Jugend - Identität - Social Web. Veränderung der Lebenswirklichkeit von Jugendlichen

Der Einfluss des Social Webs auf ihre Identitätsarbeit


Bachelorarbeit, 2016

92 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Jugend und Identität – ein Ordnungsversuch
2.1 Jugend
2.1.1 Entwicklungsstufen, -modelle und -aufgaben der Jugendphase
2.1.2 Ausgewählte Besonderheiten der Jugendphase
2.2 Identität
2.2.1 Einführung und geschichtlicher Abriss
2.2.2 Kernaspekte der Identität
2.2.3 Erik H. Erikson – Vater der Identitätsforschung
2.2.4 Erarbeitete Identität bei James E. Marcia
2.2.5 Die alltägliche Identitätsarbeit oder das Patchwork der Identitäten bei Heiner Keupp
2.3 Fazit

3. Veränderung der Lebenswirklichkeit – Mediatisierung des Alltags

4. Mediensozialisation, Social Web, und seine Nutzung
4.1 Begriffsklärung
4.1.1 Sozialisation und Mediensozialisation
4.1.2 Social Web und seine Angebote
4.2 Statistiken zur Nutzung des Social Webs

5. Analyse des Einflusses des Social Web auf die Identitätsarbeit von Jugendlichen
5.1 Nutzungsmotive
5.2 Einfluss auf das Verhalten Jugendlicher
5.3 Soziale und Parasoziale Beziehungen
5.4 Veränderung der Kommunikation, Sprache und Aneignungsprozesse
5.5 Narrationsangebote: Informationserschließung und Unterhaltung
5.6 Selbstausdruck und -präsentation: Experimentieren mit Rollen und Identitätsentwürfen
5.7 Risiken virtueller Teilhabe

Fazit

6. Schluss

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Denn während wir vor zwanzig Jahren behutsam andeuteten, dass manche jungen Leute unter einem mehr oder weniger unbewussten Identitätskonflikt leiden könnten, teilt uns ein bestimmter Typus heute in eindeutigen Ausdrücken und mit der dramatischen äußeren Darstellung dessen, was wir einst für innere Geheimnisse hielten, mit, dass sie jawohl, in der Tat, einen Identitätskonflikt haben – und sie tragen ihn am Ärmel, aus Leder oder in der Mode der Jahrhundertwende. Sexuelle Identitätsverwirrung? Oh ja; manchmal, wenn wir sie eine Straße entlang gehen sehen, ist es uns, ohne taktlose Kontrolle, unmöglich zu sagen, wer der Junge und wer das Mädchen ist. Negative Identität? Oh, jawohl, sie scheinen alles sein zu wollen, wovon die „Gesellschaft“ sagt, sie sollten es nicht sein: darin wenigstens sind sie „konformistisch“. Und was so phantasievolle Ausdrücke wie „psychologisches Moratorium“ betrifft, so werden sie sich ganz bestimmt Zeit lassen, und das gehörig, bis sie sicher sind, ob sie irgendeine von den Identitäten haben wollen, die ihnen in einer konformistischen Welt geboten werden, oder nicht.“ (Erikson, 1980, S. 23)

Leben heißt Veränderung. In unserer globalisierten und hoch-technologisierten Welt heißt es zudem, schnelle Veränderung. Die Dynamik, mit der sich unser heutiges Leben bewegt und wandelt ist nicht mit der unserer Eltern und Großeltern zu vergleichen. Herrschte im vergangenen Jahrhundert noch ein „Drei-Generationen-Rhythmus“ (Ziehe, 1980, S. 377) bei dem die große Kluft erst zwischen Enkeln und Großeltern entstand, kam es im Zuge der Industrialisierung zur Zwei-Generationen-Sequenz, zum klassischen Vater-Sohn-Konflikt (ebd.). Heute ist es so, dass sich schon Geschwister, die wenige Jahre auseinanderliegen, kaum mehr verstehen, weil sich die Sozialisationserfahrungen rasant verändern.

Mit der Mediatisierung, Digitalisierung, Kapitalisierung und Globalisierung von nahezu allen Lebensbereichen, haben wir es mit Veränderungsprozessen zu tun, deren Ergebnisse wir noch nicht einschätzen können. Sie bescheren uns viele neue Möglichkeiten, neue Freiheiten, Bequemlichkeiten, Flexibilität. Doch der Preis, den wir dafür zahlen sind unsichere Lebensläufe, brüchige Sozialstrukturen, rastlose Arbeitswelten, individualisierte Gemeinschaften. Mit Blick auf diese Veränderungen wies der 8. Kinder- und Jugendbericht bereits 1990 auf die Herausforderung für Kinder- und Jugendliche zur „selbstverantwortlichen Lebensgestaltung“, von der „Verinselung kindlicher Lebensformen“, der „Verlängerung der Bildungszeiten“ sowohl hinsichtlich des Alters als auch hinsichtlich der täglich zu investierenden (Frei-)Zeit, von der „Trennung der Generationen“ durch „Jugendzentrismus", sowie von der wachsenden „Bedeutung des Freizeit- und Konsumsektors“ und der „Wirkungen der Massenmedien“ (vgl. Bundesministerium für Jugend, Familie, Frauen und Gesundheit, 1990, S. IVf.). Ebenso heißt es dort, dass „die Offenheit von Lebenssituationen zu einem ganz erheblichen Risiko für Jugendliche werden [kann], wenn sie durch die Komplexität und Vielfalt von Situationen überfordert werden, wenn ihnen keine klaren Maßstäbe mehr vermittelt werden, auf deren Basis sie Entscheidungen treffen können. Darüber hinaus kann solche Offenheit der Gestaltungsmöglichkeit dazu führen, daß [sic!] Beziehungen zu anderen Personen zunehmend beliebig werden und somit die personale Sicherheit, die für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen eine unverzichtbare Voraussetzung ist, gefährdet wird." (ebd.). Inwieweit dem entgegen gewirkt wurde oder wir bereits mannigfaltig mit diesen Auswirkungen konfrontiert sind, möchte ich hier aber nicht beantworten, dennoch soll ein Zitat von Rolf Göppel diese Unsicherheit verdeutlichen, denn „[e]s könnte ja sein, dass die Tendenzen zur Ich-Schwäche, zur Labilisierung des Selbstwertgefühls, zur narzisstischen Bedürftigkeit und zur verstärkten Gegenwartsorientierung sehr viel allgemeiner mit der Offenheit, Unübersichtlichkeit und Unsicherheit der Lebensverhältnisse in modernen „Risikogesellschaften“ zusammenhängen“ (Göppel, 2005, S. 25). Die rapiden Veränderungen mit allen genannten Folgen dauern gleichwohl weiter an. Im aktuellen 14. Kinder- und Jugendbericht wird nun Mediatisierung als neue Herausforderung der Kinder und Jugendhilfe gewertet. Ich sehe sie als zusätzliche Veränderung zu den im 8. Bericht genannten. Die Notwendigkeit den Blick auf diese als Ganzes zu richten, scheint mir alternativlos. Denn seit Erscheinen des Jugendberichts 1990 haben sich die dort angesprochenen Verwirbelungen nicht verändert, höchstens verstärkt. Und mit ihnen die hohen Erwartungen seitens der Eltern an die „Perfektheit“ oder die optimale Entwicklung ihrer Kinder. Zweifellos bergen die stattfindenden Umbrüche neue Freiheiten und Möglichkeiten. Adorno betont die Chancen unserer Zeit, in der keine Angst mehr bestehen muss „verschieden sein zu können“ (Adorno, 1980, S. 114). Er proklamiert damit „das Ende des Identitätszwanges“ (Adorno, 1967, S. 275), der durch rigide Normvorstellungen und tradierte Lebensentwürfe bislang vorherrschte.

