Chancenungleichheit im Bildungswesen

Inhalt

Einleitende Entstehungsgeschichte der (Chancen-)Ungleichheit

Chancenungleichheit im Bildungswesen
1. Definition von Chancengleichheit bzw –ungleichheit und welche Ungleichheiten gibt es?
2. Soziale Ungleichheit und Geschlecht
2.1 Verteilung der Geschlechter
Anteil der Wiederholer/-innen (in %)
Primarbereich
Anteil der Wiederholer/-innen an den jeweiligen Schulen (in %)
Anteil der Wiederholer/-innen (in %)
2.2 Entwicklung von Geschlechterdifferenzen in der Schule ?
3. Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Chancenungleichheit
3.1 Beeinflussung der Bildungschancen durch verschiedene Faktoren der sozialen Herkunft
Zusammenhang zwischen Bildung der Eltern und Bildungschancen der Kinder
Zusammenhang zwischen Einkommenshöhe der Eltern und Bildungschancen der Kinder
Zusammenhang zwischen Region des Wohnorts und Bildungschancen der Kinder
Zusammenhang zwischen ausländischer Herkunft und Bildungschancen
Mögliche Gründe für die Ungleichheit der Bildungschancen
Theorien der Chancenungleichheit
Bildungsabstinenz und Einstellung der Eltern
Die Rolle des Lehrers und sein Eignungsurteil
Zusammensetzung der Klassen
Geplante und bereits durchgeführte Verbesserungsmaßnahmen zur Verringerung von Chancenungleichheit

Einleitende Entstehungsgeschichte der (Chancen-)Ungleichheit

In der modernen Gesellschaft gewinnt Bildung eine immer größere Bedeutung. Es werden immer umfangreichere und gestaltungsvielfältigere Bildungseinrichtungen aufgebaut, die einen immer höheren Anteil der öffentlichen Ausgaben erfordern. Bei den jüngeren Menschen wächst die Anzahl der Schüler und Studierenden, sie wenden immer mehr Zeit für die Ausbildung an Schulen und Hochschulen auf. Die Hälfte der nachrückenden Generation verbringt heute schon etwa ein Viertel ihrer Lebenszeit in Bildungseinrichtungen.

Technische, gesellschaftliche und politische Zusammenhänge werden immer komplexer und erfordern immer mehr Wissen von den einzelnen Wissensgesellschaften. Anstatt den maschinellen Ausrüstungen stellen die Kenntnisse der Menschen den Motor wirtschaftlichen Lebens dar. Bildung ist also zur wichtigsten Grundlage für den materiellen Wohlstand moderner Gesellschaften geworden. Umgekehrt ermöglicht es dieser gesellschaftliche Reichtum erst, große Bevölkerungsteile viele Jahre lang aus den unmittelbaren Wirtschaften herauszunehmen und in teuren Bildungseinrichtungen mit Wissen zu versorgen (vgl. Hradil, 1999).

Doch gab es in der Gesellschaft immer gleiche Bildungschancen?

Mit der beginnenden Auflösung der ständestaatlichen Ordnung an der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert setzte sich die Idee der Gleichheit durch. Im ersten Artikel der „Erklärung der Rechte des Menschen und der Bürger“ (verabschiedet von der französischen Nationalversammlung), hieß es: „Frei und gleich an Rechten werden die Menschen geboren und bleiben es. Die sozialen Unterschiede können sich nur auf das gemeinsame Wohl gründen“ (Böttcher, 2001, S. 36). Die Verfassung, deren Inhalt zum ersten Mal die Menschenrechte zu Grunde legte, bestimmte ein für alle Bürger gemeinsames, kostenloses öffentliches Schulwesen einzurichten. Der damals maßgebliche Pädagoge Condorcet, begründete als Sprecher des Schulausschusses der Legislative das Prinzip des erstrebten Bildungssystems: Chancengleichheit als Voraussetzung bürgerlicher Freiheit und staatsbürgerlicher Verpflichtung (vgl. v. Friedeburg, 2001). Um die eigenen gesellschaftlichen und politischen Ansprüche durchzusetzen, mussten die Bürger fortan Ungleichheit überall da ablehnen, wo diese auf erblich erworbenen Merkmalen, wie dem der adligen Geburt beruhte. Eine Verteilung von Lebenschancen aufgrund individuell erbrachter Leistungen sollte an die Stelle der durch Geburt zugefallenen sozialen Stellung treten. Diese Gleichheitsidee materialisiert sich mit der Institutionalisierung des Schulwesens (vgl. Böttcher, 2001).

