Zeichnen und Zeichenförderung im Kunstunterricht

Gliederung

1 Einleitung

2 Forschungsstand und Literatur
2.1 Überblicksdarstellungen in kunstpädagogischer Literatur
2.2 Problemorientierte kunstpädagogische Literatur

3 Zur künstlerischen Technik des Zeichnens
3.1 Die Zeichnung als künstlerisches Medium
3.2 Die Zeichnung als (künstlerisches) Kommunikationsmittel

4 Zeichnen im Kunstunterricht
4.1 Ausgangslage – schulische Aspekte zur Förderung der Zeichenfähigkeit
4.1.1 Historischer Exkurs
4.1.2 Die Verankerung des Zeichnens in brandenburgischen Lehrplänen
4.1.3 Das Zeichnen und Aspekte der bildnerischen Entwicklung
4.2 Das Konzept der Zeichenförderung nach Judith M. Burton

5 Zeichenförderung am Beispiel einer Stationenarbeit
5.1 Situative Voraussetzungen
5.2 Inhaltliche Entscheidungen
5.3 Methodische Entscheidungen
5.4 Verlaufsbeobachtungen
5.5 Ergebnisanalyse und konzeptionelle Kritik

6 Lehrerqualifikationen und Zeichenförderung

7 Abschließende Bemerkungen und Fazit

8 Literaturverzeichnis

9 Anlagen
9.1 Arbeitsblätter der Stationenarbeit
9.2 Anordnungen und Aufbau der Stationen
9.3 Abbildungen exemplarischer Ergebnisse

1 Einleitung

Alle Zeichenarten haben eine immanente Bedeutung für die künstlerische Entwicklung und das künstlerische Lernen; in ihrer dynamischen Interaktion jedoch eröffnen sie einzigartige Möglichkeiten, den menschlichen Geist und seine Phantasiespiele voll auszuschöpfen. Wir müssen das Zeichnen als eine entscheidende und einzigartige Leistungsfähigkeit unseres Geistes und unserer Kultur anerkennen, denn ohne das Zeichnen sind die Erfahrungen

des Ichs in der Welt um einiges ärmer.

Judith M. Burton

Schon vor dem Eintritt in die Schule, beispielsweise im Elternhaus oder im Kindergarten, sehen sich Kinder oftmals mit der Aufgabe konfrontiert: „Zeichne doch etwas Schönes!“ Bereits frühzeitig in der menschlichen Entwicklung scheint man also in der Technik des Zeichnens eine sinnvolle Beschäftigung zu sehen, die einen Nutzen, eine Bereicherung für die sie ausübende Person darstellt. In der Schule wird das Produzieren von Zeichnungen und Bildern dann gar Gegenstand umfassender pädagogischer Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten, was abermals die Relevanz des Mediums Handzeichnung zu unterstreichen scheint.

Doch welchen Stellenwert nimmt die handgefertigte Zeichnung in einer Kultur noch ein, die durch vor- wiegend digital generierte Bildwelten dominiert wird? Ist in diesem Kontext die historische Bandbreite an Ausdrucks- und Gestaltungsformen der Zeichnung noch von Bedeutung? Welche kommunikativen und ästhetischen Funktionen und Aufgaben kommen der Zeichnung aktuell noch zu und wie werden diese im Schulunterricht berücksichtigt und gefördert? Welche zeit- und gegenstandsgemäßen Methoden der kunstpädagogischen Vermittlung existieren? Welche davon sind angemessen gegenüber Kindern und Jugendlichen sowie den Werken und Techniken der bildenden Kunst?

Diese Fragen zum aktuellen Stand der Technik des Zeichnens und den Möglichkeiten der Zeichenförde- rung sollen im Zentrum dieser Arbeit stehen, welche versuchen will, aus der Perspektive des Kunstun- terrichts Antworten zu suchen und einen konkreten Ansatz vorzustellen.

Unter Rückgriff auf historische und aktuelle Fachbeiträge soll zunächst kenntlich gemacht werden, in- wiefern eine tradierte Fertigkeit wie das Zeichnen für heutige Anforderungen des sozialen und kulturel- len Alltags noch relevant ist, welche Rolle sie als Grundlage für weiterführende, komplexere Äußerun- gen der bildenden Kunst einnimmt und welche besondere Funktion ihr im Diskurs zwischen Künstler, Werk und Betrachter zukommt – dies alles immer unter dem grundlegenden Aspekt der aktuellen Be- deutung der Zeichnung für die Auseinandersetzung im schulischen Rahmen betrachtet.

Anschließend an erste Erkenntnisse wird dann zu fragen sein, in welcher Form, in welchem Umfang eine basale Kulturtechnik wie die Zeichnung in schulischen Curricula verankert ist und inwiefern man dort deren spezifische Bedeutung berücksichtigt findet. Kurze, aber wichtige Betrachtungen rund um die historischen Wurzeln des Zeichenunterrichts sowie altersspezifische Phänomene in der bildnerischen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen schließen die Erläuterungen rund um die schulischen Vor- aussetzungen der Zeichenförderung ab.

