Eliteerziehung im Nationalsozialismus am Beispiel der Nationalpolitischen Erziehungsanstalten

Gliederung

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen. Zum Elitebegriff

3. Aktuelle Beispiele für Eliteerziehung

4. Entstehung und Entwicklung der NS-Eliteschulen

5. Zum sozialen Hintergrund der Jungmannen und ihrer Lehrer

6. Methodik der NS-Eliteausbildung. Erziehung durch Interaktion

7. NS Eliteschulen als nationalsozialistische Institutionen sui generis

8. Fazit: Erfolge der NS-Ausleseschulen?

9. Quellen- und Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In einer Rede am 10 Dezember 1940 erwähnte Adolf Hitler die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten das erste und einzige Mal:

„Wir haben unzählige Schulen, Nationalpolitische Erziehungsanstalten und Adolf-Hitler- Schulen usw. In diesen Schulen holen wir die talentierten Kinder herein... und [diese] werden hier weitergebildet, und sie werden später einmal in den Staat hineingeführt, kommen in die Ordensburgen und in die Partei. Sie werden einmal die höchsten Stellen einnehmen ...“¹

In diesem kurzen Abschnitt wird bereits deutlich für welche Aufgaben die NPEA, im Volksmund Napola, vorgesehen war: Die Erziehung der künftigen Elite des nationalsozialistischen Führerstaates. Neben den Nationalpolitischen Erziehungsanstalten gab es zwei andere Typen von Eliteschulen: die Adolf- Hitler-Schulen und Ordensburgen sowie die Reichsschule der NSDAP in Fel- dafing. Diese drei Typen von nationalsozialistischen Eliteschulen unterstanden zwar alle dem Reichserziehungsministerium, ihre Kontrolle war jedoch von den verschiedensten NS-Organisationen heftig umkämpft. Hält man sich vor Augen, dass hier der künftige Führernachwuchs des Tausendjährigen Reiches herangezogen werden sollte, kann diese Konkurrenz auch nicht verblüffen. Nur die Kontrolle über die zukünftigen Spitzen von Partei, Militär und Gesellschaft konnte z.B. der SS eine Vorherrschaft auf Dauer sichern.

Trotz der gemeinsamen Ausrichtung aller NS-Eliteschulen war die Zukunft der Schüler an den verschiedenen Schulen jedoch unterschiedlich stark vorgezeichnet. Während die Berufswahl in den normalen Napolas noch relativ frei war, wurde an den Adolf-Hitler-Schulen und Ordensburgen der zukünftige Parteinachwuchs ausgebildet.

Identisch war jedoch allen Schultypen die gemeinsame Aufgabe, einen neuen, nationalsozialistischen Menschen zu schaffen sowie das hierzu angewandte Erziehungskonzept, auf das in dieser Arbeit noch ausführlich eingegangen werden wird.

Das erklärte Ziel, einen neuen, besseren Nationalsozialisten zu erziehen, sowie das Selbstbild einer Eliteschule standen im Kontrast zum allseits beschworenen Ideal der Volksgemeinschaft. Diesem offenkundigen Widerspruch versuchte man mit verschiedenen Mitteln zu begegnen. Das Schulgeld war abhängig vom Einkommen der Eltern und es gab eine sehr große Anzahl von Freiplätzen. Kinder aus kinderreichen oder Arbeiterfamilien wurden bevorzugt. Schließlich wurde den Schülern immer wieder der Sinn einer Führerelite gepredigt, welche dem Dienst an der Volksgemeinschaft verpflichtet sei. Erntedienste und Praktika sollten dies untermauern.

Den Schwerpunkt dieser Arbeit soll, wie bereits angesprochen, die Frage nach den Methoden der Erziehung bilden. Durch welche Interaktionen sollte diese nationalsozialistische Elite konstituiert werden? Welche Interaktionsverbindungen und welche Netzwerke wurden gefördert und welche negativ sanktioniert? Welcher Elitenbegriff wurde eigentlich angelegt und wie wurde versucht diesen den Schülern zu internalisieren?

Bei der Untersuchung dieser Fragen soll vorrangig mit den Aussagen von ehe- maligen Schülern gearbeitet werden. Eine sehr gute Sammlung von Aussagen hierzu bietet das Buch, „Wir waren Hitlers Eliteschüler“, von Johannes Leeb. Obwohl diese Ausagen nur eine subjektive Sicht auf die schon lange vergange- ne Schulzeit erlauben, ermöglichen sie es doch sowohl Methoden, Lern- und Trainingserfolge, Psychologische Folgen als auch die Auswirkungen dieser Art von Erziehung während und auch nach dem Krieg zu betrachten.