Böttcher (2001, S. 36) beschreibt die Entwicklung des Bildungssystems, in der es im 19. Jahrhundert zur allmählichen Durchsetzung der Schulpflicht gekommen war, als eine „materialisierte Gleichheitsidee“. Andererseits wird hier auch die Beschränktheit des bürgerlichen Ideals sichtbar, da die Expansion der Bildungsbeteiligung von einer Verfestigung der Ungleichheit durch die Differenz von „höherem“ und „niederem“ Bildungswesen begleitet wurde. Das Bürgertum hat den Gleichheitsgedanken so eng an die individuelle Leistungsfähigkeit des Besitzbürgertums gebunden, dass viele Kinder der Bevölkerung von „höherer“ Bildung ferngehalten wurden. Dieser Prozess wurde vom Ausschluss der Mädchen, unabhängig von der sozialen Herkunft, begleitet. Den Mädchen wurde der Zugang zu Universitäten erst 1908 eröffnet.

Durch das Ende des Kaiserreichs und der Ausrufung der Republik, gab es einen tiefen Einschnitt in der Schulentwicklung: Die Weimarer Verfassung von 1919, die ein gleiches Bildungsangebot als Bürgerrecht erachtete, und das Grundschulgesetz von 1920 hoben die bis dahin bestehende Schulstruktur auf. Von nun an besuchten alle Kinder in den unteren Klassen der Volksschule für vier Jahre eine gemeinsame Grundschule – sie waren nicht mehr getrennt. Abgeschafft wurde die Vorschule, der dreijährige Sonderweg zum Gymnasium für die Kinder der oberen Schichten. Der Artikel 146 der Weimarer Verfassung wollte, dass für den Verbleib eines Kindes in der Volksschule bzw. für seinen Wechsel in eine weiterführende Schule „seine Anlage und Neigung, nicht [aber] die wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung oder das Religionsbekenntnis der Eltern“ maßgebend war (Böttcher, 2001, S. 37). Trotz alledem wurde die Ungleichheitsstruktur des deutschen Schulsystems durch die gemeinsame Grundschule nicht erschüttert. Es blieb bei der sozialen Distanz der weiterführenden Schulen, insbesondere der Gymnasien gegenüber der Volksschule und bei deren konfessioneller Spaltung in Bekenntnisschulen, also bei der Benachteiligung der handarbeitenden Bevölkerung, insbesondere auf dem Lande (vgl. Böttcher, 2001).

In ihren „Grundsätzen für die Demokratisierung des deutschen Bildungswesens“ von 1947 forderte die Alliierte Kontrollbehörde die Einleitung einer Schulpolitik, die die strukturellen und ökonomischen Hindernisse eines gleichen Zugangs zu Bildung beseitigen sollte. Lehrmittel sollten unentgeltlich zur Verfügung gestellt und, wo nötig, Unterhaltszuschüsse gewährt werden. Die Westzonen bzw. die Länder der späteren Bundesrepublik Deutschland wichen nach einigen wenigen Umsetzungsversuchen von der Forderung ab. Sie gingen den Weg einer expansiven Bildungsbeteiligung in einem strukturell auf Selektion angelegten Bildungssystem. Die Ostzone bzw. spätere DDR hingegen folgten der Strukturvorgabe des Kontrollrates mit der Etablierung eines Einheitsschulwesens (vgl. Böttcher, 2001).

