"Therapie statt Erziehung?"

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Begriffsbestimmungen
1.1. Definition des Begriffs Erziehung
1.1.1. Begriffsdefinition nach Brezinka
1.1.2. Der Erziehungsbegriff nach Heid
1.1.2.1. Der ‚Absichtsbegriff’ der Erziehung
1.1.2.2. Der ‚Wirkungsbegriff’ der Erziehung
1.2. Definition des Begriffs Therapie
1.2.1. Das Wort Therapie im allgemeinem Sprachgebrauch
1.2.2. Das Bedeutungsumfeld des Begriffs Therapie
1.2.3. Das Eigentliche im Begriff Therapie

2. „Therapie statt Erziehung?“ von Bärbel Schön – eine kritische Analyse des Buches
2.1. Inhaltsverzeichnis des Buches
2.2. Inhaltliche Zusammenfassung der einzelnen Kapitel
2.3. Betrachtung der formalen Aspekte des Werkes
2.4. Kritische Analyse einzelner Hauptaussagen
2.4.1. Aussage 1: „Im strengen Sinne beweisbar ist/[sind] meine These[n] nicht“
2.4.2. Aussage 2: „Meine Thesen beziehen sich auf das Alltagsverständnis von Erziehung“
2.4.3. Aussage 3: „Mangelnde professionelle (Selbst-)Kontrolle der therapeutischen Arbeit“ – auch heute noch aktuell?!

Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

Anhang

Ergebnisse der Literaturrecherche zum Thema „Erziehung und Therapie“
1. Monographien und Sammelbände
2. Aufsätze in Zeitschriften und Sammelbänden

Einleitung

In der wissenschaftlichen Literatur zum Thema Erziehung und Therapie ist häufig eine gewisse Einseitigkeit zu erkennen. Erziehung und Therapie werden als gegensätzliche und sich ausschließende Bereiche angesehen. Somit entscheiden sich die Autoren meist schon zu Beginn ihrer Arbeit entweder für die eine oder für die andere Seite. Hin und wieder ist diese Einseitigkeit bereits dem Titel zu entnehmen. Rudi Krawitz gibt seinem Buch aus dem Jahr 1992 die Überschrift „Pädagogik statt Therapie“ [Hervorh. von mir] und bezieht bereits in seinem Vorwort, mit folgenden Aussagen, klar Stellung: „Mit dieser Arbeit wende ich mich nicht gegen Therapie, sondern an die Pädagogik. […] So wird allzu oft Pädagogik auf Didaktik reduziert, und Therapie oder sonderpädagogische Spezialdisziplinen übernehmen eine kompensatorische Funktion für ureigentliche pädagogische Aufgaben“ (Krawitz 1992, S. 9).

Anders verhält es sich mit Bärbel Schöns (1993) Veröffentlichung, die ich mir für meine Buchbesprechung ausgewählt habe. Bereits der Titel lässt eine gewisse Unentschiedenheit vermuten: „Therapie statt Erziehung ? “ [Hervorh. von mir] und im Untertitel wird dann die beabsichtigte Problemstellung deutlich: „Chancen und Probleme der Therapeutisierung pädagogischer und sozialer Arbeit“. Aus den Ausführungen in der Einleitung geht hervor, dass Sie von einem dialektischen Zusammenhang zwischen dem „Beiseiteschieben und Wegrationalisieren von Menschen und menschlichen Bedürfnissen durch die wirtschaftliche und technologische Entwicklung“ und dem hohen Maß an Aufmerksamkeit für „die Psyche des Menschen von den unterschiedlichsten Gruppierungen“ ausgeht (Schön 1993, S. 6). In meiner inhaltlichen Zusammenfassung des Buches (2.2.) wird das Verständnis dieser Wechselseitigkeit deutlicher zu erkennen sein.

Zunächst möchte ich aber dem Leser den Inhalt der Hausarbeit vorstellen, um einen roten Faden erkennen zu lassen, der ihm als Richtschnur beim Lesen behilflich sein soll. Bevor ich im Hauptteil der Arbeit eine kritischen Analyse der Referenzliteratur vornehme steht im ersten Kapitel die Klärung der Begriffe „Erziehung“ und „Therapie“ im Mittelpunkt. Die Begriffsdefinitionen orientieren sich stark an dem im Seminar gehaltenen Referat zum Thema „Unterscheidung von Erziehung und Therapie“. Die Ausführungen wurden aber mit weiterer (Primär-)Literatur ergänzt und sind nun etwas umfangreicher gestaltet. Ich hoffe, dass dadurch ein guter Einblick in das wissenschaftliche Verständnis und die beständigen Diskussionen über diese beiden Begriffe gegeben werden kann.