Das Hauptaugenmerk der vorliegenden Arbeit wird dann auf ein aktuelles, konkretes und umfassendes Konzept zur Förderung der Zeichenfähigkeit von Schülern gerichtet, welches ausführlich dargelegt und diskutiert wird. In Auseinandersetzung mit den vorgestellten didaktisch-methodischen Ansätzen dieses Konzeptes sowie zu Fragen der Kritik und veränderten Anwendbarkeit werden problemorientiert einzel- ne Aspekte einer eigenen Unterrichtseinheit herangezogen, die sich (wenn auch methodisch abgewan- delt) auf den erwähnten Ansatz beruft und sich in ihren Zielen an diesem orientiert. Unterstützt durch die Dokumentation der angewandten Arbeitsmaterialien sowie anhand exemplarischer Ergebnisse sol- len darauffolgend die Wirksamkeit und Anwendbarkeit des zugrundeliegenden Konzeptes im Besonde- ren und Überlegungen zur Zeichenförderung im Allgemeinen reflektiert werden.

Abschließend wird die dargelegte Konzeption aus der Perspektive typischer Handlungsfelder der Leh- rerqualifikationen betrachtet und abermals auf ihre Zweckmäßigkeit hinterfragt.

2 Forschungsstand und Literatur

Die theoretische und didaktische Literatur rund um das Medium der Zeichnung bietet eine Bandbreite, die kaum noch einen kompakten, schnellen Überblick in alle untergeordneten Forschungsbereiche er- laubt. Geschuldet ist dies nicht zuletzt der grundlegenden kommunikativen Funktion der Zeichnung in all ihren formalen Ausprägungen und ihrem vielfältigen Gebrauch in Kunst, Wissenschaft, Technik und Schule sowie auch in Bereichen des alltäglichen Lebens. Angesichts der Menge an kunstpädagogi- scher, kunsttheoretischer und kunsthistorischer Literatur zur Zeichnung konzentriert sich diese Arbeit hauptsächlich auf gegenwärtige Tendenzen und Richtungen der kunstpädagogischen Forschung und den daraus resultierenden didaktischen und methodischen Rückschlüssen, wie sie in den maßgebli- chen Organen des Faches (Kunst + Unterricht, BDK-Mitteilungen und einschlägige Monografien) publi- ziert und diskutiert werden; partielle Einblicke in ältere und historische Standpunkte sind dabei selbst- verständlich nicht ausgeschlossen. Anderweitige, ausführlich herangezogene Literatur wird in den jewei- ligen Kapiteln erläutert und kommentiert.

2.1 Überblicksdarstellungen in kunstpädagogischer Literatur

Eine knappe, aber tiefgründige und allgemeine Darstellung zur Zeichnung, deren Funktion und Bedeu- tung für den Unterricht bietet Grünewald (1998). Überblicksartig werden der Zweck der Zeichenförde- rung, Lernprozesse aufgrund des Zeichnens und die Funktionen der Zeichnung aus der Perspektive der Schüler dargelegt und plausibel begründet.

Nichts an Aussagekraft verloren hat die noch ausführlichere, aber ältere Auseinandersetzung von Grü- newald (1982) mit dem Thema. Hier finden detaillierte Darstellungen zu formalen, handwerklichen As- pekten des Zeichnens, ein historischer Abriss über die Entwicklung des Zeichenunterrichts von seinen Anfängen bis zur Gegenwart sowie ontogenetische Aspekte der Technik Eingang und differenzierte Erläuterung.

Als aktuellste, allgemeine Auseinandersetzung mit der Kinderzeichnung kann die Arbeit von Kirchner (2006) gelten, in welcher den Fragen nach Motivation und Funktion des Zeichnens nachgegangen und Probleme der bildnerischen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen erläutert werden. Diese Be- trachtungen erfolgen immer aus der Perspektive sich wandelnder fachtheoretischer Ansätze und eben- falls Veränderungen unterworfenen gesellschaftlichen Einflüssen, sodass kenntlich wird, dass auf die Ausprägung, Entwicklung und Deutung der Kinderzeichnung eine Vielzahl von Faktoren einwirkt.

Einen bemerkenswerten und kunstpädagogisch noch wenig beachteten Ansatz über allgemeine Pro- zesse und Phänomene des Zeichnens hinaus bietet Sowa (2000) mit seinem Beitrag über die Bild- pragmatik der Kinderzeichnung. Hier wird der Fokus der bisherigen Kinderzeichnungsforschung auf das vollendete Produkt – die fertige Zeichnung, das fertige Bild – erweitert und richtet sich sowohl auf Pro- zesse während des Entstehens einer praktischen Arbeit als auch auf Vorgänge nach der eigentlichen Produktion, also auf den Umgang und die Ausdeutung der geschaffenen Bilder („Bildumgangspraxis“) durch die Produzenten. Durch gemeinsame Handlungen wie das Aussuchen, Sichten, Sammeln, Wer- ten und Katalogisieren von Bildern erfahren Kinder und Jugendliche hier eine Wertschätzung ihrer eige- nen Arbeiten, die über die standardisiert ausgedrückten Gütekriterien des Kunstunterrichts hinausgeht (vgl. Sowa 2000).

2.2 Problemorientierte kunstpädagogische Literatur

In der themenspezifischen bzw. problemorientierten Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Kin- der- und Jugendzeichnung seien im Folgenden nur jene Ansätze erläutert, die für diese Arbeit relevant sind oder für die allgemeine Thematisierung der Zeichnung eine Rolle spielen.