Beide Ansichten haben ihren Wahrheitsgehalt. Es ist „das Janusgesicht gesellschaftlicher Individualisierung: Freisetzung und Entwurzelung“ (Keupp, et al., 2008, S. 72). Mit diesen Veränderungen des Alltags kommt der Fragen nach dem „Wer bin ich?“ jedenfalls eine zentrale Stellung zu. Die Identitätssuche heutiger Jugendlicher ist „Produkt zunehmender Ausdifferenzierung und Komplexität der Gesellschaft.“ (Kammerl, 2009, S. 62) Innerhalb dieser Umbrüche unserer Lebenswelt, die wenig tradierte Anhaltspunkte übriglassen und einem jungen Menschen das Gefühl geben, dass das was war, bereits lange überholt ist und was morgen sein wird, heute noch keiner ahnen kann, eine Identität zu erarbeiten sich selbst im sozialen Raum zu finden und zu positionieren, wird zunehmend zur Herausforderung und Entwicklungsaufgabe für einen gelingenden Alltag. Eine Ressource kann hierbei das Internet in all seinen Facetten darstellen. Es birgt aber auch ausreichend Distraktion und Risiken. So soll diese Arbeit sich dem Thema der Identitätsfindung von Jugendlichen in Zeiten des Social Web widmen.

So wird zuvorderst nach dieser Einleitung ein Ordnungsversuch unternommen, um die Begriffe Jugend und Identität einordnen zu können. Der Begriff der Jugend (Kap. 2.1) wird anhand der Modelle von Havighurst und Erikson (Kap. 2.1.1) eingeleitet um anschließend auf die jugendspezifischen Eigenheiten und Veränderungen (Kap. 2.1.2) einzugehen. Im Folgenden wird das Konstrukt der Identität beleuchtet werden: Nach einem kurzen geschichtlichen Abriss (Kap. 2.2.1) wird auf die zentralen Bereiche der Identität eingegangen (Kap. 2.2.2). Als solche zu nennen sind Gleichheit und Kontinuität, das Selbst als Objekt, das Individuum als Teil der Gesellschaft und Geschichte und die Unterscheidung in personale und soziale Identität, sowie in aktuelles, ideales und normatives Selbst. Hiernach wird anhand der Konzepte von Erikson (Kap. 2.2.3) und Marcia (Kap. 2.2.4) die Prozesse der Identitätsentwicklung nachgezeichnet, bevor mit Heiner Keupps „Patchwork der Identitäten“ (Kap. 2.2.5) einen Blick in die Identitätstheorie der Spätmoderne geworfen wird. Nach einem kurzen Überblick über Mediensozialisation und Social Web (Kap. 3.2), sowie über Statistiken zur Nutzung des Social Web (Kap. 3.3), erfolgt im vorletzten Abschnitt die Synthese der Gedanken zum Einfluss des Social Web auf die Identitätsarbeit von Jugendlichen (Kap. 4). Ein Fazit in Kapitel 5 bildet den Abschluss dieser Arbeit.

2. Jugend und Identität – ein Ordnungsversuch

Sich dem Konstrukt der „Identität“ und „Jugend“ anzunähern, gestaltet sich als schwierige Aufgabe. Beide Begriffe sind – so alltäglich und selbsterklärend sie eigentlich scheinen – nicht einfach zu fassen. So bedienen sich die unterschiedlichen wissenschaftlichen Theorienströmungen verschiedener Erklärungsansätze und setzen damit mannigfaltige Schwerpunkte in dem was „Jugend“ und „Identität“ folglich kennzeichnen. Im Folgenden soll nun der Versuch unternommen werden, eine für diese Arbeit gültige Einordnung von Jugend und Identität zu erarbeiten.

2.1 Jugend

Jeder kann sich erstmal etwas unter Jugend vorstellen. Doch mit einigen zentralen Fragen konfrontiert wird es bereits schwierig die richtigen Antworten darauf zu finden: Wann fängt Jugend an, wann hört sie auf? Ist sie nun triebgesteuert und biologisch determiniert, oder sind es psychische Abläufe, die die Adoleszenz zu dem machen, was sie letztendlich ist? Aus der ein oder anderen sozialkonstruktivistischen These geht sogar hervor, dass die Zeitspanne der Jugend mit ihren besonderen turbulenten Eigenheiten ein kulturelles Phänomen sei, dass in der Form in kulturell anders geprägten Gesellschaften nicht existiere. Und darüber hinaus?

Vorab soll ein Blick auf die Begriffsbestimmung des Achten Sozialgesetzbuches eine erste Begriffsdeutung geben. Im §7 des sog. Kinder- und Jugendhilfegesetz lesen wir:

„Im Sinne dieses Buches ist
1. Kind, wer noch nicht 14 Jahre alt ist, [...]
2. Jugendlicher, wer 14, aber noch nicht 18 Jahre alt ist,
3. junger Volljähriger, wer 18, aber noch nicht 27 Jahre alt ist,
4. junger Mensch, wer noch nicht 27 Jahre alt ist.“

Eine solch klare begriffliche Definition und Abgrenzung ist im Sinne eines Gesetzes durchaus erforderlich und sinnvoll. Das Gesetz unterscheidet hierin aber nicht nach seelischer und geistiger Reife, die zwar abhängig vom Alter ist, sich jedoch innerhalb der Jahrgangsstufen als dennoch sehr unterschiedlich zeigt. Dies führt dazu, dass fernab vom Gesetz Anfang und Ende der Jugendphase nicht eindeutig zu bestimmen sind: Remplein zum Beispiel teilt das „Jugendalter“ in die „Vorpubertät“ (12-14 Jahre), „Pubertät“ (14-16 Jahre), „Jugendkrise“ (16-17 Jahre) und „Adoleszenz“ (17-21 Jahre) ein (Remplein, 1963, S. 28). Oerter und Dreher hingegen benutzen als Oberbegriff die „Adoleszenz“ (10-21 Jahre) in derer das „Jugendalter“ als Unterbegriff von 11-17 Jahren reicht (vgl. Oerter & Dreher, 2008, S. 312). Bei Kasten wiederum wird „Jugendalter“ und „Adoleszenz“ gleichbedeutend gebraucht, aufgeteilt in die Phasen „Vorpubertät“ (12-14 Jahre), „Pubertät“ (14-16 Jahre), frühe Adoleszenz (16-17 Jahre), mittlere Adoleszenz (17-19 Jahre) und späte Adoleszenz (19-21 Jahre) (vgl. Kasten, 1999, S. 14f.).