Mit dieser Grundlage wird es uns dann leichter möglich sein, eine kritische Analyse (2.4.) vorzunehmen. Die beiden Begriffe werden uns nämlich auch im zweiten Kapitel beschäftigen, denn das Begriffsverständnis der Autorin wird u.a. Gegenstand der kritischen Analyse sein. Die Annäherung an spezifische Inhalte wird aber über das Inhaltsverzeichnis, die inhaltliche Zusammenfassung und eine Analyse der formalen Aspekte des Buches (2.1.-2.3.) erfolgen. In der Schlussbemerkung wird noch eine abschließende Einordnung des Buches vorgenommen.

Im Anhang ist eine ausführliche Literaturrecherche dokumentiert, die ich im Rahmen dieser Hausarbeit durchgeführt habe. So können die dort aufgeführten Artikel, Monographien (wissenschaftliche Fachbücher) und Sammelbände, neben dem Literaturverzeichnis, als Anregung für weitergehende Informationen verstanden werden. Die wissenschaftliche Auseinandersetzungen mit diesem Thema ist niemals abgeschlossen, denn die Lebenswirklichkeit hält immer wieder neue Herausforderungen bereit, die bewältigt werden müssen.

1. Begriffsbestimmungen

Um den weiter unten folgenden Ausführungen der Buchbesprechung besser folgen zu können sollen zunächst die zwei grundlegenden Begriffe ‚Erziehung’ und ‚Therapie’ näher bestimmt werden.

1.1. Definition des Begriffs Erziehung

Gudjons (2003) beginnt seine Ausführungen zum Thema „Was ist Erziehung?“ mit einem Zitat Schleiermachers (1768-1834) aus dem Jahre 1826 das seinen pädagogischen Vorlesungen entstammt: „Was man im Allgemeinem unter Erziehung versteht, ist als bekannt vorauszusetzen“. Gudjons zufolge stimmt das heute noch, „wenn man an das alltägliche Erziehungsverständnis breiter Bevölkerungskreise denkt“ (Gudjons 2003, S. 183). Dem würde ich nicht uneingeschränkt zustimmen, denn die boomende Buchindustrie der Erziehungsratgeber zeugt doch eher vom Gegenteil. Des weiteren scheint es auch unter den Autoren der entsprechenden Bücher keine Einigkeit darüber zu geben was denn nun unter (richtiger) Erziehung zu verstehen ist. Zur Anschauung möchte ich hier einige der vielversprechenden Titel anführen: Da ist auf der einen Seite die Rede vom „Abschied von der Spaßpädagogik“ und es wird „Für einen Kurswechsel in der Erziehung“ plädiert. Es geht darum „Kindern Grenzen [zu] setzen“ und die entscheidende Frage ist „wann und wie?“. Auf der anderen Seite sind Buchtitel zu finden die die Akzeptanz der kindlichen Eigenart einfordern, denn „Kinder dürfen aggressiv sein“ und „Ohne Chaos geht es nicht. 13 Überlebenstipps für Familien“. Sie dienen möglicherweise der Beruhigung der elterlichen Unsicherheit. Das sind Hinweise darauf, dass heute sowohl „breite Bevölkerungskreise“ nicht mehr wissen was unter Erziehung im Allgemeinen zu verstehen ist, als auch die Autoren der vielen Erziehungsratgeber keine einheitliche Sprache sprechen.

In meinen Ausführungen möchte ich mich aber dem wissenschaftlichen Verständnis von Erziehung widmen. In diesem Zusammenhang hält Gudjons (2003) fest, dass es in der Erziehungswissenschaft keine Einigkeit darüber gibt, was unter Erziehung zu verstehen ist (vgl. Gudjons 2003, S. 183). Auch dies soll weiter unten an zwei ausgewählten Beispielen deutlich werden.

Ein erster Zugang zum Erziehungsbegriff ist immer wieder über Bilder, Metaphern und Analogien gesucht worden. Letztlich lassen sich aber alle Bilder von Erziehung auf zwei Grundverständnisse zurückführen:

1. „Erziehung als ein ‚ herstellendes Machen, analog zur handwerklichen Produktion eines Gegenstandes’, der Erzieher gleicht dem Handwerker […]“.
2. „Das Kind entfaltet sich auf eine mehr oder weniger natürliche Art selbst, ‚analog zum organischen Wachstum’, wie eine Pflanze, ‚Erziehen heißt hier begleitendes Wachsenlassen. ’ Der Erzieher gleicht dem Gärtner […]“ (Gudjons 2003, S. 185).

