Ziele und Inhalte einer Portfolioarbeit im Förderschwerpunkt Lernen


Hausarbeit, 2020

17 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Portfolio
2.1 Ziele und Inhalte eines Portfolios
2.2 Gliederung eines Portfolios
2.3 Dokumentationsformen in einem Portfolio

3 Beschreibung des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes Lernen

4. Beschreibung einer fiktiven Unterrichtseinheit

5. Beschreibung eines fiktiven Schülers (Friedrich) mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen

6. Friedrichs Beitrag zur Unterrichtseinheit

7 Fazit

8 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Exemplarische Gliederung eines Portfolios aus LISUM (2008, S. 7)

Abb. 2: Niveaustufen ohne FSP Lernen aus RLP Teil C Deutsch (2015, S. 14)

Abb. 3: Niveaustufen mit FSP Lernen aus LISUM (2017, S. 23)

Abb. 4: Offene Checkliste von Friedrich Teil

Abb. 5: Offene Checkliste von Friedrich Teil

1. Einleitung

„Man darf die Menschen nicht nach dem beurteilen, was sie nicht wissen, sondern nach dem, was sie wissen und wie sie es wissen“ (Luc de Clapiers Vauvenargues, 1746, o.A.) und auch, was sie bereit sind, zu lernen.

Wie das Zitat beschreibt, kommt es nicht darauf an, die Menschen und besonders nicht die Schülerinnen und Schüler darauf aufmerksam zu machen, worin sie Probleme haben oder woran sie noch üben sollten, sondern die Fähigkeiten und Kompetenzen zu wertschätzen, die sie bereits erlernt haben. Das ist eine entscheidende Aufgabe eines Portfolios, welches das Thema dieser Modularbeit ist.

Diese Modularbeit entstand im Rahmen des Moduls INK-BA-SL2 - Inklusive Didaktik und unterrichtliche Handlungsfelder bei Beeinträchtigung des Lernens und beschäftigt sich mit dem Portfolio als Dokumentation von individuellen Lernschritten von Schülerinnen und Schülern.

Im Verlauf dieser Modularbeit werden die Ziele, Inhalte und einige exemplarische Dokumentationsformen von Portfolien erläutert. Weiterhin wird der Förderschwerpunkt Lernen definiert, da diese Modularbeit unter anderem einen Portfoliobeitrag eines Schülers mit Förderschwerpunkt Lernen beschreibt. Danach werden eine fiktive Unterrichtssequenz zum Thema Tuwörter und das fiktive Kind Friedrich mit dem Förderbedarf im Lernen vorgestellt. Anschließend wird Friedrichs Beitrag zur Unterrichtseinheit beschrieben. Es gilt herauszufinden, wie eine solcher Portfoliobetrag von Friedrich zur Unterrichtseinheit Tuwörter aussehen könnte.

2. Das Portfolio

2.1 Ziele und Inhalte eines Portfolios

Ein Portfolio ist ein Lernentwicklungsdokument, in dessen die Entwicklung der Schülerin oder des Schülers dokumentiert ist (vgl. LISUM, 2010). Somit liegt nicht nur der Lernstand im Fokus, sondern der individuelle Entwicklungsprozess einer jeden Schülerin oder eines jeden Schülers. „Die Einführung [des Portfolios] erfolgt stufenweise“ (LISUM, 2010) ab der ersten Klasse. Die Zielstellung eines Portfolios ist, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Fortschritte in Bezug auf die Entwicklung und das Lernen altersgemäß selbstständig dokumentieren und reflektieren können (vgl. LISUM, 2010). Des Weiteren setzen sich die Schülerinnen und Schüler selber immer neue Lernziele (vgl. LISUM, 2010). Folgende Aspekte sollte das Portfolio laut Verwaltungsvorschriften zur Grundschulverordnung vom 2. August 2007/09 einhalten:

Das Portfolio sollte insbesondere

a. individuelle Ziele und Kompetenzen, sowie den Stand zur Erreichung von Standards in den Fächern Deutsch und Mathematik und mindestens einem weiteren Fach,
b. ausgewählte Arbeiten der Schülerin oder des Schülers zu erworbenen Kompetenzen mit Kommentaren von Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften und Eltern,
c. laufende Reflexionen, Beobachtungen, Rückmeldungen zum Lernen von Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften und Eltern,
d. individuelle Lernpläne, auf der Basis der Ergebnisse der individuellen Lernstandsanalysen 1, 3 und 5 und die Dokumentation von Portfoliogesprächen,
e. aussagekräftige Ergebnisse von ILeA und Vergleichsarbeiten und
f. Arbeitsergebnisse, die außerhalb des Unterrichts entstanden sind und Rückschlüsse auf Interessen, Neigungen, Begabungen und Kompetenzen zulassen erhalten. (LISUM, 2010, S. 6)

Durch Portfoliogespräche mit den Eltern und den Schülerinnen und Schülern kann ein Austausch über die schulischen Aktivitäten und den häuslichen stattfinden, wodurch eine bessere Planung und Organisation von Vereinbarungen über den individuellen, auf die Schülerin oder den Schüler abgestimmten Lehrplan und dessen Umsetzung erfolgen kann (vgl. LISUM, 2010). Während des Unterrichts leitet die Lehrkraft das Entstehen des Portfolios an, gibt Hilfestellungen und überwacht das Geschehen (vgl. LISUM, 2010). Ist die Grundschulzeit vorbei, wird das Portfolio den Schülerinnen und Schülern mitgegeben, welches auf der weiterführenden Schule weitergeführt werden kann (vgl. LISUM, 2010). Ein Portfolio orientiert sich an Leitlinien wie die Selbstwirksamkeit, die Wertschätzung, die Transparenz und die Kommunikation (vgl. LISUM, 2008). Durch den Aspekt der Selbstwirksamkeit werden die Schülerinnen und Schüler darin bestärkt, den eigenen Fähigkeiten zu vertrauen und selbstständiger in Bezug auf Planung und Organisation von eigenen Lernschritten zu werden (vgl. LISUM, 2008). Die Wertschätzung findet insofern statt, dass die Einträge in dem Portfolio das Können und nicht das Nichtkönnen der Schülerinnen und Schüler wiederspiegeln (vgl. LISUM, 2008). Transparenz ist dadurch gegeben, dass Kriterien für die Einschätzung und Bewertung der Leistungen der Schülerinnen und Schüler durch diese einsehbar sind (vgl. LISUM, 2008). Es sind Checklisten mit den entsprechenden Einschätzungsmaßstäben und ähnliches vorhanden, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, einen Einblick in diese zu haben (vgl. LISUM, 2008). Reflexionen und Rückmeldungen über individuelle Lernfortschritte werden mittels der Kommunikation in Form von Einzel- oder Gruppengesprächen mit den Schülerinnen und Schülern erteilt (vgl. LISUM, 2008). Diese genannten Aspekte unterstützen eine Schülerin oder einen Schüler beim Entwickeln eigener Fähigkeiten und Kompetenzen.

2.2 Gliederung eines Portfolios

Damit den Schülerinnen und Schülern eine gute Planung und Organisation ihrer Lernfortschritte gelingt, ist es umso wichtiger, dass das Portfolio gut strukturiert ist und bleibt. Abbildung 3 von LISUM (2008) zeigt eine exemplarische Gliederung eines Portfolios mit der Einteilung in folgende drei Bereiche.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Exemplarische Gliederung eines Portfolios aus LISUM (2008, S. 7)