Aufgrund der digitalen Revolution der Computertechnologie in den letzten 10 bis 15 Jahren liegt ein Hauptaugenmerk gegenwärtiger kunstpädagogischer Forschung auf den Auswirkungen dieser Entwick- lung. Vor allem die Einflüsse des neuen Mediums auf die bildnerische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, der eigentliche Gestaltungsprozess am Computer und dessen Unterschiede zu klassi- schen Zeichenmaterialien sowie die Vor- und Nachteile des Computers stehen im Mittelpunkt des Inte- resses. Eine erste Zusammenfassung, Deutung und einen Ausblick auf offene Fragen hinsichtlich des Gestaltungspotentials der Computertechnologie im Kunstunterricht bietet die Darstellung von Kirchner (2000). Betont wird hier vor allem die wachsende Bedeutung „präformierten Materials“, also fertige, in den jeweiligen Programmen abrufbare Bilder, Clip-Arts, Füllungen und Piktogramme, die am Computer beliebig generiert und angewendet werden können und die in Konsequenz zu „motivischen und formal- ästhetischen Neuerungen“ (Kirchner 2000, 35) führen würden. Zusammenfassend geht Kirchner von einer weitreichenden Veränderung im ästhetischen Verhalten von Kindern und Jugendlichen aufgrund des Einflusses digitaler Medien aus und schließt auch eine „grundlegende Revision“ der theoretischen Auseinandersetzung mit Produkten und Prozessen der Kinderzeichnung nicht aus (vgl. Kirchner 2000). Daran anschließend kann auf die Arbeit von Heinen (2006) verwiesen werden, welche sich mit der ei- gentlichen Relevanz des handwerklichen Zeichnens im Zeitalter technisch-digitaler Progression ausei- nandersetzt. Angesichts der Gefahr, dass das „Zeichnen zur nostalgischen Traditionspflege zu ver- kommen“ (ebd. 13) droht, plädiert er für ein symbiotisches, sich ergänzendes Zusammenspiel digitaler und handwerklicher Zeichenpraktiken. Denn: „Von allen traditionellen Gattungen künstlerischer Arbeit hat Zeichnen die größte natürliche Nähe zur digitalen Gestaltung.“ (ebd.)

Lehnerer (1995) geht der nur oberflächlich als simpel erscheinenden Frage nach, ob die Zeichnung tatsächlich als die Grundlage jeder anderen künstlerischen Arbeit betrachtet werden kann und somit das handwerkliche Zeichnen überhaupt die Voraussetzung sei für jedwede andere künstlerische Praktik – eine Fragestellung, die auch weitreichende Konsequenzen für den Kunstunterricht nach sich zieht. Dabei unterscheidet Lehnerer zwischen der Zeichnung als „technische[r] Grundlage“ (ebd. 15), als Ent- wurfszeichnung, Skizze etc. und der Meinung, die davon ausgeht, dass die „…Tätigkeit des Zeichnens die künstlerische Arbeit als solche […] begründet.“ (ebd.) Unter Rückgriff auf Reflexionen der Philoso- phie und Erläuterungen zur kommunikativen Funktion der Zeichnung kommt Lehnerer zum Schluss, dass die handwerklich-zeichnerische Perfektion keineswegs die Basis für künstlerische Arbeit im Allge- meinen darstelle, jedoch ermögliche das Zeichnen eine solche Arbeit „im hohen Maße“ (ebd. 17) und visualisiere Prozesse künstlerischer Gestaltung „in einfacher Weise“ (ebd.). Aus diesem Potential zieht der Autor auch Rückschlüsse für den pädagogischen Einsatz des Zeichnens: „Denn in keinem anderen Medium können Kinder, Jugendliche und Erwachsene so direkt und unmittelbar sowohl ihren körperli- chen und seelischen Zustand als auch ihre Gedanken und Ideen als auch ihre soziale Rolle und Erwar- tung artikulieren und reflektieren.“ (ebd.)

Neben den hinlänglich bekannten Werken zur bildnerischen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (vgl. Richter 1997; Widlöcher 1987; Egen 1977; Mühle 1967) sei hier noch auf die Arbeiten von Glas (2000, 1999) verwiesen, die sich spezifisch mit Zeichnungen befassen, die im Übergang vom Kindes- zum Jugendalter entstehen. Einer Phase also, die auch hinsichtlich der bildnerischen Arbeit oftmals mit einer Krise einhergeht und durch nachlassendes Interesse an der künstlerisch-praktischen Arbeit ge- kennzeichnet ist. Glas verfolgt die Frage nach stilbildenden Merkmalen der Jugend zeichnung und ob diese losgelöst von Arbeiten der Kinder bildnerei zu betrachten sind oder aber als Konsequenz dieser. Diese Forschungsfragen erscheinen auch in Bezug auf die hier vorgestellte Unterrichtseinheit mit ihren Übungen bedeutsam, da die von Glas untersuchten Phänomene nahezu für die gesamte Altersspanne der Sekundarstufe I relevant erscheinen und in ihren Auswirkungen sich auch in der Arbeit mit Schülern der Sekundarstufe II fortsetzt.