Die Geschichte des Erziehungsbegriffs wurde hauptsächlich durch diese beiden Grundverständnisse bestimmt. Im folgenden werde ich aber zwei konkrete Begriffsdefinitionen erläutern.

1.1.1. Begriffsdefinition nach Brezinka

Als Ergebnis einer umfassenden Begriffsexplikation formuliert Brezinka (1990) folgende Definition:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eine graphische Darstellung dieser Definition soll der besseren Anschaulichkeit dienen (Gudjons 2003, S. 189):

Dieser Erziehungsbegriff enthält somit also mindestens fünf Bestimmungsmerkmale. Bei den folgenden Zitaten halte ich mich, falls nicht anders gekennzeichnet, an Gudjons (2003):

- „Erziehende sind Menschen (nicht Sachen, Landschaften oder soziale Gegebenheiten).“

‚ „Sie versuchen …, das bedeutet: erzieherische Handlungen können misslingen, denn die Leistung des Lernens (=Veränderung der psychischen Dispositionen) kann nur der Lernende selbst vollbringen, erzieherische Handlungen können nur dazu beitragen.“ Brezinka spricht in diesem Zusammenhang vom „Versuchs-Charakter der Erziehung“ (vgl. Brezinka 1990, S. 87).

ƒ „Soziale Handlungen setzen ein zielgerichtetes, zweckbestimmtes Verhalten voraus, dessen man sich subjektiv bewusst ist, wobei sozial meint, dass diese Handlungen auf andere bezogen sind (‚Selbsterziehung’ wäre lernen).“

„ „Mit psychischen Dispositionen sind […] relativ dauerhafte Bereitschaften zum Erleben und Verhalten ([…] Kenntnisse, Haltungen, Einstellungen […]) [gemeint].“

- „ Verbessern, erhalten […] oder […] beseitigen meint, dass einem vorgestelltem Soll-Zustand vom erzieherisch Handelnden, Wert zugeschrieben wird (den die Wissenschaft allerdings nicht bestimmen kann = wissenschaftlicher Wertrelativismus)“ (Gudjons 2003, S. 188f.).

Die Adressaten der Erziehung können [Hervorh. von mir] nach Brezinka „Menschen in jedem Lebensalter sein“. Er kritisiert die in der Umgangssprache und in den Begriffsdefinitionen anderer Wissenschaftler vorgenommene Einschränkung auf Kinder und Jugendliche, denn sie ist sachlich nicht gerechtfertigt. „Der Mensch kann in jedem Alter lernen, umlernen und verlernen.“ Er sieht die grundsätzliche Möglichkeit, Menschen jeder Altersstufe dabei zu helfen bestimmte Lernziele zu erreichen. Und es erfolgen auch tatsächlich zahlreiche soziale Handlungen, durch die versucht wird die Persönlichkeitsstruktur und Lernergebnisse von Erwachsenen zu verändern und/oder zu erhalten (vgl. Brezinka 1990, S. 92f.). Diese Ausweitung der Erziehungsbegriffs auf Erwachsene findet nicht nur Zustimmung (z.B. Theo Dietrich), sondern wird von einigen (z.B. Hermann Giesecke) auch abgelehnt (vgl. Gudjons 2003, S. 189f.).

Einige weitere Kritikpunkte an Brezinkas Definition sind folgende (die hervorgehobenen Textteile entsprechen den Kritikpunkten, daran schließt sich eine mögliche Erklärung bzw. Rechtfertigung mit Hilfe der Literatur an):