Das Bildungssystem Westdeutschlands (ab 1989 - ganz Deutschlands) entwickelte sich somit unter einem Widerspruch: eine hierarchisch gegliederte Schulstruktur einerseits, aber Selektion andererseits. Zu diesem Zeitpunkt vollzog sich eine bis dahin in diesem Ausmaß in Deutschland nicht erlebte Expansion der Bildungsbeteiligung. „Immer mehr junge Menschen besuchten immer länger Schulen, Ausbildungsstätten und Hochschulen“ (Böttcher, 2001, S. 37f). Die mit der sozialen Herkunft variierende ungleiche Verteilung der Bildungschancen blieb während dieser Expansion jedoch erhalten. Der Anspruch des demokratischen Sozialstaates war, jedem Mitglied gleiche Lebenschancen zu bieten – unabhängig von seiner Herkunft. Dem entgegen steht die Feststellung, dass die Bildungs- und somit Lebenschancen schichtspezifisch zugeteilt wurden. Schon im Jahre 1989 besuchten nur 11% aller Arbeiterkinder zwischen 13 und 14 Jahren ein Gymnasium – dagegen 58% der Beamtenkinder. Dass „dieses hohe Ausmaß von schichtspezifischer Chancenungleichheit sich im Verlauf des weiteren Bildungsweges fortsetzt“, zeigt Böttcher (2001, S. 38) durch die Ergebnisse der 15. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes: 1996 nahmen 48% von allen Beamtenkindern ein Universitätsstudium auf – jedoch nur 6% von Arbeiterkindern. „Die einfache Beschreibung der sozialen Unterschiede und der durch sie hervorgerufenen Ungleichheit der Bildungschancen [stellt] bereits das gegenwärtige System prinzipiell in Frage“ (Bourdieu und Passeron, 1971; zitiert nach Böttcher, 2001, S. 38).

Chancenungleichheit im Bildungswesen

1. Definition von Chancengleichheit bzw –ungleichheit und welche Ungleichheiten gibt es?

Wie in den vorstehenden Ausführungen bereits beschrieben, gab es schon früher Chancenungleichheiten im Bildungswesen. Jean-Jacques Rousseau (2001) definierte in seinem Diskurs über die Ungleichheit zwei Arten:

„Man unterscheidet in der menschlichen Art zwei Arten von Ungleichheit: die eine, die ich natürlich oder physisch nenne, weil sie durch die Natur begründet wird, und die im Unterschied zum Lebensalter, der Gesundheit, der Kräfte des Körpers und der Eigenschaften des Geistes oder der Seele besteht; und die andere, die man moralische oder politische Ungleichheit nennen kann, weil sie von einer Art Konvention abhängt und durch die Zustimmung der Menschen begründet oder zumindest autorisiert wird. Die letztere besteht aus unterschiedlichen Privilegien, die einige zum Nachteil der anderen genießen […].“

Nicht nur zur natürlichen Ungleichheit, sondern vor allem zur moralischen Ungleichheit gibt es Lebensbedingungen, die im Zusammenleben von Menschen, bestimmten Bevölkerungsgruppen auf dem Bildungsweg Vorteile verschaffen und für andere Menschen Nachteile mit sich bringen. Sie verhelfen dazu oder hindern daran, allgemein akzeptierte Wertvorstellungen und Ziele eines „guten Lebens“ zu erreichen. Unter „Lebensbedingungen“ werden hier äußere Voraussetzungen alltäglichen Handelns verstanden, die unabhängig von der Wahrnehmung oder der Interpretation der einzelnen bestehen und Wirkungen haben. Ungleiche Lebensbedingungen sind beispielsweise das Minus auf dem Konto, die untergeordnete Stellung als Hilfsarbeiter oder die Größe der Wohnung. Es gibt viele Arten von ungleichen Lebensbedingungen (vgl. Hradil, 1999).