Den eigentlichen Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit stellt jedoch der Beitrag von Burton („Zur För- derlichkeit des Zeichnens für die geistige Entwicklung“, 2007) dar, welcher an entsprechender Stelle noch ausführlicher zu diskutieren ist. Kern der Arbeit Burtons sind Überlegungen und Diagnosen dar- über, inwiefern basale zeichnerisch-gestalterische Übungen Einfluss haben auf einerseits konkrete bild- nerische Probleme einer übergeordneten Aufgabe und andererseits auf die langfristigen, individuellen Konsequenzen innerhalb der geistigen und ästhetischen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Zur Argumentation zieht Burton einen selbstgestalteten, durchgeführten und umfassend kommentierten Unterrichtsversuch an, in dessen Mittelpunkt sechs Übungen zur Zeichenförderung stehen.

Zur Unterstreichung der Bedeutung solcher grundlegenden Ansätze zur Förderung der Zeichenfähigkeit und der Vollständigkeit halber sei des Weiteren auf ähnliche, zumeist spezifisch problemorientierte Ar- beiten von Dieck (1998), Hölscher (1994), Niehoff/Niehoff-Dechêne (1981) und Schmidt (1981) verwie- sen.

Trotz der Bandbreite an themen- und fachspezifischer Literatur ist abschließend zu bemerken, dass – abgesehen von populärwissenschaftlichen Zeichenschulen und Ratgebern (vgl. Smith 1996; Hogarth 1991) – aktuell keine zeitgemäße, adäquate, allumfassende und schulorientierte Didaktik des Zeich- nens vorliegt.

3 Zur künstlerischen Technik des Zeichnens

Im Folgenden wird einführend die Zeichnung als allgemeines, grundlegendes Medium des künstleri- schen Ausdrucks sowie ihre Bedeutung im Verlauf der Kulturgeschichte erläutert und in ihren Formen und Möglichkeiten differenziert. Anschließend stehen aktuelle und zeitübergreifende Betrachtungen zur kommunikativen Funktion des Zeichnens im Mittelpunkt.

3.1 Die Zeichnung als künstlerisches Medium

Die Technik des Zeichnens kann als grundlegendste und einfachste Praktik des Gestaltens angesehen werden. Unabhängig von Kultur und Zeit ist das Zeichnen bis heute unter anderem eine basale künstle- rische Tätigkeit, deren Zweck und Ursprung auf dem Hinterlassen zielgerichteter, bewusst getätigter Spuren beruht, also eine Bildmitteilung, einen Ausdruck anstrebt – Zeichnen heißt Zeichen setzen. Die- se Möglichkeit, sich zu äußern, Willen, Befindlichkeit, Geschehen oder das schlichte „Dasein“ auszu- drücken, ist bereits seit den Anfängen der kulturellen Entwicklung des Menschen belegt und bis in die Gegenwart mit ihren künstlerischen Merkmalen und Tendenzen auf diese Möglichkeiten zurückzufüh- ren. Das Zeichnen kann also als kulturelle „Urfähigkeit“ des Menschen in seiner Auseinandersetzung mit sich selbst und seiner Welt angesehen werden und entwickelte sich im Laufe der Zeit zu einem uni- versellen Mittel der Darstellung menschlicher Kultur (vgl. Koschatzky 1980).