1. Sie hat einen hohen Allgemeinheitsgrad und eine hohe Generalisierungsstufe. So ist nach dieser Definition z.B. auch die Förderung von Taschendiebstahl in einer Subkultur ein Fall von Erziehung [Hervorh. von mir] (vgl. Gudjons 2003, S. 189). Brezinka kritisiert aber gerade die Wertgebundenheit des Erziehungsbegriffs in der pädagogischen Literatur. Denn dieser Wertung liegt natürlich eine entsprechende Wertordnung der Gesellschaft bzw. einer Untergruppe der Gesellschaft zu Grunde. „Sie kann von anderen Positionen aus in Frage gestellt werden und ist in diesem Sinne relativ “. Gerade deshalb geht es ihm „im Rahmen der Präzisierung des wissenschaftlichen Begriffs der Erziehung […] nicht um die normative Frage der Geltung oder Begründung derartiger Werturteile, sondern allein um die deskriptive Einführung des Begriffsmerkmals […]“ (Brezinka 1990, S. 90f.). Es bleibt festzuhalten, dass somit eine formal präzisere Bestimmung der Erziehung natürlich nicht möglich (Gudjons 2003), und Brezinka zufolge, auch nicht zulässig ist.
2. Psychische Dispositionen werden auch von Fernsehmoderatoren, Werbestrategen und diktatorischen Gehirnwäschern verändert. Die Frage ist, ob es nicht besser wäre, „den Begriff Erziehung zu streichen und stattdessen gleich von psychologischer ‚Dispositionsmodifikation’ zu sprechen“ [Hervorh. von mir] (Gudjons 2003, S. 189). Brezinka weitet seinen Erziehungsbegriff bewusst in dieser Weise aus, denn auch „bei den Versuchen zur Modifikation des Verhaltens […], die mit der Absicht der Verbesserung, Förderung oder Heilung (Psychotherapie) der Persönlichkeit der Adressaten erfolgen“ handelt es sich um Erziehung. Für Brezinka lässt sich Verhaltensmodifikation und Therapie der Erziehung unterordnen (vgl. Brezinka 1990, S. 92).
3. Der „Adressat“ pädagogischer Einwirkungen ist eher ein Objekt fremden Wollens und wird als aktiv Wirkender „herausgekürzt“ [Hervorh. von mir] (vgl. Gudjons 2003, S. 189). Darauf lässt sich folgendermaßen antworten: In der Realität der pädagogischen Beziehung ist es durchaus möglich, dass der „Adressat“ zu einem „Objekt fremden Wollens“ verkommt. Nur würde man dann, nach der Definition von Brezinka, nicht mehr von Erziehung sprechen. Denn der Versuch des Erziehenden die psychischen Dispositionen zu verändern bzw. zu erhalten, schließt die Freiheit des Edukanten ein, sich den Einwirkungen zu verweigern (in Anlehnung an Brezinka 1990 und Gudjons 2003).

Nach der Auseinandersetzung mit dem empirischen Verständnis von Erziehung wende ich mich nun dem Ansatz eines handlungstheoretischen Erziehungsbegriffs zu (vgl. Gudjons 2003, S. 187-190).

1.1.2. Der Erziehungsbegriff nach Heid

In der Nähe zu Benner grenzt Heid (2000) den Erziehungsbegriff gegenüber dem Begriff der Bildung folgendermaßen ab:

- Die „Theorie der Bildung“ ist diejenige Disziplin der Pädagogik die nach dem Was und dem Wozu der menschlichen Entwicklung fragt.
- Die „Theorie der Erziehung“ beschäftigt sich mit dem Wie der menschlichen Entwicklungstatsache.
Und auch gegenüber dem Begriff des Lernens grenzt Heid (2000) den Erziehungsbegriff ab:
- Wenn der Lernbegriff deutlich genug vom Erziehungsbegriff unterschieden wird, zeichnet er sich durch seine ‚Wertneutralität’ aus.
- Durch ihn werden jene Veränderungen gekennzeichnet die durch die Verarbeitung von Erfahrungen erklärbar sind und nicht – wie es für den Erziehungsbegriff entscheidend wäre – Verbesserungen menschlicher Verhaltensdispositionen.
- Demnach mag für Heid die Fingerfertigkeit des Taschendiebes Resultat von Lernprozessen sein, mit Erziehung hat sie aber nichts zu tun (vgl. dazu: Brezinkas Erziehungsbegriff unter 1.1.1.) (vgl. Heid 2000, S. 44f.).

Im geschichtlichen Rückblick der Verwendung des Wortes ‚Erziehung’ bemängelt Heid (2000) die fehlende Unterscheidung zwischen der empirisch-deskriptiven (beschreibenden) Feststellung der Verwendungspraxis einerseits (Brezinkas Erziehungsbegriff) und der normativen Projektion eines Verwendungs-‚Ideals’ (Heids Erziehungsbegriff) andererseits (vgl. Heid 2000, S. 47f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.1.2.1. Der ‚Absichtsbegriff’ der Erziehung

Unter dem Erziehungsbegriff verstehen die einen (z.B. Brezinka) alle Handlungen, durch die eine erzieherische Absicht (Intention, Zwecksetzung, Zielsetzung) zu verfolgen versucht wird (vgl. Heid 2000, S. 51).

