn dem so wäre, dass jede*r prinzipiell alles erreichen könnte, das nicht für alle Menschen in der Summe gilt, weshalb de facto nicht jede*r alles erreichen kann.

15 Vgl. Ecarius (2017), 23; dies. (2020), 41, 46.

16 Vgl. Reckwitz (2017), 109 f.; Ecarius (2017), 8, 18, 30.

17 Vgl. Ecarius (2017), 7; vgl. dies. (2020), 42.

18 Vgl. Ecarius (2017), 23.

19 Vgl. Helsper (2020), 2.

20 Vgl. Ecarius (2017), 27; dies. (2020), 46.

21 Vgl. Sting / Groinig (2020), 11.

22 Vgl. Ecarius (2017), 28; dies. (2020), 39, 44, 46; Helsper (2020), 2.

23 Vgl. Ecarius (2020), 44.

24 Vgl. Helsper (2020), 8.

25 Vgl. Ecarius (2020), 46; Helsper (2020), 2.

26 Vgl. Helsper (2020), 9.

27 Vgl. Ecarius (2017), 28.

28 Vgl. ebd., 8; dies. (2020), 44 f.

29 Quenzel / Meusburger (2020), 4.

30 Vgl. Sting / Groinig (2020), 12; Quenzel / Meusburger (2020), 7.

31 Vgl. Quenzel / Meusburger (2020), 4 f.

32 Vgl. Helsper (2020), 11.

33 Vgl. ebd., 12.

34 Kanders et al. (1996), 86, nach Helsper (2020), 13.

35 Vor allem die Schuld für Misserfolge wird bei den Eltern oder den Kindern gesucht und selten bei den Lehrkräften oder der Institution (vgl. Sting / Groinig (2020), 12). Dabei beeinflussen auch Letztgenannte die schulischen Leistungen maßgeblich, zum Beispiel weil ein Großteil des Lehrpersonals nachweislich rassistisch gebiased ist (vgl. Foroutan (2019), 86 f.; Lorenz / Gentrup (2017), 24-37; Gomolla (2013), 94; Karabulut (2020), 5, 8; Konsortium Bildungsber-ichterstattung (2006), 165; Bonefeld / Dickhäuser (2018), 481).

36 Vgl. Helsper (2020), 12 f.

37 Vgl. ebd., 13.

38 Vgl. ebd., 5, 7.

39 Vgl. Quenzel / Meusburger (2020), 8.

40 Vgl. ebd., 9; Eine mutmaßliche Erklärung dafür könnte sein, dass die Einbeziehung der Jugendlichen in Entscheidungen in oberen Schichten höher ist, da Jugendliche durchschnittlich zufriedener sind, wenn der Erziehungsstil demokratisch und partizipativ ist (vgl. Fröhlich-Gildhoff / Rönnau-Böse (2020), 2, 7; Quenzel / Meusburger (2020), 11 f.).

41 Vgl. Fröhlich-Gildhoff / Rönnau-Böse (2020), 1-6, 8 f.

42 Vgl. Sting / Groinig (2020), 1, 5.

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Jugend in der Spätmoderne
Hochschule
Universität zu Köln
Autor
Jahr
2021
Seiten
18
Katalognummer
V1244540
ISBN (Buch)
9783346671387
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Jugend, Spätmoderne, Moderne, Erziehungswissenschaft, Pädagogik, Schule, Familie, Peer-Group, Singularisierung, Individualisierung, Diversifizierung, Globalisierung, Digitalisierung
Arbeit zitieren
Dilara Diegelmann (Autor:in), 2021, Jugend in der Spätmoderne, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1244540

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