Gehen wir über die Altersbestimmung hinaus stellt sich die Frage, was diese besondere Lebensphase im Vergleich zu anderen kennzeichnet. Fest steht sicherlich, dass der Jugend als Phase in der menschlichen Entwicklung eine herausgehobene Stellung zukommt. Kurt Lewin beschrieb Adoleszenz als „soziale Lokomotion“ (=Wechsel in der Gruppenzugehörigkeit): „Der Wechsel von der Kinder- zur Erwachsenengruppe ist ein Übertritt zu einem mehr oder weniger unbekannten Ort“ (Lewin, 1963, S. 174). Was davon begleitet wird, dass die Übergangsphase der Adoleszenz geprägt davon ist, sowohl kindliche als auch erwachsene Ansprüche an den Heranwachsenden zu haben. Gekennzeichnet ist sie von körperlichen, kognitiven, emotionalen und sozialen Veränderungen, die zwar nicht alle ausschließlich jugendspezifisch sind, doch in der Jugend in ihren Anfang nehmen und so in dieser Zeit einer besonderen Beachtung bedürfen.

Da eine genaue Zeitspanne für die vorliegende Arbeit zweitrangig ist, sollen hier primär körperlich-biologischen Veränderungsprozessen und die „innerseelischen Auseinandersetzungen mit dem Erwachsenwerden“ betrachtet werden (vgl. Göppel, 2005, S. 5). Die Begriffe Jugend/liche/r, Adoleszenz, Heranwachsende werden demnach gleichwertig verwendet. Der Fokus in diesem Kapitel liegt auf den jüngeren Theorien, Modellen und Überlegungen gegen Ende des 20. bis ins 21. Jahrhunderts, denn seit Anbeginn unserer Zeit wird über „die Jugend“ geschrieben und gedacht. Doch der Blick auf die Adoleszenz wandelt sich mit dem Blick auf die Welt und mit dem Selbstverständnis der Gesellschaft. Ebenso ändern sich die Erwartungen an und Theorien über Jugendliche und damit ihr Selbstverständnis mit den gesellschaftlichen Veränderungen (vgl. Enright, et al., 1987). Demnach ist es natürlich so wie eingangs erwähnt, dass unsere Kultur und Gesellschaft eine bestimmte Ausprägung der Jugendphase begünstigt oder gar produziert. Doch soll im Folgenden lediglich auf die Aspekte der Veränderungen eingegangen werde, nicht auf deren Ursprünge.1

2.1.1 Entwicklungsstufen, -modelle und -aufgaben der Jugendphase

In besonderer Weise ist die Jugendphase von normativen Anforderungen geprägt, die gesellschaftlich, biologisch oder psychologisch bedingt sind. Diese werden oft unter dem Begriff Entwicklungsaufgabe subsumiert. Im Lernprozess der Entwicklung werden so bestimmte Fähigkeiten und Kompetenzen erworben. Aufgaben sind dann entwicklungsrelevant, „wenn sie relativ allgemein sind, deren Lösung den weiteren Lebenslauf wesentlich beeinflusst, und wenn sie strukturelle Veränderungen beim Menschen bewirken, die nicht rückgängig gemacht werden können“ (Neuenschwandner, 1996, S. 26). Auch der Aufbau der „Ich-Identität“ kann gefährdet oder sogar unmöglich werden, werden Entwicklungsaufgaben nicht bewältigt (vgl. Hurrelmann & Bauer, 2015, S. 20).

2.1.1.1 Entwicklungsaufgaben bei Robert J. Havighurst

Von Robert J. Havighurst und Kollegen 1948 für die Alterspanne von 12 – 18 Jahren erarbeitet, ist die zentrale Idee des Konzepts, dass Entwicklungsaufgaben als Aufgaben des Lebens zu verstehen sind, die den Menschen zur konstruktiven und zufriedenstellenden Bewältigung des Lebens in einer Gesellschaft befähigen. Eine Entwicklungsaufgabe ist: „a task which arises at or about a certain period in the life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while fail leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society, and difficulty with later tasks“ (vgl. Havighurst, 1952, S. 2). Durch die Verzahnung von psychoanalytischen und lerntheoretischen Ansätzen interessiert sich Havighurst „nicht nur für die sich im Verlauf der Persönlichkeitsentwicklung ergebenden körperlichen und psychischen Stadien, sondern auch für die in den einzelnen Lebensphasen typischen gesellschaftlichen Erwartungen“ (vgl. Hurrelmann & Bauer, 2015, S. 75). Für die Entwicklungsaufgaben existieren durchschnittliche Zeitfenster, in denen eine alterstypische Auseinandersetzung mit bestimmten Entwicklungsaufgaben stattfindet (s. Abb. 1, S. 9). Die Aufgaben sind gekennzeichnet durch Veränderung der Beziehungen zu Gleichaltrigen und dem Elternhaus, Akzeptanz der Veränderung des Körpers, sowie Neuorientierung in Werten und der weiteren biographischen Laufbahn. Die Bewältigung der Aufgaben geschieht mehrdimensional auf körperlicher, psychischer, kultureller und sozialer Ebene. Nach subjektiver Einschätzung der Herausforderung erfolgt die Einschätzung der eigenen Handlungsmöglichkeiten und Lösungschancen. Hierbei greift das Individuum auf eigene erlernte Ressourcen oder auf Ressourcen der Umwelt zurück und bewältigt die Aufgabe zwischen aktiver Gestaltung und passiver Bewahrung (a. a. O., S. 76).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz nach Havighurst – dargestellt unter der Perspektive des Übergangs zwischen Kindheit und frühem Erwachsenenalter (Oerter & Dreher, 2008, S. 281)

Entwicklungsaufgaben sind notwendigerweise immer auch gesellschaftlich bedingt und damit zeitlich-historischen Veränderungen unterlegen. So sind in einer 30 Jahre späteren Erhebung von Dreher & Dreher zum Teil andere als die von Havighurst genannten Aufgaben zentral. Sie nannten: Aufnahme und Aufbau intimer Beziehungen; Entwicklung einer Identität, Aufbau einer Zukunftsperspektive; Entwicklung der eigenen Persönlichkeit, besonders Selbstständigkeit, Selbstsicherheit und Selbstkontrolle; Aufbau sozialer Kompetenzen, bes. Toleranz, Abbau von Vorurteilen, Konfliktlösungskompetenz; Kritische Haltung gegenüber der Gesellschaft, besonders in den Bereichen Umweltschutz und Friedenssicherung; Verständnis für komplexe Zusammenhänge in Politik und Wirtschaft (zit. nach Flammer & Alsaker, 2002, S. 75). Individualisierungsprozesse und Selbstorganisation stehen hier weitaus mehr im Mittelpunkt als dies früher der Fall war. Und man kann annehmen, dass diese Entwicklung bis in unsere heutige Zeit andauert. Auch der Erwerb von Medienkompetenz zählt mittlerweile als Entwicklungsaufgabe für einen gelingenden Alltag (vgl. Süss, 2007, S. 126).

