Möglichkeiten und Grenzen des Konzeptes Waldkindergarten in der frühkindlichen Bildung


Bachelorarbeit, 2020

89 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung.

2. Lebenswelt von Kindern heute
2.1. Kindheit im Wandel
2.1.1. Medien und Konsum
2.1.2. Verinselung, Verhäuslichung und Inszenierung
2.1.3. Ungleichheit und Armutserfahrungen
2.1.4. Kindheit und Raum
2.2. Zusammenfassung und Folgen.

3. Grundbegriffe der frühkindlichen Bildung
3.1. Aktuelle Positionen zur frühkindlichen Bildung
3.1.1. Bildung als Kompetenzförderung
3.1.2. Bildung als Selbstbildung und Aneignung von Welt
3.2. Formale, non-formale und informelle Bildung
3.3. Zusammenfassung

4. Freispiel und Freiraum in der Natur
4.1. Freispiel
4.1.1. Funktion des Spiels
4.1.2. Draußenspiel
4.2. Freiräume
4.2.1. Aktionsraumqualität
4.2.2. Natur als Freiraum
4.3. Zusammenfassung?

5. Das Konzept Waldkindergarten
5.1. Geschichte und Entwicklung des Waldkindergartens
5.2. Organisationales
5.2.1. Formen von Waldkindergärten
5.2.2. Trägerschaft
5.2.3. Finanzierung
5.2.4. Rechtliches
5.3. Konzept
5.3.1. Naturraumpädagogik
5.3.2. Naturraum als dritter Erzieher
5.3.3. Der autonom strukturierte Raum
5.4. Zusammenfassung

6. Forschungsteil.
6.1. Zum Forschungsstand zu Waldkindergärten
6.2. Ethnographische Forschung
6.2.1. Teilnehmende Beobachtung
6.2.2. Dichte Beschreibung
6.3. Darstellung der Forschung im Feld Waldkindergarten
6.3.1. Zugang zum Feld
6.3.2. Darstellung des Forschungsvorganges

7. Exemplarischer Bericht und Grenzen der Feldstudie
?.1. Exemplarischer Ablauf: Ein Tag im Waldkindergarten
?.2. Grenzen der Feldstudie

8. Analyse - Freiräume im Waldkindergarten

9. Diskussion - Chancen und Grenzen des Konzepts

10. Fazit und Ausblick
10.1. Fazit
10.2. Ausblick

Schlusswort

Literatur

Anhang
Anhang 1: Beobachtungprotokolle
Anhang 2: Liste Kriterien
Anhang 3: Analysetabelle

1. Einleitung

„Bauwagen in den Wald stellen. Sonst nichts. Doch: Gummistiefel und warme Kleidung." (Renz-Polster/ Hüther 2013: 212)

Vor rund 25 Jahren entstanden in Deutschland die ersten Waldkindergärten . Meist waren und sind es Elterninitiativen, die dieses Konzept als Antwort auf veränderte Lebensverhältnisse von Kindern wagten (vgl. Renz-Polster/ Hüther 2013: 213). Der Waldkindergarten hat sich in dieser Zeit von einem eigensinnigen Randphänomen zu einer beliebten Alternative der Kinderbetreuung entwickelt - heute gibt es laut Schätzungen des Bundesverbandes für Natur- und Waldkindergärten zwischen 1500 und 2000 Waldkindergärten in Deutschland (vgl. BVNW). Waldkindergartenkinder verbringen ihre Vormittage alltäglich draußen in Wald und Natur. Es gibt kein vorgefertigtes Spielzeug, ein kleiner Bauwagen dient als Unterschlupf, sie sind bei fast jeder Wetterlage draußen. Der Waldkindergarten wird häufig als eine der innovativsten Bildungseinrichtungen hervorgehoben (vgl. Miklitz 2004: 11ff, Röhner 2014: 255f). Trotzdem findet die Alternative „Waldkindergarten" in Bildungsplänen und allgemeinen Debatten um die frühkindliche Bildung und Förderung, die seit dem „PISA Schock" vor gut 20 Jahren um die frühkindliche Bildung entfacht ist, kaum Beachtung. Zudem ist die Betreuung im Waldkindergarten durch die Länder unterschiedlich stark reglementiert: bis 2018 durften beispielsweise Waldkindergärten in Niedersachsen nur 4 Stunden öffnen. Dass dies für viele Eltern eine organisatorische Hürde ist, muss im Hinblick auf das Thema Vereinbarkeit von Familie und Beruf offensichtlich sein. Genauso ist die Verwirklichung von Waldkindergärten bis heute fast immer auf Elterninitiative angewiesen, in städtischer Trägerschaft gibt es nur sehr wenige in Deutschland. Es scheint Vorurteile und Ängste in den Ministerien zu geben, die sich nur langsam abbauen. Trotz dieser Hindernisse hat sich der Waldkindergarten in den letzten 20 Jahre zu einer für Familien und auch Erzieher*innen beliebten Alternative zum konventionellen Kindergarten etabliert. Das zeigt sich in der Anzahl der Neugründungen in jedem Jahr. So wünschen sich nicht alle Eltern unbedingt immer mehr und immer früher einsetzende gezielte „Förderung" ihrer Kinder, sondern interessieren sich für Alternativen, Kindern Freiraum und Naturerfahrungen zu ermöglichen. Waldkindergartenpädagogik - oder der neuere Begriff „Naturraum-Pädagogik" - ist ein in der Praxis gewachsenes Konzept, welches sich vor allem aus praktischer Erfahrung, Beobachtung und Vernetzung entwickelt. Der Bundesverband für Natur- und Waldkindergarten vernetzt die Waldkindergärten deutschlandweit und hält die Zahl der laufenden Waldkindergärten und Neugründung möglichst aktuell. Es kommt jedoch immer wieder die Frage auf, ob der Waldkindergarten nicht eher etwas für Privilegierte sei (vgl. Huppertz 2004: 19?f). Darin spiegeln sich auch verschiedene Urteile zu Waldkindergärten wider - den Waldkindergarten könne sich nicht jeder leisten, die Betreuungszeiten genügen vielen Familien nicht und das hohe erwartete Elternengagement könne auch nicht jede Familie aufbringen. Dabei hat der Waldkindergarten für Kinder aus allen Bevölkerungsschichten und sozialen Lagen gleichermaßen etwas zu bieten, die Hindernisse sind eher strukturell zu betrachten. Viele Expert*innen betonen die Wichtigkeit früher Naturerfahrungen für die Förderung und Erhaltung psychischer und physischer Gesundheit. Auch ein positiver Einfluss auf das Sozial- und Spielverhalten von Kindern in der Natur konnte festgestellt werden. Nicht zuletzt konnte ein gestärktes Umweltbewusstsein durch Naturerfahrung belegt werden. Forschungsbefunde zeigen auch, dass Umweltbildungsmaßnahmen, um erfolgreich zu sein, möglichst in der frühen Kindheit beginnen sollten, dass Kinder dabei sinnliche Wahrnehmungen brauchen und der Natur im Freien begegnen können sollten (vgl. Raith / Lude 2014: 60f). Einige dieser Studien zur Förderung der kindlichen Entwicklung durch Naturerfahrung haben Raith und Lude mittlerweile in einem Band gesammelt veröffentlicht (vgl. Raith / Lude 2014). Es gibt mittlerweile also einige Argumente, Naturbegegnung und -erfahrung für Kinder zu ermöglichen und fördern.