Im Fazit soll versucht werden, die Frage nach dem Erfolg der NPEA´s, der Reichsschule und den Adolf-Hitler-Schulen zu beantworten. Konnte das hoch gesteckte Ziel der Schaffung eines neuen Menschen erreicht werden? Auch auf die Frage der Folgewirkung der Napola-Erziehung bei den ehemaligen Schülern soll kurz eingegangen werden.

2. Theoretische Grundlagen. Zum Elitebegriff

Der Begriff Elite stammt vom französischen Wort élire ab. Seit dem 17. Jahrhundert ist er und Frankreich, seit dem 18. Jahrhundert auch in der deutschen Sprache geläufig. Gemeint ist damit eine soziale Gruppe, „die sich durch hohe Qualifikationsmerkmale sowie eine besondere Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft“² auszeichnet.

Bei der Beschäftigung mit dem Elitebegriff des Nationalsozialismus empfiehlt es sich, die Klassiker der Elitesoziologie zu Rate zu ziehen. Obwohl die Elite- theorien von Mosca, Michels und Pareto durch ihre Gegenüberstellung von Elite und Masse sowie ihre theoretische, in Einzelfällen auch personale, Nähe zum Faschismus in der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg starken Kritik ausge- setzt waren, stellen sie doch die Grundlage des Denkens über Elite der fragli- chen Zeit dar.³ Im Folgenden soll daher näher auf diese Klassiker eingegangen werden.

In seinem 1895 erschienen Buch „Psychologie der Massen“ beschreibt Gustave Le Bon die Ängste des Bürgertums vor einem immer spürbareren Erstarken der Arbeiterklasse im Zuge der Industrialisierung. Die Masse wird als umstürzleri- sche, kommunistische Macht, deren Forderungen auf nichts anderes als die Schaffung eines primitiven Kommunismus hinausliefen, beschrieben. Kulturen wären immer „von einer kleinen, intellektuellen Aristokratie“⁴ geschaffen und geleitet worden. Die Masse sei zu Kulturleistungen nicht fähig.⁵

Auch Gaetano Mosca sieht in seinem Hauptwerk „Elementi di Scienza Politi- ca“ zwei Klassen: Eine, die herrscht, und eine, die beherrscht wird. Auch die Demokratie ist hier kein Ausweg, da die organisierte Minderheit immer der unorganisierten Mehrheit ihren Willen aufdrücken wird. Je größer ein Staats- wesen ist, desto leichter sei es für die herrschende Minderheit ihre Herrschaft zu sichern. Mosca sieht die geistige Überlegenheit der herrschenden Klasse in der Erziehung, der familiären Weitergabe von Verhaltensweisen und Einstel- lungen sowie sonstigen Umgebungseinflüssen begründet. Er sieht gerade in instabilen politischen Systemen einen Vorteil für die Entstehung kampf- und angriffslustiger Eliten, die er für erforderlich für eine Weiterentwicklung hält, da diese mit neuem Mut und Ideen bereit sind, Änderungen des status quo zu schaffen.⁶ Seiner Meinung nach sind stabile Parlamentarische Systeme „immer ärmer an kühnen, kampflustigen Charakteren und reicher an weichen, nachgie- bigen Individuen“⁷. Wichtig für den Kontext dieser Arbeit ist seine Ansicht, dass „das Werk von Herrschern nur dann dauerhafte Bedeutung hatte, wenn sie eine zeitgemäße Umwandlung der herrschenden Klasse herbeiführten“⁸.

In Vilfredo Paretos Arbeiten zum „Kreislauf der Eliten“ definiert dieser Eliten ganz allgemein als „eine Klasse von Menschen, die aus denjenigen gebildet wird, die in ihrem jeweiligen Tätigkeitszweig die höchsten Leistungen erbrin- gen“⁹. Er sieht den Wechsel von einer Elite zur nächsten dann gekommen, wenn in den Oberschichten diejenigen, die Gewalt mieden, und in den Unter- schichten solche, die zur Gewalt entschlossen seien, überhand nähmen.¹⁰

Robert Michels beleuchtet die Elitenfrage in seinem Hauptwerk „Zur Soziolo- gie des Parteienwesens in der modernen Demokratie“ weniger umfassend als Mosca und Pareto. Dennoch legen seine Theorien zur Oligarchie Grundsteine zu Führerdiktaturen. Er postuliert für jede feste Organisation die Notwendig- keit für ein festes Führertum und damit den Anfang vom Ende der Demokra- tie.¹¹ Im Unterschied zu Mosca und Pareto sieht er jedoch, auch bei Revolutio- nen keine völlige Ablösung der herrschenden Klasse durch eine neue Herr- schaftsschicht, sondern einen ständigen Verschmelzungsprozess zwischen alten und neuen Eliten.

3. Aktuelle Beispiele für Eliteerziehung

Heute ist Deutschland, zumindest bisher, die einzige westliche Industrienation ohne gesonderte Elitebildungseinrichtungen.