2.1.1.2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Modell der psychosozialen Entwicklung (Erikson, 1966, S. 150f.)


Modell der psychosozialen Entwicklung nach Erik H. Erikson

Die „weltweit vermutlich einflussreichste und weitverbreitetste Beschreibung der entscheidenden psychischen Entwicklungsprozesse des Jugendalters“ (vgl. Göppel, 2005, S. 20) hat Erik H. Erikson aus psychoanalytischer Sicht geschrieben. Seine theoretische Ausrichtung erklärt die biographische Komponente seines epigenetischen Schemas, bei dem wichtige Aspekte der Jugend im Entwicklungsverlauf der Kindheit seinen Ursprung haben. Ausgangspunkt seiner Überlegungen waren Erfahrungen aus seiner Arbeit, in der die problemauslösenden Momente augenscheinliche Identitätskrisen waren. Hieraus folgte sein Modell, in welcher der Identität eine zentrale Stellung zukommt. Die Suche nach der Identität ist für ihn die handlungsleitende Schlüsselproblematik der Adoleszenz. Eine genauere Betrachtung seines Identitätsbegriffs findet im Kapitel 2.2.3 statt. In diesem Abschnitt ist die psychosoziale Entwicklung von Bedeutung. Für die menschliche Entwicklung bis zum reifen Erwachsenenalter konstatiert er eine 8-stufige Entwicklung anhand phasenspezifischer Krisen und Konflikte (s. Abb. 2). Erikson schematisiert in diesem Schaubild „einen Vorgang zeitlich fortschreitender Differenzierung von Komponenten “ (Erikson, 1966, S. 59). Die umrandeten Vierecke stellen die phasenspezifischen Kernprobleme dar. Diese sind „ systematisch mit allen anderen verbunden “ und hängen „ von der richtigen Entwicklung zur rechten Zeit “ ab, ebenso existieren sie in irgendeiner Form bereits, bevor und nachdem sie in die entscheidende, kritische Phase treten (ebd.). Das heißt auch, dass die Kerninhalte der einzelnen Stufen nicht zwingend auch in derselben Phase ihren Beginn und Abschluss finden, sie ziehen sich vielmehr durch das gesamte Leben. Erikson betont hier, dass das Misslingen einer Bewältigung mit der Regression auf frühere Stufen einhergeht. Analog zu Havighurst sieht auch Erikson einen positiven Verlauf in den einzelnen Stufen als Chance spätere Krisen günstiger zu überwinden. Es handelt sich daher „keineswegs um starre, endgültige Festlegungen [...], sondern vielmehr um vorläufige Ausprägungen der psychischen Struktur. Diese sind freilich insofern bedeutsam und entwickeln eine Tendenz zur Dauerhaftigkeit, als sie einerseits künftige Erwartungshaltungen, und damit die Bereitschaft, sich auf Situationen einzulassen, beeinflussen, und andererseits die Folie darstellen, vor der spätere Lebenserfahrungen psychisch verarbeitet und bewertet werden“ (Göppel, 2005, S. 21). Aufgrund seiner Bedeutung im wissenschaftlichen Kontext sowie als Beitrag wichtiger Beitrag zur vorliegenden Arbeit, soll nun etwas näher auf ausgewählte Entwicklungsherausforderungen des Diagramms eingegangen werden:

Vertrauen: Ur-Vertrauen//Ur-Misstrauen – „Ich bin, was man mir gibt“ – Es handelt sich hierbei um ein sich zwischen abhängigem Neugeborenen und Umwelt, insbesondere zur Mutter, entwickelndes Verhältnis, dass von Vertrauen gekennzeichnet ist, von Sicherheit, Geborgenheit und Stabilität, „was man im Allgemeinen als ein Gefühl des Sich-Verlassen-Dürfens kennt, und zwar auf die Glaubwürdigkeit anderer wie die Zuverlässigkeit seiner selbst“ (Erikson, 1966, S. 62). Wichtig ist, dass sich hier „die Grundlage des Identitätsgefühls, das später zu dem komplexen Gefühl wird, „in Ordnung zu sein“, man selbst zu sein [...]“ (a. a. O., S. 72) bildet, das als „Eckstein der gesunden Persönlichkeit“ angesehen werden kann. In Teilen spiegelt sich das in der Bindungstheorie wider und wird als „sichere Bindung“ bezeichnet. Über die Wirkung der ersten Bindungserfahrungen bis ins hohe Erwachsenenalter sind bereits viele Studien veröffentlicht worden (vgl. Asendorpf & Banse, 2000).

Autonomie: Autonomie//Scham und Zweifel – „Ich bin, was ich will.“ – Der Begriff der Autonomie und Loslösung zur Selbstständigkeit ist eines der Grundlagen der jugendlichen Entwicklung. In dieser Phase beginnt das Kind seine Welt mit „Ich“ und „Du“ und „Meins“ zu umzeichnen und beginnt somit die Erkenntnis seines Selbst. „Aus einer Empfindung der Selbstbeherrschung ohne Verlust des Selbstgefühls entsteht ein dauerndes Gefühl von Autonomie und Stolz; [...] aus dem Verlust der Selbstkontrolle und dem übermäßigen Eingreifen der Eltern entsteht ein dauerndes Gefühl von Zweifel und Scham“ (Erikson, 1966, S. 78f.). So folgt hieraus auch die Bedeutung der Rolle der Eltern im jugendlichen Ablöseprozess, der begleitet werden muss, aber nicht kontrolliert oder überbehütet werden darf.