Wie bei jeder anderen gestalterischen Praktik auch ist die anthropologische Grundlage des Zeichnens die biologische Fähigkeit des optischen Sehens bzw. die Fähigkeit der Wahrnehmung bewusst gestalte- ter, geordneter Spuren und der Drang nach deren Ausdeutung, also der Sinnsuche hinter den Zeichen. Zugespitzt bedeutet dies, „…daß jeder Mensch Kunst wahrnehmen kann.“ (Koschatzky 1980, 16) Denn die Kombination von sensueller Wahrnehmung und kognitiver Verarbeitung ist (in unterschiedlicher Ausprägung) der menschlichen Natur inhärent und bedarf anfänglich keiner besonderen Unterweisung. Jede bewusst gestaltete Spur – von der einfachen Kreuzung zweier Linien bis zum detailgenauen Port- rät – wird als solche wahrgenommen; lediglich der intellektuelle Grad der Interpretation dieser Spur variiert und kann durch Bildung beeinflusst werden – eine weitreichende Tatsache aus kunstpädagogi- scher Perspektive! Im eigentlichen Sinne ist unter der gestalterischen Tätigkeit des Zeichnens die an einem realen oder geistigen Objekt orientierte Nachformung eines Gegenstandes mithilfe von Linien und Strichen zu verstehen. Zur weiteren Differenzierung dieser zugrundeliegenden realen oder geisti- gen Objekte spricht Koschatzky von der Erzeugung einer „Chiffre einer gesehenen Gegebenheit“ im Unterschied zu einer „Chiffre einer gedachten Gegebenheit“ (Koschatzky 1980, 17; Hervorhebungen im Original). Diese Unterscheidung beruht auf der Ableitung und Weiterführung einer Idee der Renais- sance, in der die Zeichnung, das disegno, differenziert wurde in das disegno esterno oder disegno prac- tico, also dem Zeichnen als handwerkliche, erlernbare und sich kulturell weiterentwickelnde Tätigkeit, und dem disegno interno oder disegno intellitivo, was wiederum das freie, schöpfende Zeichnen aus dem Geist der Vorstellung, der Einbildungskraft heraus meint. Letztere Bezeichnung zielt ab auf die eigentliche künstlerische, da allein aus der Idee geborene Bildfindung. Hierauf basiert die Erhöhung des Disegno zum „Vater“ der bildenden Kunst durch die Kunsttheoretiker der Renaissance (vgl. Lehnerer 1995; Koschatzky 1980). Im Gegensatz zur Malerei beschränkt sich die Zeichnung als Medium auf prägnante, charakterisierende Merkmale eines Objektes wie dessen Umrisslinien oder auf wichtige Erscheinungen in dessen Binnen- struktur oder Oberfläche. Vom Zeichner sind also Reduktion und Abstraktion des Gegenstandes auf dessen äußere Grundformen bzw. Körper- und Umrisslinien zu leisten und diese im Kontrast zum um- gebenden Raum darzustellen. Angesichts der Tatsache, dass diese Linien kognitiven Konstrukten gleichkommen, die in der realen, dreidimensionalen Natur so nicht existent sind (kein Körper hat eine ihn umfassende, begrenzende Umrisslinie), kann hierin, neben Komposition und der weiteren Ausfüh- rung, die eigentliche Herausforderung der künstlerischen Zeichnung gesehen werden. Im Unterschied zu anderen technischen Medien und Praktiken der bildenden Kunst besticht gerade die Handzeichnung durch ihre Spontaneität und ihre Unmittelbarkeit in der Ausführung. Egal ob schnell hingeworfene Skizze oder detailliert umgesetzte Künstlerzeichnung – aufgrund der einfach zu gebrau- chenden Materialien und der direkten Übertragung einer Idee, eines visuellen Eindrucks vom Kopf über die Hand auf den Zeichengrund ermöglicht das Zeichnen das schnelle bildnerische Erfassen, Festhal- ten und Gestalten einer künstlerischen Intention. Das Zeichnen bedarf weder einer umfangreichen Aus- stattung mit Materialien noch eines bedeutenden, inhaltsschweren Themas oder gar eines überdurch- schnittlichen künstlerischen Talents, um zu einer interessanten, reizvollen Bildfindung zu führen. Bei aller Betonung der rasch auszuführenden Handzeichnung und der ihr eigenen Spontaneität darf dies nicht darüber hinwegtäuschen, dass natürlich auch im Medium der Zeichnung eine vertiefte, sensible und im Höchstmaß ernsthafte künstlerische Annäherung an die Phänomene der Welt erfolgen kann. Wie in der Malerei und allen anderen Techniken der bildenden Kunst auch bringt sich der Zeichner mit seinem Wesen, seiner Persönlichkeit und seiner Sicht auf die Welt in das Werk ein. Die Zeichnung ist aufgrund der beschriebenen Unmittelbarkeit in ihrer Umsetzung der vielleicht intensivste Weg der bild- nerischen Weltaneignung und Interpretation, da ohne Umwege über komplexe handwerkliche Praktiken künstlerisch agiert werden kann. Somit finden innerpsychische Vorgänge und Prozesse, die Sublimie- rung von Erfahrungen und Emotionen einen direkten Ausdruck, eine bildhafte Artikulation über den Weg der Zeichnung – „Zeichnen ist eine Form von Selbstdarstellung, die Verbindung von Ich und Umwelt.“ (Grünewald 1982, 64)

3.2 Die Zeichnung als (künstlerisches) Kommunikationsmittel

Wie jeder anderen bewusst geäußerten Spur ist auch der Zeichnung das Merkmal inne, dass ihre äuße- re, formale Erscheinung an eine Botschaft, an eine kommunikative Mitteilung geknüpft ist. Abseits jeder künstlerischen Intention oder Verweigerungshaltung gilt auch für alle Hervorbringungen der bildenden Kunst das sprachtheoretische, metakommunikative Axiom Paul Watzlawicks: Man kann nicht nicht kommunizieren (vgl. Watzlawick/Beavin/Jackson 2000). Auch ein Kunstwerk steht immer im Sinn ge- benden, zumindest aber im Sinn suchenden Diskurs mit seinem Betrachter. Jeder künstlerischen Pro- duktion kommt also auch ein kommunikativer Sinngehalt zu – auch wenn dieser im zugespitzten Falle vielleicht ausschließlich in der Verweigerung selbigen liegen mag.

Die in Kapitel 3.1 ausgeführten Charakteristika der Zeichnung, also ihre Unmittelbarkeit im Ausdruck und ihre einfache technische Umsetzung, haben wiederum Auswirkungen auf deren inhärente kommu- nikative Eigenschaften als Mittel der Sinnstiftung. Diese basieren ebenfalls auf der formalen Einfachheit einer Zeichnung. Linien und Schraffuren stellen den Rezipienten vor keine unüberwindbare Hürde, sie sind leicht zu entziffern und lassen Rückschlüsse auf ihre Entstehung zu. „Jeder Mensch weiß mehr oder minder intuitiv, wie Zeichnungen zustandekommen. Ähnlich wie Gebärden sind sie daher in einem gewissen kulturellen Rahmen leicht zu verstehen, sie benötigen im Unterschied zu technisch kodierten Kommunikationsmedien keines ausdrücklich erlernten Vorwissens.“ (Lehnerer 1995, 17)

Dies hat im Verhältnis von Produzent, Produkt und Rezipient zwei wichtige Folgen, welche nicht allein für den Bereich der bildenden Kunst von Bedeutung sind.