In Frankreich wird Eliteerziehung maßgeblich durch die so genannten Grandes Écoles, ENA, École Polytechnique, HEC und ENS¹² betrieben. Diese nehmen jedes Jahr nur einige hundert Studierende auf. Die Studenten stammen zum überwiegenden Teil aus der französischen Oberschicht. Der Anteil von Arbei- terkindern liegt bei ca. 6,8 Prozent. Mit einem Examen einer der Grandes Èco- les steht einem Absolventen eine Karriere in allen gesellschaftlichen Bereichen offen. Die Gemeinsamkeiten die durch ähnliche soziale Herkunft bei den Stu- denten vorhanden sind, werden durch die exklusive Ausbildung noch verstärkt und ein starker Corpsgeist wird gefördert. Unabhängig von der jeweiligen be- ruflichen Position sprechen sich die Absolventen der Grandes Ècoles immer mit Camarade an.¹³

Obwohl auch in Großbritannien Elitebildungseinrichtungen wesentliches Merkmal für den späteren beruflichen Werdegang darstellen, sind es hier nicht die Universitäten, sondern exklusive Privatschulen. Diese Schulen, welche von ca. 5 Promille der Schüler eines Jahrgangs besucht werden, sind ausnahmslos Internate, in welchen sich das gesamte Leben der Schüler abspielt und die so auch viel mehr auf die Persönlichkeitsentwicklung ihrer Zöglinge Einfluss nehmen können. Daher kommt der familiären Weitergabe von Verhaltenswei- sen und Bildung eine weit geringere Bedeutung zu als in anderen Ländern. Die stärkste Exklusivitätsschranke dürfte das enorm hohe Schulgeld darstellen, das in etwas dem britischen Durchschnittsjahreseinkommen entspricht. Mit einem Abschluss an einer der Eliteschulen ist meist auch ein direkter Zugang zu einer der Eliteuniversitäten möglich. Auch hier lassen sich sowohl an den Schulen als auch an den Universitäten hochfunktionale Ehemaligen-Netzwerke feststel- len.¹⁴

In den USA spielen die Privatschulen hingegen hauptsächlich eine Rolle als Vorstufe zum Besuch einer der Eliteuniversitäten. Hier sind es allerdings auch wieder die Privatuniversitäten, welche die obersten Plätze der Hochschulran- kings belegen. Die Universität von Berkeley, die von allen staatlichen Univer- sitäten am besten eingestuft wurde, befindet sich auf Platz 20. Auch hier spielt das hohe Schulgeld von ca. 30 000 Dollar eine wichtige, zugangsbeschränken- de Funktion. Trotz der vielen Stipendien (ca. 1/3 der Schüler) kommen 80 Pro- zent aus dem oberen Fünftel der US-Gesellschaft. Die Kosten eines Studiums an einer der Eliteuniversitäten übersteigen mit 40 000 Dollar noch die Kosten der Privatschulen. Auch müssen die Bewerber vor der Zulassung von einem Admission Commitee vorgeschlagen werden, das darüber entscheidet, ob der Student Führungseigenschaften mitbringt und ein Gewinn für die Universität wäre. Da die Privatuniversitäten jedoch auf Spenden von Ehemaligen angewie- sen sind, werden inzwischen bewusst Schüler reicher Eltern angeworben, die aufgrund ihrer Noten niemals eine Zulassung zu einer Elitehochschule bekommen würden.¹⁵

Wie bereits zu Beginn erwähnt, existieren in Deutschland weder auf schuli- scher noch auf universitärer Ebene Elitebildungseinrichtungen. Auch die sozia- le Selektionskraft des Doktortitels hat nachgelassen, da die Zahl der Promotio- nen beständig steigt und schon immer über den Examenszahlen ausländischer Elitebildungseinrichtungen lag. Dem Doktortitel fehlt sowohl das gesellschaft- liche Renommee als auch das Zusammengehörigkeitsgefühl der Träger, da die Promotion in Deutschland ein hoch individualisierter Vorgang ist, der zudem nicht die Vermittlung eines Elitebewusstseins zum Ziel hat, sondern streng wissenschaftlich ausgerichtet ist.