Selbstwirksamkeit: Initiative//Schuldgefühle – „Ich bin, was ich mir zu werden vorstellen kann.“ – Werksinn//Minderwertigkeitsgefühl – „Ich bin, was ich lerne.“ – Aus dem Autonomiebestreben hat sich das Kind als eigenständige Person erlebt. Jetzt kann es langsam entscheiden „wie es ist“ oder „wie es sein will“. Es „identifiziert“ sich erstmal mit den Eltern, bevor es, seinen Bewegungsraum erheblich vergrößert, damit ein nahezu unbegrenztes Tätigkeitsfeld erahnt und sein Sprachvermögen weit ausdifferenziert, sodass Verständnis – aber auch Missverständnis – wachsen; diese beiden Punkte führen schließlich zur Erweiterung seiner Vorstellungswelt, sodass es sich manchmal auch vor seinen Phantasien ängstigt. Aus dieser „Krise“ muss das Kind im besten Falle mit einem „Gefühl ungebrochener Initiative als Grundlage eines hochgespannten und doch realistischen Strebens nach Leistung und Unabhängigkeit“ (a. a. O., S. 87) hervorgehen, mit der Lust am Machen könnte man sagen. In dieser Zeit entstehen auch erste Anzeichen von Gewissen und innerer Moral. Mit diesen einher können auch Schuldgefühle erwachsen, da sich das Kind jetzt nicht nur in „öffentlichen“ Situationen beschämt fühlt, sondern sich auch automatisch für Gedanken und Taten schuldig fühlt, die niemand gesehen hat (a. a. O., S. 94). Das Gefühl, dass es selbst oder seine Triebe auf irgendeine Art schlecht seien, kann sich, oft erst später, zeigen, indem es zu Selbsteinschränkung führt, die das Individuum daran hindert, die eigenen Fähigkeiten zu entfalten oder seiner Phantasie und Gefühle gemäß zu leben. Eine Überkompensation dessen zeigt sich in der Schaustellung unermüdlicher Initiative oder Draufgängertum (a. a. O., S. 95). Das Kind entwickelt das Bedürfnis nützlich sein zu wollen, etwas zu machen, es sogar gut machen zu wollen. Dies nennt Erikson Werksinn. Die negative Gegenseite ist das Gefühl von Minderwertigkeit und Unzulänglichkeit. Es kann sogar zu einem dauernden Schaden des nachfolgenden Identitätsgefühls kommen kann, wenn nicht der Wunsch und Wille zu lernen über den sozialen Wert des Kindes entscheiden, sondern seine Hautfarbe, sein Elternhaus oder der Preis seiner Kleidung (a. a. O., S. 98ff.).

Integration der Erfahrungen: Identität//Identitätsdiffusion – Das ist für Erikson das zentrale Thema der Adoleszenz. Die bisher erfahrenen Lektionen und Identifikationen werden wieder in Frage gestellt. Begleitet wird diese Zeitspanne von der „physischen Revolution“ in ihm, durch die der Jugendliche „in erster Linie damit beschäftigt [ist] seine soziale Rolle zu festigen“ (a. a. O., S.106). Auf die physischen Veränderungen geht der nachfolgende Abschnitt nochmal gesondert ein. Erikson betont die manchmal absonderlichere Art und Weise mit der es für Heranwachsende um die Meinungen anderer im Vergleich zu seinem eigenen Selbstgefühl geht. Nun müssen auch seine früheren Rollen und Fertigkeiten mit den modernen Idealen und Leitbildern in Verbindung gesetzt werden. „Manche Jugendliche müssen in ihrer Suche nach einem neuen Gefühl von Dauer und Identität die Kämpfe früherer Jahre noch einmal durchfechten und sind niemals bereit, sich bleibende Idole und Ideale als Hüter ihrer schließlichen Identitäten aufzurichten“ (ebd.). Um eine gelingende Integration der einzelnen Dimensionen in Form der Ich-Identität zu begünstigen, ist von Vorteil, „wenn eine erfolgreiche Identifikation zu einer erfolgreichen Ausrichtung der Grundtriebe des Individuums auf seine Begabung und seine Chancen geführt hat“ (a. a. O., S.107). Man spricht von der Ich-Synthese. Der Jugendliche entwickelt ein „Gefühl der Ich-Identität“, das als „angesammeltes Vertrauen darauf, dass der Einheitlichkeit und Kontinuität, die man in den Augen anderer hat, eine Fähigkeit entspricht, eine innere Einheitlichkeit und Kontinuität [...] aufrechtzuerhalten“ (ebd.) bezeichnet werden kann. Im Kapitel „Identität“ wird nochmals ausgiebiger auf Eriksons Identitätsbegriff eingegangen.

Das psychosoziale Modell Eriksons bietet eine umfassende Veranschaulichung der Veränderungen im Jugendalter. Wer man ist, wer man sein will, Vertrauen, Anerkennung, Wertschätzung, Werksinn – all das sind zwingende Themen, mit denen man als Jugendlicher konfrontiert wird, während man sich selbst und seinen Platz in der Welt sucht. Man könnte auch sagen, dass seine fünfte Stufe, die der Identität, den Rahmen für die Entwicklungsaufgaben von Havighurst bildet. So sind auch Havighursts Aufgaben nicht losgelöst von der vorherigen Entwicklung des Jugendlichen zu sehen, eher gegensätzlich spielen diese eine fundamentale Rolle für ein erfolgreiches Bewältigen der neuen Herausforderungen im Jugendalter. Alle Entwicklungsstufen und die dazugehörigen Fragestellungen, Aufgaben und Krisen führen in der Adoleszenz zur Integration und zur Ausbildung oder zumindest der Auseinandersetzung mit der eigenen Identität. Das ist der große Verdienst Erikson: die Identitätsfindung als zentrale Entwicklungsaufgabe zu konstatieren, sowie die individuelle Biographie als leitend in diesem Prozess miteinzubeziehen.

Entwicklungsaufgaben sind nichts was nur von außen aufgedrückt wird. Im Gegenteil sind Jugendlichen entschiedene Produzenten ihrer eigenen Entwicklung. Durch Reifeprozesse kommt es zur inneren Motivation diese Aufgaben anzugehen. So setzten sich Jugendliche beispielsweise das Ziel, im darauffolgenden Jahr endlich ihre erste Freundin/ihren ersten Freund „zu erobern“, mit dem Ergebnis: ein Scheitern führt zu nachweisbarer Senkung des Selbstwertgefühls, ein Erfolg stärkt es. Aus dieser inneren Motivation heraus entwickeln Jugendliche Strategien um erfolgreich zu handeln. Eine der wichtigsten ist oft der Kontextwechsel, bei dem man Orte bevorzugt, an denen man wahrscheinlicher auf Freunde und Freundinnen treffen kann. Ebenso wird die Umwelt ganz neu für die Kontakt- und Selbstrepräsentation genutzt, von „Rolltreppen in verkehrter Richtung laufen“ bis „Straßenecken als Bühnen zum Aushandeln von Beziehungswünschen“. Alles in allem gestaltet der Jugendliche diese sensible Phase bewusst selbst mit und das in der großen Mehrheit zudem erfolgreich (Fend, 1994, S. 219f.).

2.1.2 Ausgewählte Besonderheiten der Jugendphase

Neben den entwicklungsorientierten Modellen gibt es zahlreiche wissenschaftliche Untersuchungen einzelner Ausschnitte der Veränderungen während der Adoleszenz. Sie alle haben einen direkten Einfluss auf die Identitätsarbeit von Jugendlichen, da diese Veränderungen und Veränderungsprozesse unmittelbar auf das Selbst, die Selbstwahrnehmung, den Blick auf die und den Umgang mit der Welt einwirken. Soll der Einfluss auf die Identität von Jugendlichen erforscht werden, müssen zuerst die jugendspezifischen Besonderheiten betrachtet werden.