- Aufgrund der allgemeinen Verständlichkeit einer Zeichnung, ihrer Einfachheit in der Produktion, ist sie prädestiniert als Mittel der sach- und faktenorientierten Kommunikation auch über Erscheinungen der bildenden Kunst hinaus. Vor allem Wissenschaft und Technik sind bezüglich planerischer Prozesse, der Visualisierung komplexer Zusammenhänge und der Dokumentation auf einen spezifischen We- senszug der Zeichnung angewiesen – die Möglichkeit der einfachen Anschaulichkeit. Jenseits eines künstlerischen Anspruchs beruht die (im erweiterten Sinne zu verstehende) „Gebrauchsgrafik“ ebenfalls auf den wesentlichen Merkmalen der Handzeichnung und vermag eben besser als das Wort Probleme, Sachgegenstände, Planungen, Entwürfe und Abläufe auf simple Weise verständlich, also anschaulich zu machen. Ein gemalter oder mühevoll gestochener architektonischer Grundriss geht am Wesen einer solchen planerischen Grundlage vorbei, ist finanziell und zeitlich unökonomisch, verfehlt außerdem den notwendigen Anspruch eines solchen Entwurfs, die anschauliche Vermittlung sachdienlicher Informatio- nen, und verliert somit seine Zweckmäßigkeit, welche die Formensprache eines gezeichneten Plans wiederum im umfassenden Maße gewährleistet – „Die Zeichnung macht Kommunikation leicht.“ (Lehne- rer 1995, 17)
- Durch den wiederholten Hinweis auf die simplen materiellen und handwerklichen Voraussetzungen einer Zeichnung soll natürlich nicht die Vielfalt und Komplexität ihres künstlerischen Ausdrucksvermö- gens angezweifelt werden. Dieses steht anderen Medien in nichts nach. Wie auch Malerei und Plastik bietet die Zeichnung dem Künstler die uneingeschränkte Chance zum Ausdruck von emotionaler, seeli- scher Befindlichkeit, die Darstellung seines Blicks auf Umfeld und Umwelt sowie die Findung einer indi- viduellen künstlerischen Formensprache. Wie in anderen Gattungen besteht der künstlerische Wert der jeweiligen Zeichnung in der unbedingten Notwendigkeit ihrer Form und Intention, die eben nur so und nicht anders ausgedrückt werden kann und in ihrem individuellen Kontext der Entstehung, welcher wie- derum geprägt ist durch ein künstlerisches Verlangen nach Ausdruck und Mitteilung. In der Zeichnung geht also der Grad an inhaltlicher und intentionaler Komplexität einher mit relativer formaler Einfachheit, ohne dass dies widersprüchlich oder ästhetisch weniger überzeugend erscheint.

Bezüglich der kommunikativen Funktion ist die Zeichnung also ein Medium, welches mit geringem Auf- wand für den Produzenten wie für den Rezipienten eines Werkes zugänglich ist und trotzdem die un- eingeschränkte Bandbreite künstlerischer Expression zulässt. Eine spontane, kreative Eingebung ist sofort, ohne Umweg über schwierige Techniken umzusetzen in eine Formensprache, die für den Be- trachter zumeist ebenso einfach zu entschlüsseln ist. Ein Diskurs zwischen Künstler, Werk und Rezi- pient, wie er kürzer nicht zu denken ist. Die kommunikativen Möglichkeiten der künstlerischen Hand- zeichnung lassen sich daher wie folgt zusammenfassen:

Je unmittelbarer […] ein Bildmedium an die verschiedenen Möglichkeiten menschlichen Ausdrucksverhaltens und Denkens anschließen kann, je menschennäher, je handwerklicher es ist, desto komplexer werden in der Regel seine Resultate sein. Der hautnahe Charakter des Zeichnens, die Primitivität dieses Mediums, macht es daher – vom Menschen gebraucht – zu einem der intelligentesten und komplexesten Bildmedien überhaupt. (Lehnerer 1995, 17)

Hinsichtlich der Frage, ob die Fähigkeit des Zeichnens grundlegend ist für jede weiterreichende künstle- rische Tätigkeit kommt Lehnerer daraus ableitend zu folgendem Schluss: „Man muß nicht zeichnen können, wenn man Kunst machen will. Aber das Zeichnen macht künstlerische Prozesse im hohen Maße möglich und in einfacher Weise sichtbar.“ (ebd.)

4 Zeichnen im Kunstunterricht

Nach den Erörterungen zu den spezifischen Merkmalen der Zeichnung als künstlerisches Medium und als Mittel der Kommunikation soll nun der Frage nachgegangen werden, welche Rolle die Zeichnung im Schulunterricht, vor allem natürlich im Kunstunterricht einnimmt. Zu klären wird sein, wie die Technik des Zeichnens und deren Bedeutung in den curricularen Vorgaben verankert sind, welche Funktionen ihr dort zugeschrieben werden und inwiefern deren gestalterische Bandbreite Berücksichtigung findet.

Des Weiteren stehen einige Bemerkungen über den ontogenetischen Stand der bildnerischen Entwick- lung aus, in welchem sich Kinder und Jugendliche im Zeitraum der Sekundarstufe I und II befinden, sowie über die Probleme, die mit diesem Alter in der produktiven Beschäftigung mit künstlerischen Auf- gabenstellungen einhergehen.

Im Mittelpunkt des Kapitels soll dann jedoch ein Konzept zur Förderung der Zeichenfähigkeit stehen, welches umfassend beschrieben und hinsichtlich der Grundlagen, der Durchführung und der daraus resultierenden Ergebnisse kritisch reflektiert wird.