Prägt der erreichte Bildungsgrad eines Menschen seine soziale Stellung, so muss dies nach Hradil (1999, S. 148) kein Ausdruck von „Chancenungleichheit“ sein. „Möglicherweise schlagen sich lediglich bestehende gesellschaftliche Voraussetzungen (aufgrund der Herkunft, des Geschlechts, der Religion, der Hautfarbe, der politischen Einstellung, persönlicher Bekanntschaft oder der Familienzugehörigkeit) in höheren oder niedrigeren Bildungsabschlüssen nieder“. Die sozialen Stellungen der Kinder, die hierdurch erreicht werden, erscheinen so gerechtfertigt, sie spiegeln jedoch nur vorgelagerte Vor- bzw. Nachteile wider.

Aufgrund dessen ergibt sich die Forderung nach Chancengleichheit im Bildungswesen. Diese Forderung bedeutet im strengen, inhaltlichen Sinne, dass sich der Erwerb von Bildungsgraden und die dadurch erfolgende Verteilung von Lebenschancen ausschließlich an der individuellen Leistung bemessen soll. Es ist also unvereinbar mit dem Gebot der Chancengleichheit, wenn bei der Erlangung von Bildungsabschlüssen leistungsfremde Bestimmungsgründe mitwirken. Es spielt hierbei keine Rolle, ob dies als Voraussetzung der Leistungserbringung (z.B. die Vermittlung besserer Sprachfertigkeiten in Akademikerfamilien, die sich in besseren schulischen Aufsätzen zeigt) oder unmittelbar bei der Leistungsanerkennung (z.B. bessere Benotung deutscher Schüler) der Fall ist – Chancengleichheit im Bildungswesen besteht nur dann, „wenn allen unabhängig von leistungsfremden Merkmalen (wie z.B. von Bildung, Prestige und Geld der Eltern, von Geschlecht, Wohnort, „Beziehungen“, Religion, Hautfarbe, politischer Einstellung, persönlicher Bekanntschaft oder Familienzugehörigkeit) die gleiche Chance zu Leistungsentfaltung und Leistungsbestätigung eingeräumt wird“ (Hradil, 1999, S. 149).

Hradil betont jedoch auch, dass es schwierig ist, „Leistung“ in Bildungseinrichtungen gesamtgesellschaftlich vergleichend zu definieren und zu messen. Aus diesem Grunde misst man Chancengleichheit im Bildungswesen üblicherweise nicht inhaltlich als Übereinstimmung mit der jeweiligen individuellen Leistung, sondern „formal als Fehlen von bestimmten, unerwünschten, da leistungsfremden Einflüssen auf die Bildungserfolge“ (Hradil, 1999, S. 149). Wenn also die Herkunft, das Geschlecht, der Wohnort, die ethnische Zugehörigkeit etc. keinen messbaren Einfluss auf Bildungsergebnisse haben, besteht Gleichheit der Bildungschancen. In diesem Fall entspricht der Anteil aus den Gruppen der Männer und Frauen, der Arbeiter, Angestellten, Beamten und Selbstständigen, der Stadt- und Landbewohner, der In- und Ausländer, die beispielsweise das Abitur erlangen, ihrem Bevölkerungsanteil. Wenn prozentual jedoch beispielsweise weniger oder mehr Angestellte- oder Arbeiterkinder zum Abitur gelangen, als in der Bevölkerung vertreten sind, liegen ungleiche Bildungschancen vor.

Ein besonders wichtiges, gesellschaftspolitisches Ziel moderner Gesellschaften ist die Gleichheit bzw. die Angleichung von Bildungschancen. Hierbei wird nicht die Angleichung der Bildungsgrade aller Gesellschaftsmitglieder, sondern die Abschaffung von Bildungsprivilegien bezweckt. Bei dieser Bestimmung von Chancengleichheit im Bildungswesen wird davon ausgegangen, dass individuelle Ungleichheiten der Leistungsfähigkeit und –willigkeit zwar bestehen, aber dass sich in allen genannten sozialen Gruppen prinzipiell gleich große Leistungspotentiale befinden (vgl. Hradil, 1999).