Körperliche Veränderungen

Eine umfassende Veränderung in der jugendlichen Entwicklung betrifft den Körper. Er beginnt ein Eigenleben zu führen, das man als Kind noch nicht kannte: man errötet in Situationen, die einem früher nichts bedeuteten; man erigiert; der Busen wächst; die Menarche tritt ein; es folgen Gerüche, Ausdünstungen und Mitesser. Der gesamte Körper erhält einen Wachstumsschub. Jungen setzen mehr Muskulatur um, während junge Frauen mehr Körperfett anlegen (vgl. Flammer & Alsaker, 2002, S. 73). Entwicklungsphysiologisch gesehen, ist dies der Zeitraum der Geschlechtsreifung. Das Geschlecht kommt in Form von Busen und Haarwuchs deutlicher zur Geltung, Die Geschlechtsorgane verändern Größe und Aussehen, der Sexualtrieb entwickelt sich und so auch das (Sexual-)Verhalten zwischen den Geschlechtern.

Die körperlichen Veränderungen bleiben nicht nur körperlich, sondern werden auch psychisch verarbeitet. Der Jugendliche setzt sich damit auseinander, ist verwundert, hinterfragt, vergleicht, probiert, versteht und lernt. Aus retrospektiven biographischen Berichten bei Göppel (vgl. Göppel, 2005, Kap. 1.1 und 1.4) ist zu erkennen, dass diese Veränderungen oft auch mit Unbehagen und einem Gefühl der Entfremdung einhergehen. Untersuchungen von Fend (vgl. Fend, 2003, S. 236) von Jugendlichen während der pubertären Phase zeigten allerdings das Gegenteil. Worauf das zurückzuführen ist, wird spekuliert (vgl. Göppel, 2005, S. 87). Sicher ist, dass Selbstwert und äußeres Erscheinungsbild besonders in der Jugendphase in starkem Zusammenhang stehen. Man konnte nachweisen, dass die Zufriedenheit von Mädchen in der Pubertät wesentlich vom Schlankheitsideal unserer Kultur abhängt und, dass das Aussehen in der Adoleszenz bei der generellen Selbstbeurteilung eine wesentliche Rolle spielt (vgl. Flammer/Alsaker, 2002, S. 87ff.). Das Aussehen erhält eine exponierte Stellung unter den anderen persönlichen Eigenschaften:

„Deutlich wird auch, dass die körperliche Schönheit von den wenigsten Betroffenen als ein Persönlichkeitsfaktor neben anderen betrachtet wird, der also irgendwie in die Gesamtbilanz von anderen Faktoren wie Charme, Humor, Intelligenz, Verlässlichkeit etc. eingeht, sondern als der zentrale Punkt, auf den es entscheidend ankommt. [...] Situationen [...] im sozialen Rahmen bei der Betrachtung von Photos oder Videoaufnahmen, auf denen man selbst zu sehen ist, werden als tiefe Demütigung erlebt. Das Phantasma vom perfekten Körper wird häufig durch entsprechende Abbildungen in den Medien verschärft [...]“ (Göppel, 2005, S. 99)

Folgende Zahlen zeigen dramatisch den Zusammenhang von Körper und Selbstwert in dieser sensiblen Phase: Bulimie und Magersucht zählen zu den häufigsten Erkrankungen im Kindes- und Jugendalter. Mehr als ein Fünftel aller 11- bis 17-Jährigen zeigen subsyndromale Symptome einer Essstörung auf (vgl. Holling & Schlack, 2007).

Der äußeren Erscheinung kommt in unserer Gesellschaft ohnehin eine besondere Stellung zu.2 So ist dies auch verstärkt bei Jugendlichen zu erkennen, deren Körper von umfassenden und plötzlich eintretenden Veränderungen umgestaltet wird. Die „pubertären (körperlichen) Disharmonien“ können sich sehr negativ auf das Selbstkonzept der Jugendlichen auswirken (vgl. Fend, 1994, S. 234).

Kognitive Veränderungen

Mit dem Älterwerden verändern sich auch die kognitiven Strukturen. Piaget hat in zahlreichen Schriften eindrücklich die kognitiven Veränderungen vom Kleinkind- bis ins Jugendalter beschrieben. So verändert sich das Denken im Verlauf des Heranwachsens u.a. hinsichtlich Konzentration, Organisation und Abstraktion. Das Denken entwickelt sich vom Konkreten zum Formalen, „oder wie man mit einem barbarischen, jedoch klaren Wort sagt, „hypothetisch-deduktiven“ Denken“ (Piaget, 1972, S. 249). Der Jugendliche beginnt Theorien aufzustellen, die fernab von alltäglichen Problemen liegen, und mit ihnen beginnt er sich seine Welt zu erklären, neu aufzubauen und sie sich einzuverleiben. Angefangen damit, dass aus dem Gefühl für Vergangenheit und Zukunft eine konkrete Fähigkeit wird, in Möglichkeiten zu denken (vgl. Fend, 1994, S. 125). Jugendliche können sich besser ausmalen, wie die Vergangenheit gewesen sein könnte und wie eine mögliche Zukunft aussehen kann. Damit einher geht die Erkenntnis der Fähigkeit zur Beeinflussung dieser Zukunftsentwürfe. Piaget spricht von der Dezentrierung des Denkens und damit zusammenhängend eine Dezentrierung des Ichs, wodurch sich eine eigene Persönlichkeit bilden kann, ebenso wie die Möglichkeit einen eigenen „Lebensplan“ zu entwerfen (vgl. Piaget, 1972, S. 253). Allerdings ist diese Entwicklung begleitet vom natürlichen „Egozentrismus der Adoleszenz“. Die Kombination des bisher gesagten, führt dazu, dass man „sich selbst gegenüber, in der Erforschung der eigenen Person, in hohem Maße zwischen Realität und Möglichkeit differenziert. Man beginnt in dem, was man wirklich ist, und in dem, was man sein könnte, präziser zu unterscheiden“ (Fend, 1994, S. 127). So stehen dem neuen formalen Denken diametral Größenwahn und phantastische Lebensentwürfe entgegen: ein französischer Lehrer entdeckte in einer Untersuchung seiner Schüler, „unter den ernsthaftesten und schüchternsten Knaben künftige Marschälle von Frankreich oder Präsidenten der Republik [...], große Männer jeder Art, von denen manche schon ihr Standbild auf den Plätzen von Paris sahen, kurz, Individuen, die hätten sie all dies laut gedacht, Paranoia verdächtig gewesen wären“ (Piaget, 1972, S. 254). Trotz des Charakters des nahezu Unerreichbaren, sind derartige Phantasien, nicht unerheblich für den weiteren Lebensverlauf: Es waren diejenigen nicht die produktivsten, die „nie Systeme mit einer Einfügung ihres Lebensplans in einen großen Reformtraum aufgestellt haben, und jene, die beim ersten Kontakt mit dem materiellen Leben sofort ihr erträumtes Ideal den neuen Interessen eines Erwachsenen geopfert haben“ (a. a. O., S. 259).