4.1 Ausgangslage – schulische Aspekte zur Förderung der Zeichenfähigkeit

Im Folgenden stehen die aktuellen und historischen Entwicklungen rund um die Möglichkeiten und As- pekte der explizit schulischen Formen der Zeichenförderung im Mittelpunkt. Neben dem Rückblick in die historische Kunstpädagogik wird vor allem nach der curricularen Verankerung des Zeichnens sowie nach der bildnerischen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und den daraus resultierenden Fol- gen zu fragen sein.

4.1.1 Historischer Exkurs

Seit Anbeginn des institutionalisierten Zeichenunterrichts in den Volksschulen ab der Mitte des 19. Jahrhunderts gehört die schulische Vermittlung zeichnerischer Fähigkeiten zum Themenkanon; dies jedoch mit sich wandelnden Ab- und Ansichten hinsichtlich Funktion und Bedeutung des Zeichenunter- richts.

Jenseits bürgerlicher Kultur- und Bildungsbeflissenheit, welche sich in Bezug auf künstlerische Bestre- bungen zumeist durch Privatunterricht bei bildenden Künstlern ausdrückte, standen im Zeichenunter- richt in den Schulen der unteren Schichten reine Nützlichkeitserwägungen im Vordergrund. Nicht die ästhetische Auseinandersetzung zwischen dem Ich und der Welt, nicht das zweckfreie, erforschende Spiel mit den vielfältigen Gestaltungsformen der Kunst stand im Mittelpunkt, sondern die drillähnliche Disziplinierung und Abrichtung der Schüler auf die sie erwartende, handwerkliche Tätigkeit in der Ar- beitswelt einer fortschreitenden, zunehmend technisierten Industrialisierung. Inhaltlicher Kern des Zei- chenunterrichts war das Einüben und langwierige Wiederholen elementarer Grundformen geometri- scher Körper und Muster, welches zunehmend zum Selbstzweck verkam und weder thematische noch technische Erweiterungen fand. So war beispielsweise der produktive Umgang mit Farben völlig unüb- lich und wurde lediglich theoretisch abgehandelt. Die Eintönigkeit und letztendliche Zweckfreiheit dieser Übungen entsprach den kleinteiligen, maschinellen Produktionsabläufen in den Fabriken und Manufak- turen und „…diente dazu, mittels monotonen Drills die vom Produktionswesen verlangten Tugenden wie Fleiß, Disziplin und Ordnung für die industrielle Arbeit einzuüben.“ (Peez 2005, 72; vgl. Eid/Langer/Rup- recht 2002, 98f.)

Als Beispiel eines solchen, der Kunst entfremdeten Zeichenunterrichts kann das sogenannte stigmo- grafische Zeichnen nach der Methode des Hamburger Schulrats Adolf Stuhlmann dienen. Dabei wurden innerhalb eines Linienrasters in den Heften der Schüler auf Anweisung der Lehrer Linien gezogen bzw. Punkte miteinander verbunden, um somit ornamentale Gebilde und Schemen simpler Gegenstände zu erzeugen. Ziel dieses Zeichnens auf Diktat war die „Gewinnung klarer Vorstellungen“ (Stuhlmann, zit. nach Peez 2005, 71) für die weitere Auseinandersetzung mit Natur, Wissenschaft und Kunst und war im Kern jedoch nur pedantische, stupide und lebensferne Dressur der Schüler ohne dabei tatsächliche Aspekte der bildenden Kunst auch nur zu berühren – Zeichnen war bloßes Mittel zum Zweck, keines des künstlerischen Ausdrucks.

Ein tatsächlicher, positiver Wandel in den Konzeptionen und Inhalten des Zeichenunterrichts, der nun auch erstmals mit einer umfassenden pädagogischen Unterfütterung einherging, trat mit den Reformbe- strebungen der Kunsterzieherbewegung am Übergang vom 19. zum 20. Jahrhundert auf. Im Rahmen der Versuche zur Überwindung sozialer und politischer Spannungen und der Eindämmung historisie- render Tendenzen in der Kunst durch kulturelle Neuerungen (beispielsweise des Jugendstils) kam auch der Handzeichnung ein neuer Stellenwert zu. Der Zeichenunterricht vollzog im Laufe der Kunsterzieher- bewegung einen Wandel vom Mittel der Disziplinierung hin zu einem sowohl rezeptiv als auch produktiv orientierten Schulfach mit ausdrücklich pädagogischem Anspruch, welchen der Hamburger Zeichenleh- rer C. Götze wie folgt formulierte: „Für Zeichnen und Formen kommt es darauf an, durch Kunst zu er- ziehen, nicht zur Kunst“ (zit. nach Eid/Langer/Ruprecht 2002, 106, Hervorhebung nicht im Original; vgl. Peez 2005, 72f.). Aspekte der Kunst wurden somit erstmals im umfassenden Sinne Inhalt schulischer Lehre und Erziehung.

4.1.2 Die Verankerung des Zeichnens in brandenburgischen Lehrplänen

Aspekte und Übungen rund um die schulische Förderung der Zeichenfähigkeit können nur dann Ge- genstand der Vermittlung werden, wenn sie durch Vorgaben und Anforderungen der jeweiligen curricu- laren Richtlinien der entsprechenden Schulform legitimiert sind. Dahingehend werden im Folgenden exemplarisch die Rahmenlehrpläne des Faches Kunst im Bundesland Brandenburg für die Primarstufe1sowie für die Sekundarstufen I und II untersucht.