In der Rubrik „Mein Steckbrief“ befinden sich alle Dokumente, die die Schülerin oder den Schüler als Person vorstellen (vgl. LISUM, 2008). Darunter zählen persönliche Daten und 5 erworbene Fähigkeiten, zum Beispiel in Form von Checklisten (vgl. LISUM, 2008). Die Teilüberschriften können verändert und individuell der Schülerin oder dem Schüler angepasst werden (vgl. LISUM, 2008). In dem Bereich „Meine Lernwege“ sind alle Dokumente enthalten, „die die verschiedenen Lernschritte beim Lernen sichtbar machen“ (LISUM, 2008, S. 7). Dies meint alle möglichen Anforderungen, Ergebnisse von diagnostischen Tests und Erhebungen, und Vereinbarungen über die nächsten Lernschritte (vgl. LISUM, 2008). Ebenfalls werden hier alle Originalarbeiten, Lerntagebücher und weiteres abgeheftet, die die individuellen Lernschritte zeigen (vgl. LISUM, 2008). Es ist auch möglich, die Protokolle der Portfoliogespräche und die Zeugnisse der Schülerinnen und Schüler in diese Rubrik einzufügen (vgl. LISUM, 2008). Im Kapitel „Mein Lernalbum“ werden alle Dokumente eingeheftet, „die eine Schülerin / ein Schüler nach bestimmten Kriterien selbst auswählt, um zu zeigen, wie sie / er seine Leistungen wahrnimmt und einschätzt“ (LISUM, 2008, S. 7). Die Unterteilung der Teilüberschriften erfolgt meist nach Fächern, damit die Schülerinnen und Schüler ihre Dokumente leicht zuordnen können (vgl. LISUM, 2008).

2.3 Dokumentationsformen in einem Portfolio

Um die eben beschriebene Struktur und Ordnung zu gewährleisten, gilt es geeignete Dokumentationsformen für die Schülerinnen und Schüler zu finden, die es ermöglichen, den Überblick über schon erlernte Fähigkeiten und den Fähigkeiten, die als nächstes erlernt werden sollen, zu behalten und Außenstehenden die Dokumentation der Lernschritte nachvollziehen lässt. Im Folgenden werden solche Dokumentationsformen erläutert, mit denen ein einfach zu handhabendes, für alle verständliches Portfolio entsteht (vgl. LISUM, 2010).