Die kognitiven Veränderungen führen also zu mehr Selbstständigkeit, Reflexionsfähigkeit, eigenständigem Denken mit eigenen Werten, Normen und Zukunftsvorstellungen. Mit Ihnen bilden sich bestimmte Fähigkeiten aus wie beispielsweise zur Introspektion, zur differenzierteren Wahrnehmung und zum Verständnis für die eigene Gefühlslage und ihre Ursachen, und damit auch zum tieferen Verständnis für andere und ihre eigene subjektive Weltsicht, die geprägt ist von ihren individuellen Biographien.

So liegt in der kognitiven Veränderung eine wesentliche Grundlage und Erklärung für weitere Phänomene der Jugendphase wie das Autonomiebestreben, die Veränderungen in der moralischen Urteilsbildung und mit dem eigenen Selbstbild. Letztlich auch für die beginnende Identitätsarbeit.

Moralische Urteilsbildung

Die moralische Urteilsbildung, das Entdecken und Erfinden eigener Werte und Normen, ist ein entscheidender Entwicklungsschritt in der Adoleszenz. Eine der bedeutendsten Entwicklungsmodelle der Moral hat Lawrence Kohlberg vorgelegt (Kohlberg, 1996). Mit Moralentwicklung versteht man „vornehmlich jene Aspekte der Sozialisation, die am Prozess der Internalisierung beteiligt sind, d.h. dazu führen, dass ein Individuum lernt, den Regeln auch in Situationen zu entsprechen, in denen es keine Überwachung und keine Sanktionen gibt – selbst wenn der Impuls geweckt ist, diese Regeln zu verletzen“ (Kohlberg, 1996, S. 7). Kohlberg nennt 3 Niveaus mit jeweils 2 Stufen (a. a. O., S. 51ff.). Ausgangspunkt der Moralentwicklung ist das präkonventionelle Niveau. Hier orientiert sich das Kind zuvorderst an Strafe und Gehorsam, Autoritäten und Machtverhältnissen (Stufe 1), später an instrumentell-relativistischen Überlegungen „Wie du mir, so ich dir“ oder „Ich gebe, damit du gibst“ (Stufe 2). Hiernach kommt das konventionelle Niveau, geprägt von der Orientierung an interpersonaler Harmonie oder am Bilde des „guten Jungens/netten Mädchens“, in der es vorrangig um das Erfüllen der Erwartungen und um stereotype, „mehrheitliche oder natürliche“ Verhaltensweisen geht (Stufe 3) oder der Orientierung an Gesetz und Ordnung, als das Anerkennen der Bedeutung moralischer Normen für das Funktionieren einer Gesellschaft (Stufe 4); unabhängig von der eigenen moralischen Bewertung derselben. Jugendliche gehören den beiden letztgenannten Stufen an. Darüber hinaus folgt in der Entwicklung das postkonventionelle Niveau, mit Orientierung am Sozialvertrag (Stufe 5) oder an universell ethischen Prinzipien (Stufe 6). Der Autor selbst sagt aber dazu, dass die letzte Stufe von nur noch 5%, die vorletzte von geschätzten 20% der Menschen erreicht wird. Das Beispiel der Moralentwicklung hilft zu verdeutlichen, wie sich der Wirkungs- und Wahrnehmungskreis des Kindes hin zum Erwachsenwerden vergrößert, wie seine Beziehungen weiter werden und wie sich sein Denken verändert. Der kindliche und jugendliche Egozentrismus wird gegen universellere Prinzipien ausgetauscht, man sieht sich zunehmend als Teil einer Gesellschaft oder Menschheit für die es bestimmte ethisch-moralische Grundsätze gibt.

Auch hier beschreibt die Entwicklung eine fortschreitende Erweiterung der sozialen Kreise und Abstraktion im Denken, was zur Fähigkeit der Perspektivenübernahme und schließlich zur Internalisierung von Werten und moralischen Urteilen führt, die einen Menschen wesentlich ausmachen.

Autonomiebestreben und Loslösung vom Elternhaus

Autonomiebestreben ist der natürliche Verlauf der Dinge, von der Abhängigkeit der Eltern hin zur Selbstständigkeit, der Ablösung der Elterngeneration und schließlich zur Übernahme der Verantwortung für die nachfolgende Generation. Wie schon bei Erikson und Havighurst gesehen, wird Autonomiebestreben allgemein als Entwicklungsaufgabe gesehen. In Bezug auf das Elternhaus und die erste erfahrene Selbstständigkeit, kennzeichnet diese Aufgabe das Ende der Jugend: Man entscheidet sich für einen eigenen Lebensweg durch die Wahl einer Ausbildung oder weiterführenden Studiums; man bezieht die erste eigene Wohnung; vielleicht erreicht man sogar finanzielle Unabhängigkeit. Die Zeit ist auch besonders davon geprägt sich für seine Eltern in der Öffentlichkeit zu schämen oder peinlich berührt zu sein, wenn man mit ihnen in der Freizeit gesehen wird (vgl. Göppel, 2005, Kap. 3.5).

Autonomie erfährt der Heranwachsende aber besonders im Inneren. Wie wir gesehen haben, ist die kognitive Entwicklung der Adoleszenz von „Dezentrierung“, heißt von eigenständigerem und gleichzeitig immer umfassenderem Denken geprägt. „Autonomiegewinn im Sinne biologischer und physischer Distanzierung von den Eltern, aber auch im Sinne des Verlassens früherer Sicherheiten, [...] vom Beginn [der Geburt; Anm. d. Verf.] ab beobachtbar“ (Flammer & Alsaker, 2002, S. 94). Mit dem Auszug aus dem Elternhaus erfährt die Entwicklung ihren normativen Höhepunkt gegen Ende der Adoleszenz. Berger untersuchte diese Phase vor dem Hintergrund individuationstheoretischer Überlegungen mit interessanten Ergebnissen: die Qualität des Verlaufs des Ablöseprozesses hängt maßgeblich von der Anerkennung und Unterstützung der jugendlichen Autonomiewünsche durch die Eltern und der Aufrechterhaltung einer emotional nahen Familienbeziehung ab (vgl. Berger, 2009, S. 208). Kommt es zu Problemen in der Entwicklung altersgemäßer Selbstständigkeit oder fehlt emotionale Unterstützung der Eltern, zeigen sich beim Übergang ins Erwachsenenalter oft große Schwierigkeiten bei der Bewältigung der anstehenden Entwicklungsaufgaben wie beispielsweise dem Aufbau von außerfamiliären Sozialbeziehungen (vgl. a. a. O., S. 207). Ausubel hat das Beibehalten der emotionalen Beziehung so umschrieben, dass der Prozess der Verselbstständigung nicht Vereinsamung, sondern das Ersetzen von alten Beziehungen mit neuen Beziehungen meint, die jedoch, weniger Autoritäten, dafür zunehmend Ebenbürtige, Berufskollegen oder Geschlechtspartner sind. Es können sogar Ideen, Normen, Ideale oder Gott an die Stelle von Personen treten (vgl. Ausubel, 1968, S. 170ff.). Darauf weist auch Fend hin, wenn er von „Umbau der sozialen Beziehungen“ spricht, der diese Phase prägt (vgl. Fend, 2003, S. 269ff.).