Im Kontrast dazu spielen häufig Medien und Konsum eine große Rolle im kindlichen Alltag, der sich vorwiegend in Institutionen, zu Hause oder in außerschulischen Bildungsangeboten abspielt. Kindheit wird durch viele Faktoren inszeniert, hingegen scheinen freispielende Kinder sowohl aus dem öffentlichen Raum und von den Straßen als auch aus den Wäldern weitgehend verschwunden - auch diesen Eindruck untermauern aktuelle Studien, wie die Studie von Blinkert et. al. 2008 zu Naturerfahrungsräumen in besiedelten Bereichen (vgl. Blinkert et. al. 2008). Kinder als Akteure ihrer Entwicklung müssen sich Freiräume also mühsam erkämpfen, was ihnen in unserer Gesellschaft erst verhältnismäßig spät möglich ist.

Es soll nun in dieser Arbeit der Frage nachgegangen werden, wie frühkindliche Bildungsprozesse im Waldkindergarten stattfinden und wie sich der Naturraum im Besonderen auf diese auswirkt. Dabei sollen die Möglichkeiten und Grenzen des Konzeptes ausgelotet werden. Dabei liegt dieser Arbeit die Annahme zugrunde, dass frühkindliche Bildung nicht allein dazu dient, Kinder für die Erfordernisse einer heute bestehenden Gesellschaft heranzuziehen und an die herrschenden Verhältnisse anzupassen. Vielmehr gehört zur Beschäftigung mit frühkindlicher Bildung die Frage: „Wie wollen wir als (zukünftige) Gesellschaft miteinander leben?". Demnach müssen Kinder von Anfang an auch an Gesellschaft teilhaben können, somit auch an öffentlichem Raum. Sie haben ein Recht auf Spiel und Naturerfahrung.

Die vorliegende Arbeit behandelt erst theoretische Aspekte zu Kindheit, Bildung und Spiel, um dann das Konzept des Waldkindergartens vorzustellen und anschließend die Erkenntnisse aus der Forschung in der Praxis zu erörtern. Ich werde daher im Anschluss an die 1. Einleitung zunächst aus der soziologischen Perspektive in Kapitel 2. Lebenswelt von Kindern heute das Phänomen einer Kindheit im Wandel sowie die Lebenswelt von Kindern beleuchten. Dabei wird vor allem der Zusammenhang von Veränderungen in der Lebenswelt von Kindern zum Vorhandensein von Freiräumen für Kinder betrachtet. Anschließend wird in Kapitel 3. Grundbegriffe der frühkindlichen Bildung der Blick auf unser gesellschaftliches Bildungsverständnis in der frühkindlichen Bildung gerichtet. Kindergärten und Kinderkrippen sollen heute nicht nur die Vereinbarkeit von Beruf und Familie für Eltern sicherstellen, sondern als Bildungsinstitutionen verstanden werden. In dem Zusammenhang ist häufig von Kompetenzvermittlung, Ko-konstruktion und Selbstbildung die Rede. Auf diese unterschiedlichen Ansätze werde ich eingehen und anschließend auf deren Zusammenhang mit den Begriffen von formaler, non-formaler und informeller Bildung Bezug nehmen. Kapitel 4. Freispiel und Freiraum in der Natur geht weiter auf die Bedeutung und die Funktion von freiem Spiel für Bildungs- und Entwicklungsprozesse ein. Zusätzlich wird der Terminus des „Draußenspiels" vorgestellt, da das freie Spiel einige besondere Qualitäten nur draußen entwickeln kann. Da hierbei der Raum, der Kindern für das Spiel zur Verfügung steht, eine wichtige Rolle spielt, soll auch dieser näher untersucht werden. Dazu werden Studien zu Naturerfahrungsräumen, Aktionsräumen und der Natur als Erfahrungsraum vorgestellt. Danach wird in Kapitel 5. Das Konzept Waldkindergarten der Waldkindergarten vorgestellt. Ich werde auf Entstehung und Geschichte des Waldkindergartens eingehen, um dann organisationale Rahmenbedingungen und Konzeptionen von Waldkindergärten in der Praxis darzustellen. Hier soll auch auf die besondere Rolle und Funktion des Raumes eingegangen werden und das Konzept „Naturraum-Pädagogik" vorgestellt werden, welches die Natur als dritten Erzieher und die autonom strukturierte Umgebung des Waldes mit ihren spezifischen Wirkungen hervorhebt. Im Anschluss wird in Kapitel 6. Forschungsteil der Forschungsstand zu Waldkindergärten kurz dargestellt, um anschließend meinen empirischen Forschungsteil zu erläutern. Dazu werde ich die Methodik der teilnehmenden Beobachtung und der dichten Beschreibung erläutern und meinen Zugang zum Feld Waldkindergarten beschreiben. Ich habe auf Basis teilnehmender Beobachtung das Spielverhalten von Kindern im Waldkindergarten beobachtet, um zu untersuchen, wie Bildungsprozesse im Freiraum Wald stattfinden. Auf Basis dieser Beobachtungen werde ich in Kapitel 7. Exemplarischer Bericht und Grenzen der Feldforschung einen exemplarischen Tagesablauf im Waldkindergarten vorstellen, um zunächst einen lebendigen Eindruck aus der Praxis zu geben und anschließend auf die Grenzen der Feldstudie eingehen. In Kapitel 8. Analyse werden die Daten aus den Beobachtungen, die im Waldkindergarten in Hildesheim gesammelt wurden, zu Kriterien des freien Draußenspiels nach Richard-Elsner (201?) in Beziehung gesetzt und herausgearbeitet, wie der Waldkindergarten durch die Möglichkeit des freien Draußenspiels kindliche Selbstbildungsprozesse besonders anregt und wie somit Bildung stattfindet. In 9. Diskussion sollen Möglichkeiten und Grenzen des Konzeptes Waldkindergarten im Zusammenhang mit den Vorteilen für Kinder, aber auch Zugangsbarrieren diskutiert werden. Dabei sollen auch Möglichkeiten in den Blick genommen werden, Hemmschwellen und Hürden beim Zugang zum Waldkindergarten abzubauen. Es werden Ideen eingebracht, die dieses Konzept auch für eine breitere Zielgruppe offener und attraktiver machen können. Die Ergebnisse und Erkenntnisse dieser Arbeit werden in Kapitel 10. Fazit und Ausblick zusammengefasst. Damit verbunden wird der weitere Ausblick, welche weiteren Forschungen in diesem Themengebiet nützlich wären und wie das Konzept ausgebaut werden könnte. Ich beende die Arbeit mit einem Schlusswort, dass meinen persönlichen Standpunkt zur Relevanz von Waldkindergärten und anderen alternativen Bildungsmodellen und Wegen für unsere Gesellschaft darstellt.

2. Lebenswelt von Kindern heute

Da es eine leitende Frage der Arbeit ist, wie im Waldkindergarten Freiräume für Kinder zwischen drei und sechs Jahren geschaffen werden, um Kindern Gelegenheiten zum informellen eigenständigen Lernen zu bieten, soll hier untersucht werden, inwiefern Freiräume in der Kindheit heute vorhanden oder nicht vorhanden sind. Mit Verinselung, Verhäuslichung und Verplanung von Kindheit werden seit den 80er Jahren Phänomene beschrieben, die implizit immer die Beschneidung von Freiraum und Selbstbestimmung beinhalten. Umbrüche wie Industrialisierung, Technisierung und nicht zuletzt die Digitalisierung der Gesellschaft bringen auch für das Erleben von Kindheit einen erheblichen Wandel mit sich. Dabei soll sich in diesem Kapitel auf den Wandel der Kindheit in den letzten 30 Jahren bezogen werden.