Man sollte soziale Ungleichheit heute nicht mehr allein als gesellschaftliches Randgruppenproblem betrachten, welches sich auf Statusgrößen wie „Bildungsstand“ und „Berufs- und Einkommenslage“ beschränkt, das heißt im wesentlichen auf die Diskrepanz „arm - reich“. Die Problematik betrifft heute vielmehr unterschiedliche soziale Milieus aus allen gesellschaftlichen Schichten. Es sind nach wie vor die gesellschaftlichen Randgruppen wie psychisch Kranke oder langzeitarbeitslose Harz 4 - Empfänger, die in besonderer Weise von gesellschaftlicher Marginalisierung mit allen psychosozialen Folgen betroffen sind.

Da die soziale Chancen(un)gleichheit immer(noch) große ungebrochene gesellschaftliche und individuelle Bedeutsamkeit besitzt, ist es das Ziel der vorliegenden Arbeit, dieses pädagogisch lang vernachlässigte Thema erneut aufzurollen. Die Ergebnisse des internationalen Schulleistungsvergleichs PISA, wonach gerade im deutschen Schulsystem Ungleichheitslagen eher verfestigt als aufgebrochen werden, belegen, wie aktuell dieses Anliegen ist.

Hierbei beschränken wir uns auf zwei Aspekte von vielen, wodurch Chancenungleichheit im Bildungswesen hervorgerufen werden kann: das Geschlecht und die soziale Herkunft. Es sollen nicht nur Verteilungen und Zusammenhänge, zwischen dem Geschlecht/der sozialen Herkunft und der Chance, das Bildungssystem in Anspruch zu nehmen gezeigt werden, sondern es werden auch Gründe genannt, die die Ungleichheit in diesem Maße verursachen. Abschließend wird dargestellt, was bereits gegen die Chancenungleichheit unternommen wurde und kurze Verbesserungsmaßnahmen und Vorschläge werden angeführt.

2. Soziale Ungleichheit und Geschlecht

2.1 Verteilung der Geschlechter

Schon bei der Einschulung in die Grundschule kann man Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen ausmachen. Im Schuljahr 2001/2002 besuchten bereits 51,5% der 6 bis 7-jährigen Mädchen die Grundschule, von den Jungen in der selben Altergruppe, waren es nur 45,5%. Beim Eintritt in die Schule sind die Mädchen im Durchschnitt also jünger, d.h. sie werden häufig vorzeitig eingeschult, während eine verspätete Einschulung nur eine geringe Rolle spielt. Dasselbe gilt für die Zurückstellung. Auf insgesamt 11 zurückgestellte Eintritte in die Grundschule von Jungen, kommt bei den Mädchen eine Nichteinschulung aufgrund Zurückstellung (vgl. Burkhardt, 2004).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Einschulungen zu Beginn des Schuljahres 2001/2002 (Burkhardt, 2004, S.3)

Allgemein kann man sagen, dass Mädchen beim Schulabschluss durchschnittlich jünger sind als Jungen.

Ein weiterer verstärkender Faktor ist die „Sitzenbleiberquote“ von Jungen. Diese beginnt bereits im Grundschulalter und setzt sich über die Jahre hinweg fort. An Realschulen kommt es am häufigsten in den Klassen 7 bis 9 zu Klassenwiederholungen, gefolgt von Hauptschule und Gymnasium. Das selbe gilt zwar auch für Mädchen, diese müssen jedoch in allen Schularten und Klassenstufen seltener wiederholen. In den 12. und 13. Klassen ist schließlich eine rückläufige Entwicklung zu beobachten (vgl. Burkhardt, 2004).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Anteil der Wiederholer/-innen nach Bildungsbereichen und Klassenstufen

bezogen auf die Schüler/-innen im Schuljahr 2001/2002 (Burkhardt, 2004, S. 4)

Im Schulwesen lässt sich ein geschlechtsspezifisches Profil erkennen: An Hauptschulen sind Jungen überrepräsentiert (Schuljahr 2001/2002: 56,3%), an Realschulen gibt es keine großen Unterschiede in der Geschlechterverteilung (Jungen 50,9%; Mädchen 49,1%) und an Gymnasien stellen die Mädchen die Mehrheit dar (Sekundarbereich I 53,8%; Sekundarbereich II 56,0%).