Auf dem Weg zu mehr Autonomie beschreiben Flammer und Alsaker folgende Wege: „Trial-and-Error“, Lernen am Modell, soziale Unterstützung (durch Gespräche über Möglichkeiten und Pläne), sowie Wissen und damit verbunden Reflexion und subjektive Moralität. Hier spielen heutzutage verstärkt die Peergruppe sowie mediale Vorbilder und Ideale eine große Rolle. Ein starker Zusammenhang besteht zwischen dem Streben nach Autonomie und der Neudefinition und -entdeckung sozialer Beziehungen.

Veränderung sozialer Beziehungen und Bedeutung der Peergruppe

Die Veränderungen in der Adoleszenz haben ihren Ursprung immer im Jugendlichen. So ist die Reorganisation sozialer Beziehungen „eng mit der gesamten Reorganisation der Persönlichkeit verbunden“ (ebd.). Die intime Beziehung ausschließlich zur Familie wird mit fortschreitender Autonomie immer weiter für das soziale Umfeld geöffnet. Kann man sich seine Familie nicht aussuchen, ist das im Freundeskreis anders. Der Jugendliche entscheidet selbst nach eigenen Vorlieben. Jedoch ist damit auf die Aufgabe verbunden die Beziehungen zu den (neuen) Freunden attraktiv zu gestalten und für Erfolg oder Misserfolg verantwortlich zu sein. Wo früher die Familie noch unangepasstes Verhalten auffing, muss man sich nun die Gunst des anderen „erarbeiten“. Die Ablösung von der Familie ist ein Prozess, der von einer zunehmenden Verantwortungsübertragung von Eltern zum Jugendlichen begleitet wird, sowie vom schwächenden Einfluss der Eltern auf die Jugendlichen. Die sozialen Aktivitäten bewegen sich weg von der Familie, ebenso die emotionale Investition in sie. Die Eltern werden teilweise als weniger verständnisvoll, gesprächs- und kompromissbereit wahrgenommen, ebenso nimmt das Wohlbefinden innerhalb der Familie ab. Die Beziehung zu den Eltern ist einer Neudefinition ausgesetzt, Nähe und Distanz, Kommunikation und Inhalt müssen neu verhandelt werden (vgl. Fend, 2003, S. 288ff.). Jugendliche emigrieren aus der Welt der Eltern in die Welt der Peergroup (Redl, 1979). Fend (2003, S. 290) nennt 10 Punkte, in Bezug auf eine „gute“ Familienkultur, von denen ich aufgrund der Bedeutung für das letzte Kapitel vier Punkte herausgreifen möchte: die Kommunikations- und Verhandlungsfähigkeit beider Seiten muss sich bewähren; Überbehütung wirkt sich negativ aus (Eltern sollen nicht ungefragt in die Individuationsprozesse der Kinder eindringen, sie bestimmen und überwältigen wollen, sondern helfend, stützend im Hintergrund bleiben); Eltern erleben es als vorteilhaft, wenn Zwischenbereiche der Unabhängigkeit entstehen, also Zwischenstufen von Aufsicht und Unabhängigkeit; gemeinsame Welten sind sehr bedeutsam. Hier gibt es positive und negative Auswirkungen durch das Social Web, besonders aber durch das transportierende Medium, das Smartphones (s. Kap. 5, S. 61f.).

So erhält die Bedeutung der Peergruppe in der Adoleszenz langsam, aber sicher eine zentrale Stellung. Fend spricht sogar von einer „noch nie dagewesenen Bedeutung als Lebens- und Erfahrungsräume“ (Fend, 2003, S. 305). Neben Spielaktivitäten und Zeitvertreib werden mehr und mehr neue Inhalten und Funktionen wichtig. In den Beziehungen geht es zunehmend um „intensiveren persönlichen Austausch über Gefühle, Wünsche und Weltsichten, um das wechselseitige Vertrauen und um Verlässlichkeit, um die Bereitschaft, sich zu öffnen und mitzuteilen, und um Resonanz auf die Ideen, Ideale und Identitätsentwürfe, die man sich provisorisch zurechtgelegt hat“ (Göppel, 2005, S. 160). Die Gleichaltrigen sind ein wichtiger Erfahrungsraum um „als individuelle Person liebenswert und attraktiv für andere zu sein“ (Fend, 2003, S.305). Deutlich wird dies anhand der Frage „Wenn du Schwierigkeiten oder Probleme mit Dir selbst hast, mit wem redest Du dann am ehesten darüber?“ (a. a. O., S. 293ff.). Hier kristallisiert sich mit zunehmendem Alter (in der Untersuchung von 12 bis 16 Jahren) eine Vormachtstellung des Freundeskreises gegenüber den Eltern heraus. Jugendliche können sich in ihren Freundschaften für ganz andere Themen öffnen, die so, innerhalb ihrer Beziehung zu den Eltern, nicht möglich wäre. Gleichzeitig bietet der Freundeskreis einen wichtigen Informationsrahmen und Raum zum Abgleich von Interpretationsmöglichkeiten. So stellen die Beziehungen zu Gleichaltrigen ein „unersetzbares Übungsfeld“ sozialer Kompetenzen (vgl. a. a. O., S. 309).

[...]


1 s. hierzu auch Göppel, 2008, S. 52ff.

2 Zum Zusammenhang von physischer Attraktivität und sozialem Status siehe auch Fend (1994 S.166ff.; 2005, S.239ff.), Hassebrauck (2006) und Bierhoff (2006, S. 58-68)

Ende der Leseprobe aus 92 Seiten

Details

Titel
Jugend - Identität - Social Web. Veränderung der Lebenswirklichkeit von Jugendlichen
Untertitel
Der Einfluss des Social Webs auf ihre Identitätsarbeit
Hochschule
Hochschule für angewandte Wissenschaften Würzburg-Schweinfurt; Schweinfurt  (Fakultät angewandte Sozialwissenschaften)
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
92
Katalognummer
V1245243
ISBN (Buch)
9783346672445
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Social Web, Social Media, Jugend, Identität, Heranwachsen, Internet, Kinder, Jugendliche, Herandwachsende, Facebook, Youtube
Arbeit zitieren
Adrian-Ernesto Jiménez (Autor:in), 2016, Jugend - Identität - Social Web. Veränderung der Lebenswirklichkeit von Jugendlichen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1245243

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