2.1. Kindheit im Wandel

Bereits seit den 80er Jahren ist der Wandel von Kindheit, bedingt durch den Wandel des städtischen Raumes sowie auch durch gesellschaftliche und kulturelle Veränderungen, beschrieben und diskutiert worden (vgl. Zeiher 1983; Zinnecker 1990; Zimmermann/ Rolff 1985). Ohne Gefahr zu laufen, einer „Sehnsucht nach der Vergangenheit zu verfallen" (Zimmermann/ Rolff 1985: 12), sollen hier die Kennzeichen dieses Wandels beschrieben werden. Zunächst sind dazu zwei Punkte zu klären.

a) Der Wandel von Kindheit ist weder nur negativ noch positiv zu bewerten. So gibt es fortschrittliche Elemente und zugleich auch Verluste in Bezug auf Kindheit zu verzeichnen. Zimmermann und Rolff nennen beispielhaft die Abschaffung der Kinderarbeit, die positiv zu sehen ist, aber zugleich den Verlust eines Erfahrungsraums der Kinder bedeutete. Dasselbe gilt für eine zunehmende Orientierung an den Bedürfnissen der Kinder, die mit zeitgleicher Verunsicherung der Erwachsenen einhergeht. In diesem Widerspruchsverhältnis seien so zugleich fortschrittliche wie enteignende Elemente des Wandels von Kindheit festzustellen (vgl. Zimmermann/ Rolff 1985: 14).
b) Trotz großer Ungleichheiten in der Gesellschaft lässt sich sagen, dass dieser Wandel Kinder unserer Zeit im Allgemeinen betrifft. Dabei werden Kinder im Sinne eines Konzepts der Zeitgenossenschaft betrachtet: Bei der Zeitgenossenschaft handelt es sich nach Hengst um ein Kollektiv, welches in Habitus und Handeln Kinder als Kinder unserer Zeit identifiziert. (vgl. Hengst 2013: 21). Gleichzeitig muss betont werden, dass das Aufwachsen von Kindern vielschichtiger und heterogener geworden ist (vgl. Rauschenbach 2012: 9). Demnach unterscheidet sich Kindheit abhängig von vielen Merkmalen wie Herkunft, Geschlecht und ökonomischer Stellung der Familie, und doch verbindet sie die „Zeitgenossenschaft", die sie als „Kinder ihrer Zeit" identifiziert (Hurrelmann / Bründel 201? : 36).

Zimmermann und Rolff beschrieben 1985 den Wandel von Kindheit in den Kategorien „Wohnen und Straßensozialisation", „Kinder und Konsum", „Fernsehsozialisation und Kindermedien" und der „veränderten Betreuungssituation" (Zimmermann/ Rolff 1985: 11). Im Wesentlichen ist festzustellen, dass sich diese Faktoren gefestigt haben. Heute kann dabei die „Fernsehsozialisation" durch eine digitale Sozialisation mit den neuen Medien ersetzt bzw. ergänzt werden, die zu dieser Zeit noch nicht abzusehen war.

Kinder werden heutzutage als Akteure in einer globalisierten und medial inszenierten Gesellschaft gesehen, die nicht mehr nur in einem familiären Schonraum aufwachsen, sondern von Anfang an die unterschiedlichen Facetten einer institutionalisierten Kindheit erleben (Rauschenbach 2012: 8). Rauschenbach spitzt im DJI Survey1, das Aufwachsen von Kindern auf zwei Annahmen zu: „Noch nie ging es den Kindern so gut wie heute" und „Die Bedingungen von Kindheit haben sich deutlich verändert." (Rauschenbach 2012: 10) 10).

2.1.1. Medien und Konsum

Für Kinder im 21. Jahrhundert sind für Hengst Konsum und Medien die prägenden Herausforderungen (vgl. Hengst 2013: 14), während Hurrelmann und Bründel bemerken, dass die Folgen dieser Digitalisierung und dem Aufwachsen mit permanent neuen Informationen für Kinder, zurzeit noch nicht voll abgeschätzt werden können (vgl. Hurrelmann/Bründel 201?: 28f). Digitale Medien gehören heute wie selbstverständlich zur Lebenswelt von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen (Hurrelmann/Bründel 201?: 153). So werden die heutigen Kinder auch als „Digital Natives" bezeichnet, da die interaktiven Medien einen für sie selbstverständlichen Teil der Umwelt bilden (Hurrelmann/Bründel 201?: 28). Digitalisierung betrifft alle Kinder in verschiedenen Milieus, wobei in Studien Unterschiede in der Art der Nutzung bei Kindern im Zusammenhang mit dem Bildungskontext der Familie festgestellt wurden.

Diese Studien belegen, dass Kinder aus bildungsferneren Schichten das Internet vorwiegend zur Unterhaltung und für Computerspiele, sogenannte höhere Bildungsschichten eher zur Information und zum Lernen nutzen. Medienkonsum wird außerdem häufig genutzt, um Zeit zu überbrücken, die Eltern für andere Tätigkeiten benötigen (DIVSI_SINUS Studie 2015).

Doch selbst wenn das Internet zur Information genutzt wird, sehen Kritiker den Nachteil, dass es sich um „Sekundärerfahrung" handelt, die passiv vor dem Fernseher / Computer gemacht wird, statt aktiv durch eigene Erfahrungen und Abenteuer (vgl. Del Rosso 2010: 31). Als problematisch wird außerdem immer wieder der Aspekt gesehen, dass in Folge des stetig steigenden Konsums von Unterhaltungselektronik durch Kinder, diese Zeit für körperliche Bewegung, sowie für Übung von Sprachfertigkeit, Kreativität und Sozialverhalten fehlt (Richard-Elsner 201?: 81). Blinkert et. al. stellen in ihrer Studie zu kindlichen Aktionsräumen fest: Je ungünstiger die Ressourcen der Familie sind, umso mehr Mediengeräte besitzen Kinder (vgl. Blinkert et al. 2015). Außerdem kann die Sogwirkung der Medien besonders gravierend in einer „erlebnisarmen Welt" ohne echte Abenteuer sein (vgl. Maier 2011: 124f). Auch in der Freizeit gibt es viele kommerzielle Angebote an Kinder und die zu Überreizung und einer gesteigerten Erwartungshaltung führen können (vgl. Hurrelmann/Bründel 201?: 29). Kinder sind schon lange als Wirtschaftsfaktor entdeckt worden und in der Werbung sind bereits Kindergartenkinder Zielgruppe (vgl. Del Rosso 2010: 32). Vieles an Spielzeug ist auf ein Vermarktungs- und Fortsetzungsprinzip ausgelegt, das heißt einerseits durch Werbung und Merchandising vermarktet, andererseits ist es beschränkt in seinen Möglichkeiten, kreativ bespielt zu werden. Spielzeuge werden so konzipiert, dass immer neue Dinge hinzugekauft werden müssen (vgl. Pohl 2008: 65f / Schäfer 2016: 1?3ff). Das Material an sich begrenzt dabei den Handlungsspielraum und ist auf hohen Unterhaltungs- und Zerstreuungswert ausgelegt.