Die erste Form ist das Kompetenzraster. Ein Kompetenzraster ist eine Art Tabelle, deren linke Spalte die wesentlichen Aufgabenbereiche eines Unterrichtsfaches aufweist und deren restlichen Spalten mit den jeweiligen Anforderungen in Form von Lernzielen gefüllt sind (vgl. LISUM, 2010). Die Schülerinnen und Schüler markieren mit großen Klebepunkten in der Tabelle ihre Lernausgangslage (vgl. LISUM, 2010). Bei erfolgreichem Nachweis einer weiteren Anforderung können die Schülerinnen und Schüler diese mit kleinen Klebepunkten kennzeichnen (vgl. LISUM, 2010). Um die Lernerfolge zeitlich einzuordnen, ist es möglich, zum Beispiel die Farbe der Klebepunkte in bestimmten zeitabständen, wie einem halben Jahr, auszutauschen (vgl. LISUM, 2010). Anhand dieser Dokumentationsform können alle möglichen Betrachter des Portfolios schnell und einfach die gelernten Fähigkeiten erkennen (vgl. LISUM, 2010). Eine weitere mögliche Tabellenform wäre eine Art Checkliste. In der linken Spalte stehen wieder die Anforderungen eines Faches in Form von Lernzielen und in den 6 zwei rechten Spalten ist Platz für eine Selbsteinschätzung der Schülerin oder des Schülers für jede Anforderung und die Einschätzung der Lehrkraft (vgl. LISUM, 2010). Zusätzlich lässt sich hier erkennen, wo die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler mit der der Lehrkraft übereinstimmen und wo nicht (vgl. LISUM, 2010). Eine weitere Tabelle mit Problemstellen und deren Lösungsmöglichkeiten, die noch verbessert werden sollten, kann noch hinzugefügt werden. Die Lehrkraft hat so die Möglichkeit, durch Ankreuzen der jeweiligen Anforderungen aufzuzeigen, was die jeweilige Schülerin oder der jeweilige Schüler noch üben sollte (vgl. LISUM, 2010). Eine dritte Dokumentationsform ist die Lern-Blume (vgl. LISUM, 2010). Auf diesem Blatt sind Blumen abgebildet, deren Wurzeln tief in die Erde gehen. Jede einzelne Blüte steht für ein großes Lernziel (vgl. LISUM, 2010). Dabei werden von der Wurzel an über den Stängel kleinere Lernziele abgebildet, die beim Erreichen des großen Lernzieles in der Blüte helfen sollen (vgl. LISUM, 2010). Die Anforderungen in den Wurzeln bilden dabei grundlegende Kompetenzen, die beim Erreichen aller Blüten nützlich sind (vgl. LISUM, 2010). Die Schülerinnen und Schüler haben in dieser Form die Möglichkeit, erfolgreich erlernte Anforderungen auszumalen, um den Weg bis zum Erreichen des großen Lernzieles zu dokumentieren (vgl. LISUM, 2010). Diese Art der Dokumentationsform kann für alle Unterrichtsfächer abgewandelt werden und bietet eine gute Übersicht über schon Erlerntes und die nächsten Lernschritte. Die letzte Dokumentationsform, die in diesem Kapitel vorgestellt werden soll, ist die Form der offenen Checkliste. Die Schülerinnen und Schüler, die langsamer als vielleicht Andere lernen, haben hier die Chance, ihre eigenen kleineren Lernschritte aufzulisten und abzuarbeiten (vgl. LISUM, 2010). Bei Erreichen eines Lernzieles wird das Datum notiert und die Schülerin oder der Schüler und die Lehrkraft unterschreiben (vgl. LISUM, 2010). Durch einen Sticker am Rand einer jeden Spalte wird gekennzeichnet, dass die Schülerin oder der Schüler ein Lernziel erreicht hat, dass auch alle anderen Kinder in ihrem Kompetenzraster zu stehen haben (vgl. LISUM, 2010). Die Lernlandkarte ist ein solches Beispiel für eine offene Checkliste (vgl. LISUM, 2010).

3. Beschreibung des sonderpädagogischen Förderschwerpunktes Lernen

Neben dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung und dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung gehört der Förderschwerpunkt Lernen zu den anteilsmäßig verbreitetsten Förderbedarfen. Das LISUM (2017) hat in seinem Dokument - Der sonderpädagogische Förderschwerpunkt Lernen im Rahmenlehrplan 1 - 10 für Berlin und Brandenburg - folgende Indikatoren für das Vorliegen eines sonderpädagogischen 7 Förderschwerpunktes Lernen beschrieben. Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf im Lernen haben einen zwei- bis dreijährigen Rückstand ihrer Lernentwicklung in mehr als einem Fach und im Vergleich zu durchschnittlichen Kindern eine unterdurchschnittliche Intelligenz, was bedeutet, dass deren Intelligenzquotient 1,5 bis drei Standardabweichungen unter dem Mittelwert liegt, beziehungsweise im Intelligenzquotientenbereich zwischen 70 und 85 (vgl. LISUM, 2017). Des Weiteren haben viele Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen auch deutliche sprachliche Defizite, einige sogar „massive soziale Probleme“ (LISUM, 2017, S. 20) wie zum Beispiel ängstliches, aggressives oder isolierendes Verhalten (vgl. LISUM, 2017). Die Schullaufbahn einer Schülerin oder eines Schülers mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf im Lernen ist meistens gekennzeichnet durch „häufiges Sitzenbleiben, Zurückstellungen [und] erfolglose Förderbemühungen“ (LISUM, 2017, S.20). Häufig tritt der Förderbedarf im Lernen nicht allein auf, sondern ist gekoppelt an visuelle und motorische Beeinträchtigungen (vgl. LISUM, 2017). Aus diesen Indikatoren und bei Betrachtung der unterschiedlichen Niveaustufen für Schülerinnen und Schüler ohne Beeinträchtigungen und mit sonderpädagogischen Förderbedarf Lernen ergibt sich ein differenzierter Unterricht. Anhand der Abbildungen 1 und 2 lässt sich feststellen, dass zunächst alle Schülerinnen und Schüler, ob mit oder ohne sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen, auf dem Niveau A und B unterrichtet werden. Die Niveaustufen unterscheiden sich ab der dritten Klasse. Hier ist es möglich, dass Schülerinnen und Schüler mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen in bestimmten Fächern je nach individuellen Kompetenzen weiterhin auf der Niveaustufe B unterrichtet werden, obwohl Schülerinnen und Schüler ohne diesen Förderschwerpunkt schon Kompetenzen auf der Niveaustufe C erlernen (vgl. LISUM, 2017). Auch lässt sich im Niveaustufenmodell mit sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen (Abb. 2) ablesen, dass die Kompetenzen der nachfolgenden Niveaustufen C, D und E später unterrichtet werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Niveaustufen ohne FSP Lernen aus RLP Teil C Deutsch (2015, S. 14)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Niveaustufen mit FSP Lernen aus LISUM (2017, S. 23)