Erwähnenswert ist auch, dass Mädchen deutlich seltener die Schule ohne Abschluss verlassen und zudem häufiger die Hochschulreife erwerben, als Jungen (vgl. Burkhardt, 2004).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3: Schulabgänger/-innen (nach Beendigung der Vollzeitschulpflicht) des Schuljahres 2001/02

nach Abschlussart (Burkhardt, 2004, S.5)

Parallel dazu belegen die Zahlen, dass insbesondere Söhne von Eltern aus den unteren und vor allem aus den mittleren Bildungsschichten, weniger an einem weiterführenden Schulbesuch interessiert sind. Die Jungen, deren Eltern eine Hochschulreife aufweisen können, sind von dieser geschlechtsspezifischen Benachteiligung nicht betroffen.

Insgesamt gesehen, darf der Schulerfolg von Mädchen jedoch nicht darüber hinweg täuschen, dass Sozialisation, Erziehung und Bildung weiterhin ein geschlechtsspezifisches Berufswahlverhalten und die traditionelle familiäre Arbeitsteilung fördern (vgl. Cornelißen, 2004).

Untersuchungen zum Berufswahlverhalten von Kindern und Jugendlichen haben Walper und Schröder angestellt. Die von ihnen genutzten Daten des LBS-Kinderbarometers, einer repräsentativen Untersuchung von Mädchen und Jungen der 4. bis zu 7. Klasse im Jahr 2000 in Nordrhein-Westfahlen ergab folgendes Bild: Anfangs wollen Jungen noch Fußballprofi bzw. Sportler, Mitglied bei der Polizei oder beim Militär, Pilot oder Astronaut werden. Mit der Zeit weiten sich diese Träume bis zur 7.Klasse auf andere technische Berufsinteressen aus. Die Beschäftigung mit dem Computer wird zu einer beruflichen Option und der Handel wird zu einer weiteren dominanten Berufsperspektive. Als attraktive Selbstentwürfe erweisen sich für Jungen die kraft- und technikorientierten Berufe und jene, in denen man formal Macht besitzt.

Parallelen zu traditionellen Geschlechterstereotypen sind unübersehbar, wenn man sieht, wie enorm sich Mädchen von heilenden und pädagogischen Berufen angezogen fühlen. Über den gesamten Zeitraum dominieren bei den Mädchen Berufe im Gesundheitswesen und im Bildungs- und Erziehungsbereich, wobei der Beruf der Ärztin die größte Anziehungskraft besitzt. Im Gegensatz zu den Jungen, scheinen für Mädchen technische Berufe und auch Arbeitsstellen, bei denen ein Computer einen Rolle spielt, keine große Perspektive darzustellen (vgl. Cornelißen, 2004).

Die PISA-Studie belegte ebenfalls Geschlechterdifferenzen durch Leistungstests. Die Differenzen zugunsten der Mädchen bezogen sich auf die Lesekompetenz und bei den Jungen konnte man einen geringen Vorteil bezogen auf die mathematische Grundbildung erkennen. In der naturwissenschaftlichen Grundbildung fanden sich keine signifikanten Geschlechterdifferenzen (vgl. Cornelißen, 2004).

Zahlreiche Forschungen zeigen geschlossen, dass Mädchen durchschnittlich den Jungen im Hinblick auf verbale Fähigkeiten überlegen sind, wobei neuere linguistische Untersuchungen differenzieren, dass dies vor allem die Dimensionen des Sprachgebrauchs betrifft. Eine deutliche Überlegenheit der Jungen kann man feststellen, wenn es um Aufgaben mit räumlichem Vorstellungsvermögen oder mathematischen Lösungen geht (vgl. Hilger, 1994).

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