2.1.2. Verinselung, Verhäuslichung und Inszenierung

Wandel von Kindheit in Industrienationen ist gekennzeichnet durch Verinselung, Verhäuslichung und Pädagogisierung (vgl. Richard-Elsner 201?: 69ff). Durch die Veränderungen der Siedlungsformen vor allem in den 60er bis 80er Jahren kommt es zur anhaltenden Verhäuslichung und Verinselung von Kindheit (Zimmermann/ Rolff 1985: ?9). So ist der Lebensraum in vielen „modernen" Siedlungen, vor allem in Hochhaussiedlungen, wenig überschaubar und erfahrbar geworden. Kinder bis zum Grundschulalter können sich in diesen Räumen lange nicht selbstständig und frei bewegen. Gefahren werden von Eltern besonders in Hochhaussiedlungen als hoch eingeschätzt, vor allem durch den Straßenverkehr und durch „soziale Gefahren" (vgl. Blinkert 2016: 69). Aufgrund der starken Präsenz von Autos und der Bebauung ist es schwierig für Kinder, sich Räume anzueignen. Angesichts eines wenig selbst erfahrbaren Lebensraums draußen findet ein großer Teil der Freizeit zu Hause statt. Die Außenwelt hingegen wird in Form von „Inseln", z. B. Sportangebote, Indoorspielplatz, Musikschule; erfahren. Diese wiederum werden häufig auch mit dem Auto der Eltern erreicht. So entziehen sich räumliche Zusammenhänge der Erfahrung von Kindern (vgl. Del Rosso 2010: 31). Gleiches gilt für die Erschließung des eigenen Wohnumfeldes. „Straßensozialisation", die relativ viel Freiheit für Eigentätigkeit lässt, wird vor allem für kleinere Kinder unwahrscheinlich bis unmöglich (vgl. Zimmermann/ Rolff 1985: 81). Da die Möglichkeit zum eigentätigen freien Spiel und den Kontakten zu Nachbarskindern in stark zersiedelten und verkehrsmäßig frequentierten Gegenden häufig nicht gegeben ist, nehmen viele Eltern kommerzielle oder pädagogische Angebote wahr, um die Kinder einerseits zu beschäftigen und andererseits schon möglichst früh zu fördern. Auf institutioneller Ebene tritt der Staat als Erzieher auf: Der „PISA Schock", namentlich die enttäuschenden Ergebnisse deutscher Schüler im internationalen Vergleich, führten zu grundlegenden Reformen. Auch im Elementarbereich kamen diese Reformen mit dem Tagesbetreuungsausbaugesetz von 2005 und dem Kinderförderungsgesetz (KiFöG) von 200? zum Tragen. Die Einrichtungen der Kinderbetreuung sollen damit zum einen die Vereinbarkeit von Beruf und Familie sicherstellen und zum anderen neben der Betreuung auch Bildung ermöglichen und fördern (vgl. Alt et al. 2012: 86). Kindheit ist so in weiten Teilen inszeniert. Dies wird auch beschrieben als „Pädagogisierung" von Kindheit, vor allem im Namen der „Bildungsgerechtigkeit" (Richard-Elsner 201?: ?2). Die Ganztagsbetreuung soll unter anderem dazu dienen, Bildungsgerechtigkeit zu erreichen:

„Die neue soziale Frage braucht eine neue vorschulische und schulische Antwort: Kitas, Kindergärten und Schulen sind ein Ort der Schicksalskorrektur." (Prantl 2016: 22).

Der Ausbau der Kindertagesbetreuung soll für Chancengleichheit sorgen und Kindern aus bildungsfernen Familien bessere Startchancen schaffen:

„Vor allem für Kinder aus anregungsarmen familiären Milieus soll eine frühzeitige öffentliche Betreuung wichtige Lernchancen eröffnen und ihren weiteren Bildungsverlauf positiv beeinflussen." (Alt/Berngruber/Riedel 2012: 87).

2.1.3. Ungleichheit und Armutserfahrungen

Auch wenn es insgesamt den Kindern und Jugendlichen insgesamt „noch nie so gut wie heute" ging (vgl. Rauschenbach 2012: 10), so ist dies nicht für alle Kinder gleichermaßen der Fall. Kinder in Deutschland machen bereits früh die Erfahrung von Ungleichheit. Das Thema Kinderarmut ist in Deutschland weiterhin ein Problem: Laut der World Vision Studie sind ein Fünftel der Kinder in ihren Entwicklungsmöglichkeiten stark eingeschränkt und benötigen gesellschaftliche Unterstützung (vgl. Hurrelmann / Andresen 2013: 1?). Die Studien von Blinkert et al. zeigen Indizien, dass es in Wohnumfeldern mit schlechter Aktionsraumqualität verstärkt zu Entwicklungsverzögerungen kommt und zieht den Schluss, dass „Straßenkindheit" heute nicht mehr ein Phänomen der ärmeren Bevölkerung sei, sondern vielmehr von bildungsnahen Familien anerkannt und bewusst ermöglicht werden könne. Dabei ist auch die Wohnumgebung bei wohlhabenderen Familien kinderfreundlicher ausgestattet, so das Aktionsräume vorhanden sind. (Blinkert et al. 2015: Raum für Kinderspiel!"

2.1.4. Kindheit und Raum

„Der Freiraum für eine verspielte Kindheit mit ausreichend Zeit für Umwege in der persönlichen Entwicklung ist äußerst begrenzt." (Hurrelmann/Bründel 2017: 27)

Kinder haben häufig minimale Möglichkeiten, die eigene Lebenswelt mitzugestalten. Zwar berücksichtigen die Bildungspläne die Bedürfnisse von Kindern nach spielerischem Lernen, dennoch ist in der Ganztagsbetreuung der größte Teil der Freizeit von Kindern angeleitet und kontrolliert. Kindern bleiben wenig Freiräume, in denen sie sich selbstbestimmt entwickeln können (vgl. Hurrelmann/ Bründel 201?: S. 30). Selbstbestimmungsmöglichkeiten im Alltag sind besonders für Kinder aus sozial benachteiligten Familien noch weniger vorhanden als für den Durchschnitt (Hurrelmann / Andresen 2013: 23). Blinkert stellt fest, dass kindliche „Aktionsräume" seit den 60er Jahren im Verlauf der Stadtentwicklung weitgehend verschwinden (Blinkert 2016: 65). Zugleich ist die Wohnlage entscheidend. Pohl (2008) beklagt, dass Kinder sehr wenig unter sich sein könnten, da fast immer Erwachsene dabei seien: Erziehungspersonen, Lehrende (vgl. Pohl 2008: 19).

Richard-Elsner stellt fest, dass Freiräume für Kinder durch Motorisierung und Industrialisierung kleiner geworden sind und dass gleichzeitig auch die gesellschaftliche Wertschätzung von Spiel und Freiraum sich verändert habe (vgl. Richard-Elsner 201?: ?0).

Im Vergleich dazu führt Merkel (2005) aus, dass diese Freiräume in früheren Zeiten in der Freizeit lagen, im unbeaufsichtigten Spiel - Unterricht in der Schule und Erziehung im Elternhaus seien zwar weitaus strenger gewesen, jedoch ergab sich viel Zeit für freies Spiel, in welchem Kinder wichtige Erfahrungen im Sinne eines informellen Lernens machen konnten und wichtige Selbstbildungsprozesse durchliefen (vgl. Merkel 2005: 62f). Diese Freiräume sieht Merkel - bedingt durch die in diesem Kapitel genannten Faktoren - als weitgehend verloren an. Gebhard (2009) stellt fest, dass die letzten Brachflächen in den Städten, die gleichwohl Kindern in Städten als wilde Naturerfahrungsräume dienen, im Zuge der Stadtplanungsprozesse kaum noch zu finden sind (vgl. Gebhard 2009: 90). Gerade solche würden Kinder aber gerade suchen, vielmehr als die vorgefertigten Spielplätze (vgl. Gebhard 2009: 93) Auf die Bedeutung des freien Spiels und Naturräume für die Entwicklung und kindliches Lernen wird in Kapitel 4. Freispiel und Freiraum in der Natur - weiter eingegangen.