4. Entstehung und Entwicklung der NS-Eliteschulen

Die Entstehungsgeschichte der Nationalpolitischen Erziehungsanstalten, den historisch gesehen ersten Eliteschulen des Reiches, verdeutlicht wieder eine Mischung aus Konfusität, Zufälligkeit und Kompetenzstreitigkeiten, welche für die gesamte Zeit des Nationalsozialismus charakteristisch ist. Dr. Joachim Haupt, selbst Schüler der Kadettenanstalt Plön und Anhänger des Hitler-Konkurrenten Gregor Strasser, wurde Ende der 20er Jahre Lehrer an der, inzwischen zur Staatspolitischen Bildungsanstalt umfunktionierten, Schule. Bereits 1933 versuchte er, zuerst vergeblich, den Kultusminister Bernhard Rust von seinem pädagogischen Konzept einer Nationalpolitischen Erziehungsans- talt zu überzeugen. Über Vermittlung eines weiteren ehemaligen Plöner Kadet- ten, dem Kieler SA-Kreisleiter Sunkel, bekam er Kontakt zum SA-Führer von Schleswig Holstein, SA-Gruppenführer Meyer-Quade. Dieser schließlich stell- te den Kontakt zum Stabschef der SA Ernst Röhm her, welcher dann seiner- seits Rust anwies Haupts Idee zu verwirklichen. Zum 20. April 1933, dem Ge- burtstag Adolf Hitlers, wurde die erste Napola unter dem Namen NPEA Ernst Röhm eröffnet. Rust wurde kurz nach dieser Verfügung zum Reichserzie- hungsminister ernannt.

Am 29.Oktober 1934 besichtigte Röhm seine Schule zum ersten Mal und war so begeistert, dass er am 23. April 1934 die NS-Oberschule Starnberger See in Feldafing gründete. Nach dem Sturz Röhms und der Entmachtung der SA ge- wann Himmlers SS zunehmenden Einfluss auf die Schulen. Aus der NPEA Ernst Röhm wurde die NPEA Plön und Feldafing wurde zur Reichsschule der NSDAP. Reichsorganisationsleiter Robert Ley und Reichsjugendführer Baldur von Schirach gründeten dann 1937/38 die Adolf-Hitler-Schulen sowie die Or- densburgen, um speziell den Nachwuchs für die NSDAP zu erziehen.¹⁶ Dennoch gelang es den verschiedenen NS-Organisationen nie, diese Eliteschu- len aus dem Zuständigkeitsbereich des Reichserziehungsministeriums auszug- liedern, und Rust behielt die oberste Aufsicht. Das Reichserziehungsministe- rium richtete allerdings 1934 unter der Aufsicht von SS-Obergruppenführer August Heißmeyer eine Sonderbehörde ein, die ausschließlich für die Napolas zuständig war. Fortan war der Einfluss der SS in den Napolas spürbar. Die Schuluniform glich der Uniform der Allgemeinen SS und SS-ähnliche Dienst- grade wurden eingeführt. Auch die Lehrerschaft wurde zum Einritt in die SS aufgefordert.

Die Dienststelle Heißmeyer setzte auch die Richtlinien fest, nach denen die Schüler aufgenommen wurden. Im Erlass vom 27. März 1935 sind die Ausle- sekriterien festgehalten. Vier übergeordnete Punkte bestimmten diese: körper- liche, charakterliche, geistige und völkische Auslese. Es sollten nur körperlich Belastbare, keine Träger von Erbkrankheiten, arische und charakterlich ausge- zeichnete (im Sinne von kameradschaftliche) Schüler aufgenommen werden. Im „Merkblatt für die Aufnahme in Nationalpolitischen Erziehungsanstalten“ ist zu lesen, inwiefern die Schüler nach ihrem Abschluss eingesetzt werden sollten: ,,...die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten [haben] die Aufgabe, durch eine besonders harte, jahrelange Erziehung dem deutschen Volke Män- ner zur Verfügung zu stellen, die den Anforderungen gewachsen sind, die an die kommende Führergeneration gestellt werden müssen.“

Mit zehn Jahren konnte ein Schüler, sofern er den Anforderungen entsprach, aufgenommen werden. Durch Aufnahmeprüfungen wurde weiter selektiert. Diese bestanden „vormittags aus Unterricht, Diktat, Aufsatz und Rechenarbei- ten. Nachmittags wurde Sport getrieben. Es gab auch eine Mutprobe sowie Geländelaufen mit vielen Hindernissen“.¹⁷

[...]

¹,,Im Gleichschritt“. Rundbrief der NPEA Rottweil, Heft 3/ Februar 1941

² Hartmann, Seite 8.

³ Hartmann, Seite 9.

⁴ Hartmann, Seite 17.

⁵ Hartmann, Seite 17.

⁶ Hartmann, Seite 19 f.

⁷ Hartmann, Seite 23.

⁸ Hartmann, Seite 24.

⁹ Hartmann, Seite 26.

¹⁰ Hartmann, Seite 28.

¹¹ Hartmann, Seite 33.

¹² ENA: Ècole Nationale d´Administration, HEC : Hautes Études Commerciales und ENS : Écoles Normales Supérieures.

¹³ Hartmann, Seite 109 f.

¹⁴ Hartmann, Seite 117 f.

¹⁵ Hartmann, Seite 123 f.

¹⁶ Leeb, Seite 114 f.

¹⁷ Dietrich Steinkopff in: Leeb, Seite 79.