4. Beschreibung einer fiktiven Unterrichtseinheit

Nachfolgend wird eine fiktive Unterrichtsreihe zum Thema „Tuwörter (Verben)“ beschrieben, welche einen Umfang von fünf einzelnen Unterrichtsstunden umfasst und in einer zweiten Klasse durchgeführt wird.

1. Stunde:

Die Lehrkraft legt verschiedene Bilder, auf denen verschiedene Bewegungen und Tätigkeiten abgebildet sind, verkehrtherum auf die Tische der Schülerinnen und Schüler, so dass jede und jeder eines hat. Mit dem folgenden Pantomimespiel sollen die Schülerinnen und Schüler spielerisch an das neue Thema herangeführt werden. Nachdem die Regeln des Spieles erklärt sind, nimmt sich die erste Schülerin oder der erste Schüler das Bild und geht nach vorne, ohne die darauf abgebildete Bewegung vorher zu verraten. Vor der Klasse wird die Bewegung dann vorgeführt und alle anderen versuchen zu erraten, was die Mitschülerin oder der Mitschüler darstellt. Die Schülerin oder der Schüler, der diese Bewegung erraten hat, darf als nächstes seine Bewegung vor der Klasse vorführen. Nebenbei werden alle erratenen Begriffe auf der Tafel notiert Das Spiel geht so lange weiter, bis alle Schülerinnen und Schüler mindestens einmal drankamen. Danach werden die Wörter auf der Tafel betrachtet und Merkmale herausgearbeitet. Zu den Merkmalen, die die Schülerinnen und Schüler finden sollen, gehören die Kleinschreibung, die Endung -en und die Gemeinsamkeit, dass alle Wörter eine Tätigkeit beschreiben. Diese Wörter werden nun als Tuwörter bezeichnet. Nachdem die Merkmale und die Bezeichnung geklärt sind, schreiben alle Schülerinnen und Schüler die an der Tafel stehenden Wörter unter Berücksichtigung der Kleinschreibung ab. Kinder die schnell schreiben und dementsprechend eher fertig sind, dürfen versuchen, einfache Sätze mit den erarbeiteten Tuwörtern zu bilden und aufzuschreiben.

[...]

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Ziele und Inhalte einer Portfolioarbeit im Förderschwerpunkt Lernen
Hochschule
Universität Potsdam
Note
2,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
17
Katalognummer
V1252504
ISBN (Buch)
9783346688521
Sprache
Deutsch
Schlagworte
FSP Lernen, Portfolio, Grundschule, Deutsch
Arbeit zitieren
Julia Uhlig (Autor:in), 2020, Ziele und Inhalte einer Portfolioarbeit im Förderschwerpunkt Lernen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1252504

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