2.2. Zusammenfassung und Folgen

Einerseits hat sich Bildung in Schulen und Kindergärten sowie auch häusliche Erziehung zum Positiven verändert: Erziehung und Bildung sind wesentlich stärker am Kind orientiert, als es zum Beispiel vor einem Jahrhundert der Fall war. Dementsprechend werden Kindern mehr Rechte und Möglichkeiten zur Mitgestaltung ihres Entwicklungsweges eingeräumt, zudem werden sie als kompetente Akteure ihrer Entwicklung gesehen statt als Erziehungsobjekt. Dieser Wandel des Bildes vom Kind wird noch genauer in Kapitel 3. Grundbegriffe der frühkindlichen Bildung beschrieben. Zugleich vollzieht insbesondere seit den 1980er Jahren ein Wandel von Kindheit im Zusammenhang mit Städte- und Siedlungsbau, gesellschaftlichen Veränderungen und Anforderungen sowie der Motorisierung, der die Freiräume von Kindern im Alltag einschränkt. Veränderungen, die mit dem Wandel von Kindheit einhergehen, hängen zusammen: Der nach innen verlagerte Spielraum fördert Medienkonsum; Bildungsanspruch im frühen Kindesalter geht mit einer zunehmenden Verplanung und Verinselung einher. Digitalisierung macht sich quer durch alle Gesellschaftsschichten bemerkbar. Freiräume für Kinder wurden und werden stetig abgebaut. Sowohl zeitlich als auch räumlich bleibt weniger Gelegenheit zum eigenständigen freien Spiel, für Spontanität in nicht verplanter Freizeit und Aneignung von Räumen des Wohnumfeldes. Herkunft und soziales Milieu sind mit entscheidend für die Kindheit und die kindlichen Entwicklungsmöglichkeiten. Das Fehlen von erreichbaren Naturräumen in stark besiedelten Wohngegenden und Stadtzentren sieht Gebhard als Ursache und Einfluss für Naturentfremdung. In der historisch entstandenen und zunehmenden Distanzierung bzw. Entfremdung von der Natur läge eine Ursache für Umweltzerstörung, da Menschen in der Entfremdung die Folgen ihres Handelns nicht mehr wahrnehmen können. Die Sozialisation in die Richtung der Entfremdung wird so in jeder Generation vorangetrieben (vgl. Gebhard 2009: 224).

"Kindheit heute ist Stadtkindheit, eine Kauf- und Verbraucherkindheit, eine Spielplatzkindheit, eine Verkehrsteilnehmerkindheit. Ihr fehlen elementare Erfahrungen: ein offenes Feuer machen, ein Loch in die Erde graben, auf einem Ast schaukeln, Wasser stauen, ein großes Tier beobachten, hüten, beherrschen. Das Entstehen und Vergehen der Natur, die Gewinnung von Material zu brauchbaren, notwendigen Dingen [...] werden dem Kind - wie den meisten Erwachsenen - vorenthalten." (v. Hentig 1975, zitiert in Gebhard 2009: 90)

3. Grundbegriffe der frühkindlichen Bildung

Dieses Kapitel stellt die wichtigsten Grundlagen zur frühkindlichen Bildung und einzelne Aspekte der wissenschaftlichen Erkenntnisse dar. Es gibt dabei vor allem zwei verschiedene Strömungen und Ansätze, die hier in ihrem jeweiligen Kern vorgestellt werden. Unser heutiger Bildungsbegriff und das aktuelle Konzept von Bildung als Selbstbildung gründet auf einer Neuorientierung und Bildungsreform von vor über 200 Jahren. Dieser grenzt sich von den Vorstellungen der frühen Aufklärung ab, die in der Bildung mit der Aufklärungspädagogik vor allem auf „gesellschaftliche Brauchbarkeit" im Sinne von Tüchtigkeit und Tugend abzielte, um so das Individuum „nützlich" für den bürgerlichen Alltag zu machen (vgl. Schubert / Klika 2013: 13?). Um 1800 wendet sich zunächst Kant von dieser „Pädagogik zur Nützlichkeit" ab. Ihm geht es stattdessen um die „Höherentwicklung des Menschen", um die Überwindung der ständischen Gesellschaft und um den Ausgang des Menschen aus seiner „selbstverschuldeten Unmündigkeit" (vgl. Schubert / Klika 2013: 201). Der heutige Bildungsbegriff wurde maßgeblich von Humboldt mit einem neuhumanistischen Bildungsideal geprägt und stellt im Gegensatz zu Kant ein sich bildendes Subjekt in den Mittelpunkt. Nach Humboldts ganzheitlichem Begriff der Bildung des Menschen müsse diese in der Wechselwirkung zwischen Ich und Welt stattfinden. Dies impliziert auch die Freiheit von Zwecken und Zielsetzung Anderer. Humboldt widerspricht einer Bildung im Sinne einer Ausbildung zu einem Beruf (vgl. Schubert / Klika 2013: 13?). Es braucht den Kontakt mit der ihn umgebenden „Welt" und ihre „Mannigfaltigkeit" (vgl. Humboldt in Baumgart 199?: 96), da sich der Bildungsprozess in einer Wechselwirkung, im direkten Austausch von Subjekt und Welt, und Selbsttätigkeit vollzieht (Humboldt: 9?). Schubert / Klika halten fest, dass es sich bei Bildung im Humboldt'schen Sinne nicht um eine Einwirkung von außen, sondern um die Betätigung innerer Kräfte handele (vgl. Schubert / Klika 2013: 139).

„Was also der Mensch nothwendig braucht, ist bloß ein Gegenstand, der die Wechselwirkung seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbstthätigkeit möglich mache. Allein wenn dieser Gegenstand genügen soll, sein ganzes Wesen in seiner vollen Stärke und seiner Einheit zu beschäftigen, so muss er der Gegenstand schlechthin, die Welt seyn [.]." (Humboldt 1794/1997)

Bildung in diesem Sinne meint eine aktive Auseinandersetzung mit der Welt, die nicht rein rezeptiv ist, somit in ihrem Prozess auch individuell und nicht vorhersehbar. Aus Humboldts Begriffsbestimmung ergibt sich ein hoher Anspruch sowohl an das Individuum, als auch an die Gesellschaft, die dem Individuum eine solche Bildung ermöglichen soll (vgl. Schubert / Klika 2013: 140). Die Tendenzen zur Verzweckung von Bildung, zum Beispiel für den Arbeitsmarkt, gibt es auch heute - vielfach betont im Namen der Chancengleichheit zur Teilhabe an einer Wissens- und Leistungsgesellschaft. Diese Chancengleichheit nur auf den Erwerb von Kompetenzen und Fähigkeiten zu reduzieren, bedeutet letztendlich auch, Kinder und Schulwesen dem Bedarf des Arbeitsmarktes zu unterwerfen. Dann ist von Ausbildung statt Bildung zu sprechen. Bildung aber muss - wie von Humboldt definiert - allgemein, rege und frei stattfinden dürfen.