Rahmenlehrplan Grundschule:

Bezüglich der inhaltlichen Ausrichtung arbeitet der aktuelle Rahmenlehrplan für die Grundschule mit fünf Themenfeldern, welche den Unterricht strukturieren und die angezeigten, verbindlichen Standards am Ende der Primarstufe gewährleisten sollen. Diese Themenfelder gliedern sich wie folgt:

€[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]grundlegende Erfahrungsbereiche

€[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]€ künstlerische Strategien

€€[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Material

€€[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Verfahren und Techniken € Künstlerinnen / Künstler und Kunstwerke aus unterschiedlichen Zeiten und Kulturen (vgl. MBJS 2004, 25)

Laut Curriculum sind diese Themenfelder zur Unterrichtsplanung gleichberechtigt, sollen in Bezug zu- einander und nicht etwa in chronologischer Abfolge bearbeitet werden. Jedes der Themenfelder wird kommentiert und spezifiziert, sodass weiterführende Hinweise und Anregungen entnommen werden können. Im Themenfeld „Verfahren und Techniken“ erfolgt der Verweis auf die Technik des Zeichnens, welche nach dem Malen an zweiter Position geführt wird und welcher das Drucken, Collagieren, plasti- sches und skulpturales Arbeiten, das Spielen und Agieren sowie das Fotografieren und die Arbeit mit digitalen Medien folgen (vgl. MBJS 2004, 28).

Die eigentliche Technik Zeichnen wird durch folgende, ihr eigene Gestaltungsweisen spezifiziert: skiz- zieren, kritzeln, schreiben, linieren, schraffieren, punktieren, strukturieren, durchzeichnen, einritzen (vgl. ebd.).

Zuvor erfolgt in der Erläuterung des Themenfeldes „Material“ der Verweis auf den Einsatz von Farben und Stiften jeder Art, wobei bezüglich des grafischen Gestaltens Stifte, Kreide, Tinten und Tuschen, Wachs-, Öl- und Pastellkreide, Filzstifte und Kugelschreiber sowie Kohle genannt werden (vgl. MBJS 2004, 27).

Die zeitliche Strukturierung der Inhalte in der Grundschulausbildung basiert auf der Einteilung in Dop- peljahrgangsstufen, in welchen die genannten Themenfelder aufgegriffen und hinsichtlich verbindlicher Anforderungen und potentieller Inhalte untergliedert werden. Je nach Jahrgangsstufe werden Anforde- rungen und Inhalte komplexer und umfangreicher. Exemplarisch seien hier die Inhalte der Doppeljahr- gangsstufe 5/6 zitiert, da diese die inhaltlichen Aspekte der vorigen Jahrgangsstufen weitestgehend mit enthalten: „Linien und Kritzel, ihre Eigenschaften, Möglichkeiten und Ausdruckswerte: dick – dünn, ge- rade – gebogen, durchgehend – unterbrochen, abbildend – formgebend, dicht – weit, leicht – zart, als Kontur- oder Binnenzeichnung, Schreiben als spurbildender Vorgang“ (MBJS 2004, 39).

Rahmenlehrplan Sekundarstufe I:

Die inhaltlichen und thematischen Vorgaben des Rahmenlehrplans für die Sekundarstufe I gliedern sich in fünf Entscheidungsfelder, welche recht präzise den Themenfeldern des Grundschullehrplans ent- sprechen (die einzige Abweichung findet sich in der Benennung des ersten Entscheidungsfeldes, wel- ches hier „Grundlegende Erfahrungen der Jugendlichen“ heißt; vgl. MBJS 2008, 19). Im Gegensatz zur Primarstufe erfolgt in diesem Plan keine detaillierte zeitliche Strukturierung der Inhalte in einzelne Jahr- gänge oder Doppeljahrgänge. Lediglich spezifische Unterrichtsvorhaben werden aufgeführt, welche je nach Entscheidungsfeld in bestimmter Anzahl und inhaltlicher Ausrichtung bis zum Ende der Jahr- gangsstufe 10 durchlaufen werden müssen; nur das Entscheidungsfeld „Grundlegende Erfahrungen der Jugendlichen“ differenziert die Verteilung der zu absolvierenden Inhalte bis zum Ende der Jahrgangs- stufe 8 und bis zum Ende der Jahrgangsstufe 10 (vgl. MBJS 2008, 26).

Entsprechend dem Grundschullehrplan und dem Wesen der Zeichnung gemäß erfolgt deren Nennung auch hier im Entscheidungsfeld „Verfahren und Techniken“, wo das Zeichnen in gleicher Form aufge- führt und angeordnet wird wie bereits im Primarstufenplan. Ebenso wie dort werden variable Erschei- nungs- bzw. Gestaltungsformen (skizzieren, kritzeln etc.) genannt. Die verbindlichen Vorgaben des Entscheidungsfeldes fordern, dass die Schüler im Verlauf der SEK I Erfahrungen mit allen aufgelisteten Verfahren und Techniken machen (welche ebenfalls denen des Grundschullehrplanes recht ähnlich sind) und somit zu einer Erweiterung, Festigung und Vertiefung ihrer bereits erworbenen Kenntnisse gelangen.

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