Heid (2000) sieht darin folgende Probleme:

1. „Einem Handelndem muss und wird die Struktur seiner Absichten keineswegs immer bewusst sein. Insbesondere ist einer konkreten Handlung nicht ‚anzusehen’, von welcher Absicht […] sie geleitet wird“ (ebd., S. 52).
2. Heid (2000) merkt zudem noch an, dass es doch in der Erziehung in erster Linie auf den zu Erziehenden ankommt für den die Handlungsabsicht völlig uninteressant ist. Für ihn ist zuallererst die ausgeführte Handlung entscheidend (für den Geohrfeigten ändert sich nichts an der Tatsache oder Wirkung der Ohrfeige, wenn sie vom Ohrfeigendem nicht aus Rache, sondern in erzieherischer Absicht erteilt wird). „Der Adressat erzieherischen Handelns […] besitzt in dieser Bestimmung von ‚Erziehung’ keine oder nur eine abgeleitete Funktion“ (ebd., S. 52). Zu diesem Einwand habe ich bereits unter 1.1.1. im Zusammenhang mit der Kritik an Brezinkas Erziehungsdefinition Stellung bezogen.
3. „Wenn die Entscheidung der Frage, ob eine menschliche Handlung ‚Erziehung’ ‚ist’, allein davon abhängt, ob dieses Handeln von einer erzieherischen Absicht geleitet ist, dann kann, je nachdem, ob diese Absicht (vermutlich) gegeben […] ist oder nicht, ein und dasselbe Handeln ganz verschieden ‚sein’“ (ebd., S. 52).
4. Heid stellt die Frage „was die erzieherische Handlungsabsicht mit der (beabsichtigten) Wirkung der Handlung zu tun hat. Absichten können Wirkungen intendieren, nicht aber auch schon garantieren. Der ‚Absichtsbegriff’ der Erziehung eliminiert nicht nur alle Handlungen, die auch ohne erzieherische Absicht wirken. Er vernachlässigt auch die Frage nach den Gründen [und der Wahrscheinlichkeit] für die Wirksamkeit erzieherisch intendierten Handelns […]“ (ebd., S. 53).

Wenn aber solche „Handlungen, die auch ohne erzieherische Absicht wirken“ zur Erziehung gerechnet würden, dann wäre der Begriff der Sozialisation überflüssig und der Erziehungsbegriff ins uferlose ausgeweitet. Weber (1973) vertritt den Standpunkt, dass „dieses ohne erzieherische Absicht erfolgende Lernen, das sich […] irgendwie verbessernd auf das Verhalten und die zugrunde liegenden Dispositionen auswirkt (…) besser als Enkulturation [bezeichnet werden sollte], d.h. als Lernprozesse, durch die der Mensch ohne Lernhilfe seine soziokulturelle Lebensweise erwirbt“ (Weber 1973, S. 48). Nach Weber (1973) umfasst Enkulturation die beiden Termini Sozialisation und Personalisation.

1.1.2.2. Der ‚Wirkungsbegriff’ der Erziehung

In diesem Zusammenhang ist nicht mehr die Absicht das Kriterium für die Bestimmung von Erziehung, sondern die tatsächlich eingetretene Erziehungswirkung. „In Anwendung dieser Auffassung lässt sich eigentlich immer erst nachträglich, nachdem als erzieherisch anerkannte Wirkungen […] tatsächlich eingetreten sind, feststellen, welche Handlungen oder welche Sachverhalte zur Erziehung gerechnet werden können“ (Heid 2000, S. 54). Dies führt dazu, dass ein und dieselbe Handlung Erziehung sein kann oder nicht, je nach dem ob die entsprechende Wirkung eintritt oder nicht. Dabei ist besonders zu beachten, dass die Wirkung einer Handlung stark von „mentalen ‚Verarbeitung’ seitens des Handlungsadressaten abhängt“ (ebd.). Daraus ergibt sich die Schwierigkeit, dass Erziehung nicht im vorhinein organisiert, geplant und verantwortet werden kann. Denn man weiß ja immer erst im nachhinein was Erziehung ‚ist’ bzw. ‚war’ (vgl. ebd., S. 55).

[...]