3.1. Aktuelle Positionen zur frühkindlichen Bildung

Im Jahr 2000 wurde die vergleichende Studie „Programme for International Student Assessment", im Folgenden als PISA-Studie bezeichnet, von der OECD, der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit, initiiert. Die gesellschaftliche Reaktion auf die enttäuschenden Ergebnisse für deutsche getestete 15jährige Schüler*innen wird als „PISA­Schock" bezeichnet: Öffentliche und bildungspolitische Diskussionen und der Ruf nach Bildungsreformen waren die Folge. Im Zuge der Diskussion wurde auch die frühkindliche Bildung und der Kindergarten als Bildungsinstitution einer neuen Betrachtung unterzogen. Kindertagesstätten sollten - so der überwiegende Konsens - nun klar als Bildungsinstitutionen fungieren. Dabei wurde auf der einen Seite die Forderung nach früherer Förderung laut, auf der anderen Seiten wehrte man sich gegen eine zu frühe Verschulung der Kindheit. Außerdem wurde der Vorwurf laut, dass damit wirtschaftliche Interessen bedient würden und die junge Generation zu Humankapital ausgebildet werde (vgl. Schubert / Klika 2013: 23?). In der Tat wurde in der öffentlichen Diskussion wenig beachtet, dass es sich bei PISA um ein Testdesign handelt, dass sich sehr eng am Nutzen von Schulbildung für die wirtschaftliche Entwicklung orientiert. Für die Öffentlichkeit entstand hingegen der Eindruck, es handele sich um eine „objektive" Messung des Schulerfolgs (vgl. Schubert / Klika 2013: 238). So setzt sich seit PISA laut Schubert auch in der frühkindlichen Bildung eine Haltung durch, die zunächst nach dem ökonomischen Nutzen von Schule und Bildung fragt (vgl. Schubert / Klika 2013: 238). Zugleich haben Erkenntnisse der Hirnforschung, Entwicklungspsychologie, Säuglings- und Kleinkindforschung das Bild vom Kind seit den 90er Jahren maßgeblich beeinflusst und neue Perspektiven geschaffen, die einer zu frühen Verschulung von Kindheit klar widersprechen (vgl. Schäfer 2011: 20). Dementsprechend unterscheiden sich Bildungspläne für Kindertagesstätten auch deutlich von einem schulischen Curriculum. Den zunächst ähnlich klingenden Konzepten liegen unterschiedliche Auffassungen zugrunde, wie Bildung stattfindet und wofür sie vorbereitet. Über die Ausrichtung der Ansätze wird eine Kontroverse geführt.

3.1.1. Bildung als Kompetenzförderung

Der Ansatz der Bildung als Kompetenzförderung geht mit dem Ansatz einer Bildung als der Ko-Konstruktion einher. Seine Vertreter, wie Fthenakis (2003) und auch Textor (2006) betonen, dass das Kind kompetenter Akteur seiner Entwicklung sei, aber der Bildungsprozess in Kooperation mit erwachsenen Bildungspersonen stattfinde. Somit sei es nicht in erster Linie ein Selbstbildungsprozess, sondern ein „sozialer Prozess". Bildung ist somit ein Prozess der Ko-Konstruktion. Fthenakis hält die Vermittlung von Kompetenzen für einen wichtigen Schritt, um Bildungsgerechtigkeit und Teilhabe an der Wissens- und Leistungsgesellschaft zu ermöglichen (vgl. Textor 2006: ?; 23). Demnach seien frühkindliche Bildungsprozesse auf den sozialen Kontext auszurichten, in dem sie stattfinden. Das heißt auf die heutige Gesellschaft mit ihren spezifischen Anforderungen, welche sich mit den Stichworten „Postmoderne" und „Wissensgesellschaft" charakterisieren ließe (vgl. Textor 2006: ?f). Damit werden auch die Anforderungen von Wirtschaft und Gesellschaft an das Individuum berücksichtigt. So kommt dem Erwerb sogenannter „Basiskompetenzen" eine große Bedeutung zu: Kinder sollen „lernen, wie man lernt, wie man Wissen erwirbt, wie man es organisiert und wie man es zur Lösung komplexer Problemstellungen einsetzt." (Textor 2006: 23). Weiter werden die Kompetenzen in personale Kompetenzen, Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext, lernmethodische Kompetenz und den kompetenten Umgang mit Veränderungen (Resilienz) gegliedert (vgl. Textor 2006: 24 f). Hier ist zu fragen, wem all diese Kompetenzen nützen sollen: Ein Bildungsverständnis, dass sich an Schlüsselqualifikationen und frühen Kompetenzerwerb orientiert, bedient vorrangig den Bedarf von Gesellschaft und Wirtschaft, statt den von Kindern.

Im Zusammenhang damit ist auch der „zukunftsorientierte Ansatz" nach Textor zu sehen, der Kinder auf das Leben in ca. 20 Jahren vorbereiten soll. Es wird dabei von einer vorhersehbaren Zukunft ausgegangen, in der Kinder später leben werden: Eine von technischem Fortschritt und Errungenschaften bestimmte Welt, die sich immer schneller entwickle und immer mehr Wissen und Kompetenzen vom Einzelnen fordere (vgl. Textor 2006: 35). Kindertageseinrichtungen sollten nach Textor ihren Beitrag dazu leisten, „dass Kinder die für ein derartiges Leben benötigten Kompetenzen erwerben" (Textor 2006: 3?). Auf selbstbildende Potenziale zu bauen, könne deshalb für heute aufwachsende Kinder nicht genügen. So wird bei Textor jedoch nur der technologische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Wandel in die Richtung einer sich weiteren Ausbreitung von Leistungsdenken und Beschleunigung gedacht, auf den Kinder vorbereitet werden müssten, da sie irgendwann in einer „komplexeren, schwierigeren und stressigeren" Welt leben würden (vgl. Textor 2006: 38). Dieser Ansatz blendet aus, dass sich Gesellschaft und ihre Werte in Anbetracht globaler Krisen und der Klimakrise radikal verändern muss und wird, wobei nicht absehbar sein kann, in welche Richtung. Die Zukunft ist somit nicht sicher oder vorhersehbar, dies ist eine Illusion. Es ist davon auszugehen, dass ein weiteres beschleunigtes gesellschaftliches Leben, ungebremstes wirtschaftliches Wachstum gepaart mit technischem Fortschritt nicht die zielführende Richtung sind und ein Kollaps droht. Aus dieser Perspektive scheint es absurd, Kinder an eine sich immer schneller wachsende und fortschreitende Wirtschaftswelt „anzupassen". Peter Becker sieht in Bildungsreformen und -plänen Tendenzen zu einer Ökonomisierung der frühen Bildung, bei der die Vermittlung von Kompetenzen für den Arbeitsmarkt im Vordergrund steht (vgl. Becker 2013: 131). Diese Reformen tragen nach Becker nicht zur Persönlichkeitsentfaltung und zu emotionaler Zufriedenheit von jungen Menschen bei und die leiblich-sinnliche Erfahrung und Ästhetik spielten nur eine untergeordnete Rolle. Mehr ginge es darum, dass die Hirnforschung nun entdeckt habe, dass im frühen Kindesalter wichtige Lernprozesse stattfinden und diese Bildungszeit nicht vergeudet werden dürfe (vgl. Becker: 134). Schäfer betont im Gegensatz zum kompetenz- und zukunftsorientierten Ansatz, dass wir unsere Kinder in eine höchst unsichere Zukunft schicken:

Trotz vieler Antworten, die wir haben, wissen wir nicht, welche Probleme Kinder in fünfzehn oder zwanzig Jahren lösen müssen. In jedem Fall werden es Probleme sein, auf die wir selbst noch keine Antwort gefunden haben, an die wir sie deshalb auch noch nicht heranführen können. Es reicht also nicht, die Kinder lediglich mit Antworten auf Fragen, die wir bereits kennen, zu füttern, um sie »kompetent« für die Zukunft zu machen. Wenn Kinder jedoch von Beginn ihres Lebens an als Wesen betrachtet werden, die mit den ihnen gegebenen Mitteln versuchen, die Welt um sich herum besser zu begreifen, dann unterstützen wir die vermutlich wichtigste Fähigkeit, die sie auch in ihrem späteren Leben immer wieder benötigen: bedeutsame Probleme in ihrem Leben aus eigener Kraft wahrzunehmen und so aufzubereiten, dass sie dafür Lösungen finden (Schäfer 2007, S 69).

Dieser Aussage von Schäfer liegt das Konzept der Bildung als Selbstbildung auf Basis von vielfältiger Wahrnehmung und Erfahrung zugrunde, die ich im Folgenden skizzieren werde.

3.1.2. Bildung als Selbstbildung und Aneignung von Welt

Bildung ist bei Schäfer Selbstbildung, womit das eigenwillige und selbstständige Handeln des Individuums im Kontext des soziokulturellen Umfeldes gemeint ist. Gerd E. Schäfer beruft sich bei seinem Begriff von Bildung als Selbstbildung auf den klassischen Bildungsbegriff in der Linie von Humboldt, auf die Erkenntnisse der Psychoanalyse nach Freud und auf die empirischen Erkenntnisse Piagets um 1800. Das dieser These zugrundeliegende Kernargument beruft sich auf die Entwicklungspsychologie und besagt, dass alles Wissen vom Kind nach Maßgabe seiner kognitiven Fähigkeiten konstruiert werde. Da das Kind sich selbst bilde, könne Bildung nicht „vermittelt" werden (vgl. Schäfer 2011: 41). Er kritisiert eine Verzweckung von Bildung zum Kompetenzerwerb und macht darauf aufmerksam, dass Bildung keine Ware sei - dieser Charakter läge aber einer Vorstellung von „Kompetenzvermittlung" zu Grunde:

„In der pädagogischen Diskussion finden sich [.] solche Begriffe, die [.] ein Bildungsmodell aussprechen, dass wissenschaftlich nicht tragfähig ist: weitergeben, übertragen, einwirken, beibringen, fähig machen, ein Bildungsangebot machen oder [.]: ,Kinder müssen Lernen'." (Schäfer 2011: 41)

Er grenzt sein Bildungsverständnis damit von dem - in seinem Verständnis „instruierenden" Lehren - Konzept der Kompetenzförderung ab und klärt zugleich, dass Selbstbildung trotzdem keine „Von-Selbst-Bildung" sei. Die soziale Umwelt und Kultur sei immer am Bildungsprozess beteiligt, Bildung ist ein sozialer Prozess (vgl. Schäfer 2011: 69). Dabei sind gemeinsame geteilte Erfahrungen von großer Bedeutung, da kindliche Erfahrung von Beginn an auch soziale Erfahrung ist. Geteilte Erfahrung ist so die Basis des frühen Lernens, dass auch durchaus in der Familie stattfinden könne und nicht inszeniert werden müsse (vgl. Schäfer 2011: 42ff; 61ff).

Das Konzept der Selbstbildung geht vom Kind als eigenständigem Weltentdecker aus, dass sich ab Geburt selbst bildet: zunächst über die sinnlich-leibliche, ästhetische Erfahrung. Kinder stellen Fragen an die Wirklichkeit, bilden Hypothesen aus Erfahrungen. Selbstbildungsprozesse seien jedoch nicht zu verwechseln mit einem „Von Selbst­Bildungsprozess", wie das Konzept laut Schäfer missverständlich von seinen Kritikern verstanden würde (Schäfer 2011: 69). Die Rolle der Erwachsenen im Umfeld beschreibt Schäfer als begleitend. So geht es weniger darum, Kindern festes Wissen zu vermitteln, dass sie für ihre Zukunft brauchen, sondern Erwachsene strukturieren einen Rahmen, schaffen Raum, in dem Kinder selbsttätig handeln und denken können. Dabei ist die Beziehung eine Grundlage (vgl. Schäfer 2011: 255, 2??ff). Nach Schäfer müssen sich die Erwachsenen auf die Kinder einstellen - und nicht anders herum (vgl. Schäfer 2011: 280). Kinder müssen nicht frühzeitiger gefördert werden, sondern die Anforderung an die soziale Umwelt lautet, Kindern eine vielfältige und kinderfreundliche Umwelt zur Verfügung zu stellen (Schäfer 2011: 33). Demnach muss dem kindlichen Anfängergeist durch die Gesellschaft Raum gegeben werden. Er betont in dem Zusammenhang, dass alle Einschränkungen, die Kinder unserer Zeit betreffen (vgl. Kapitel 2.1. Kindheit im Wandel), sich auch auf die Erfahrungen und Erfahrungsfähigkeit der Kinder auswirken. Frühe Erfahrungen bilden die Basis des Bildes von der Welt. Die den Kindern gegebenen Erfahrungsräume bilden die Grundlage zu einem „mehr oder weniger eingeschränkten oder differenzierten subjektiven Bildungspotenzial" (vgl. Schäfer 2011: 130). Auf Basis der Ergebnisse der Hirnforschung stellt Schäfer die Wichtigkeit von Wahrnehmungsprozessen und Lernen durch Erfahrung in der frühen Kindheit heraus, die vor allem durch ästhetischen Erfahrung markiert ist. Schäfer konstatiert, dass Kinder in ihrer ästhetischen Wahrnehmung noch nicht zwischen Kultur und Natur unterscheiden: Alles werde ästhetisch wahrgenommen, die Trennung von Kultur und Natur(wissenschaft) werde von Erwachsenen gemacht. Die Komplexität der Sinneswahrnehmung und Erfahrung sei vor allem wichtig, da das Kind mit vielfältigen Möglichkeiten zur Wahrnehmung ausgestattet sei und ungenutzte Verbindungen vom Gehirn wieder aufgegeben werden.

„Lebendige Erfahrung, die Wachstum und Weiterentwicklung im Sinne einer Selbstorganisation der eigenen Geschichte ermöglicht, darf ein - allerdings schwer definierbares - Mindestmaß an Vielfalt und innerer Differenzierung nicht unterschreiten. Wenn Leben ohne Komplexität nicht möglich ist, dann brauchen Kinder für ihr individuelles Leben komplexe Erfahrung" (Schäfer 2016: Seite 111)

Das soziale Umfeld und die Bildungsinstitutionen tragen darum durchaus Verantwortung, den entsprechenden Rahmen und Raum für komplexe Erfahrung zu eröffnen:

„Frühe und vorschulische Erziehung entscheidet wesentlich darüber mit, ob ein Kind nach komplexen und differenzierten Erfahrungen Ausschau hält oder ob es sich mit einfachen die Komplexität des Lebens nicht zureichend erfassenden Einsichten begnügen wird" (Schäfer 2016: 110)

Kinder müssen nach Schäfer nicht noch früher eingeschult werden - derzeit werde dadurch nur ein Bildungsverständnis vermittelt, dass davon abbringt, die eigenen Sinne zu brauchen (vgl. Schäfer 2011: 40). Kinder brauchen für ihre Bildungsprozesse keinen Unterricht in Krippe oder Kindergarten, doch sie benötigen für ihre Bildungsprozesse eine vielfältige und differenzierte Umwelt, gemeinsam geteilte Erfahrung und Beziehungen (vgl. Schäfer 2011: 33 u.a.).

3.2. Formale, non-formale und informelle Bildung

In der internationalen Bildungsdiskussion werden die Dimensionen formale, non-formale und informelle Bildung unterschieden (vgl. Probst 2016: 16). Diese Einteilung lässt sich zu den vorgenannten Bildungsansätzen in Relation setzen.

Die „formale Bildung" beschreibt vor allem schulische Bildung nach Curriculum. Das Lernen findet in Form von Angeboten statt und in einem festgelegten Rahmen. Es bedeutet auch, dass festgelegt wird, was gelernt und vermittelt werden soll. Kennzeichen formaler Bildung sind hoch formalisierte, geplante und gesteuerte Bildungsprozesse (vgl. Probst 2016: 16). Lernen wird heute in manchen Diskursen und im gesellschaftlichen Verständnis oft mit formaler Bildung gleichgesetzt (Richard-Elsner 201?: 108). Dem Ansatz der Kompetenzförderung soll häufig mit Angeboten formaler Bildung entsprochen werden. Dabei wird die Qualität des informellen Lernens übersehen. Non-formale Bildungsorte, wie zum Beispiel Kindergärten und außerschulische Bildungsstätten, haben ebenfalls einen Bildungsauftrag. Laut Definition ist die Nutzung non-formaler Bildungsorte freiwillig (vgl. Probst 2016: 1?). So ist dieser Bildungsort zwar inszeniert, stellt aber eher Bildungsgelegenheiten bereit, statt Lerninhalte zu vermitteln (vgl. Probst 2016: 1?). Da aber mit dem neuen Bildungsverständnis die Vermittlung von Kompetenzen und einer von Schäfer als „Instruktionslernen" (Schäfer o. J.: 15) bezeichnete Angebotspädagogik auch in Kindergärten häufiger anzutreffen ist, findet nach dieser Definition auch formale Bildung in Kindergärten statt. Angebotspädagogik ähnelt dem schulischen Lernen und grenzt sich von dem eigenaktiven Erfahrungslernen ab (vgl. Probst 2016: 1?). Die informelle Bildung oder informelles Lernen ist das, was in Alltag, Freizeit, Familie, Peergroup, zu Hause und draußen stattfindet. Hier ergeben sich „ungeplante, beiläufige, freiwillige, unbeabsichtigte und selbst gesteuerte Lerngelegenheiten" (Probst 2016: 16). Freies Spiel ist informelles Lernen, in dem das gesamte kulturelle Wissen weitergegeben wird (vgl. Richard-Elsner 201?: ?0). Merkel (2005) stellt fest, dass in früheren Zeiten zwar eine strenge und einschränkende Form von Bildung und Erziehung stattfand, aber Kinder große Freiheiten außerhalb der Institutionen genießen konnten. Er vertritt die These, dass in diesem informellen Raum eine Selbstbildung stattfand, in der Kinder - trotz einengender schulischer Bildung und strenger Erziehung - wichtige Qualitäten für ihr späteres Leben ausbilden konnten (vgl. Merkel 2005: 62). Diese Freiräume gingen mit der immer dichteren Besiedelung von Städten verloren, demgegenüber stünden heute stattdessen vorstrukturierte Räume, Spielplätze, Kurse und vorgefertigte Freizeitangebote (vgl. Merkel 2005: 63). Der Raum für informelles Lernen hat demzufolge abgenommen aufgrund von zeitlichen und räumlichen Strukturen.

Der Bildungsort Waldkindergarten wird als non-formaler Bildungsort verstanden - dabei wird zu beobachten sein, inwiefern hier auch formale Angebote und informelles Lernen stattfinden. Welche Schwerpunkte die Waldkindergarten- bzw. Naturraum-Pädagogik dabei setzt, wird in Kapitel 5.3. Konzept weiter ausgeführt.

Nach Renz-Polster und Hüther sollten Naturorte zumindest nicht immer gleich zu Lernorten gemacht werden:

„Kinder wollen die Natur in freiem Spiel erleben. Das macht für sie die Magie des Draußenseins aus." (Renz-Polster / Hüther 2013: 15)

3.3. Zusammenfassung

Zur frühkindlichen Bildung existieren unterschiedliche und teils konträre Positionen. Das Konzept von Bildung als Ko-Konstruktion stellt die Vermittlung von Kompetenzen in den Vordergrund und orientiert sich somit mehr an den Zielen, die damit auf verschiedene Weise erreicht werden sollen. Kinder sollten nach diesem Ansatz mit wichtigen Kompetenzen ausgestattet werden, die sie später im Leben benötigen werden. Das soll durch Anleitung und Angebote durch Erwachsene passieren. Diese Angebotspädagogik oder Instruktionslernen kann als formale Bildung bezeichnet werden.

Im Vergleich steht das Verständnis von Bildung als Selbstbildung für einen eigenständigen Bildungsprozess von Menschen, der weitgehend in einer Linie mit Humboldts Ideal einer Bildung als „Aneignung von Welt" steht. Dabei basiert das Lernen auf den gemachten Erfahrungen und Wahrnehmungen, die durch ihre Vielfältigkeit und Komplexität komplexes Denken fördern sollen. Nach diesem Verständnis ist es nicht notwendig, dass Erwachsene Kindern Wissen und Kompetenzen vermitteln. Stattdessen können Kinder auf Basis gelebter Erfahrung eine Handlungsfähigkeit entwickeln, die ermöglicht, komplexe Probleme eigenständig angehen zu können. Erwachsene begleiten diesen Prozess und teilen Erfahrungen mit den Kindern. Selbstbildungsprozesse finden vor allem im non­formalen und informellen Raum statt und implizieren eine Bildung ab Geburt und lebenslang (vgl. Schäfer 2011: 40).

Im Zusammenhang mit Bildungsplänen und den darin formulierten Bildungszielen wird häufig auf formale Bildung gesetzt, um die jeweiligen Ziele durch Angebote gezielt zu vermitteln. Spiel und Freiraum für Kinder wird oft nicht als entscheidend und wertvoll für das Lernen und den Bildungsprozess wahrgenommen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 89 Seiten

Details

Titel
Möglichkeiten und Grenzen des Konzeptes Waldkindergarten in der frühkindlichen Bildung
Hochschule
Universität Hildesheim (Stiftung)  (Institut für Sozial- und Organisationspädagogik)
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
89
Katalognummer
V1245330
ISBN (Buch)
9783346678362
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Wissenschaftliche Erforschung und Annäherung an den Komplex Waldkindergarten. Eigene Forschung im Feld mit besonderem Fokus auf Freiraum, Selbstbestimmung, Freies Spiel im Wald.
Schlagworte
möglichkeiten, grenzen, konzeptes, waldkindergarten, bildung
Arbeit zitieren
Claudia Berger (Autor:in), 2020, Möglichkeiten und Grenzen des Konzeptes Waldkindergarten in der frühkindlichen Bildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1245330

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