Zusammenhang zwischen dem Führungsstil von Lehrern und der Leistung der Schüler

Inhalt

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmungen
2.1 Motiv und Motivation
2.2 Leistungsmotivation
2.3 Führungsstile von Lehrern
2.3.1 Autokratischer Führungsstil
2.3.2 Sozial-integrativer Führungsstil
2.3.3 Laissez-faire Führungsstil

3. Das Elternhaus als Vorbedingung für schulische Leistungen

4. Die Unterrichtssituation als Vorbedingung für schulische Leistungen
4.1 Organisation
4.2 Bezugsnormorientierung
4.2.1 Soziale Bezugsnorm
4.2.2 Individuelle Bezugsnorm
4.3 Leistungsniveau

5. Vorgehensweise
5.1 Erfassung der Organisationsfaktoren
5.2 Erfassung des Lehrerverhaltens
5.3 Erfassung der Schülerleistung

6. Auswertung
6.1 Bedeutung der Organisationsfaktoren für die Untersuchung
6.2 Der Führungsstil der Lehrer
6.3 Die Leistung der Schüler

7. Ergebnis

Anhang
Literaturverzeichnis/Abkürzungsverzeichnis
Muster der Schülerfragebögen
Muster Lehrerprotokoll
Muster Schülerprotokoll

Der Zusammenhang zwischen dem Führungsstil von Lehrern und der Leistung von Schülern

1. Einleitung

Jeder Lehrer steht bei seiner Unterrichtsgestaltung vor der Frage, welchen Einfluß sein Verhalten auf die Leistung seiner Schüler hat. Nicht zuletzt ist diese Frage entscheidend, wenn man dem Anspruch gerecht werden möchte, ein guter Lehrer zu sein. So ist es bereits für einen Lehramtsstudenten von außerordentlicher Wichtigkeit, sich mit dem Zusammenhang zwischen Lehrerverhalten und Schülerleistung zu befassen.

Im Rahmen der Lehramtsausbildung muß die Zwischenprüfung in Form einer Hausarbeit erbracht werden. Mein erstes Hospitationspraktikum im Rahmen eines Pädagogik-Seminars hat mir großen Spaß gemacht. Es hebt einen Studenten über seine theoretischen Studien hinaus und führt zu mehr Praxisnähe. Deshalb habe ich mich dafür entschieden, ein Hospitationspraktikum zu oben angesprochenem Sachverhalt durchzuführen und diese Hausarbeit über meine Ergebnisse zu schreiben.

Zu Beginn meiner Arbeit werde ich Begriffsbestimmungen vornehmen, die für die Untersuchung erforderlich sind. Ich werde die Begriffe Motiv, Motivation und Leistungsmotivation definieren und verschiedene Führungsstile von Lehrern erklären. Im Anschluß wird kurz auf das Elternhaus als Vorbedingung schulischer Leistungen eingegangen, denn nicht allein die Schule oder der Unterricht haben Einfluß auf das Leistungsverhalten der Schüler. Nach dem Elternhaus werde ich die Bedeutung des schulischen Umfeldes für meine Untersuchung beleuchten bevor ich transparent mache, wie ich bei meiner Hospitation vorgegangen bin. Den Abschluß bilden ein Auswertungsbericht und das Ergebnis meiner Untersuchung.

2. Begriffsbestimmungen

2.1 Motiv und Motivation

Motive sind nach Aussage von Heinz Heckhausen^[1] überdauernde und relativ konstante Wertungsdispositionen^[2]. Sie sind seiner Meinung nach „höherer“ Art, umweltbedingt und werden nicht angeboren.

Dem steht die Auffassung von Klaus Schneider und Heinz-Peter Schmalt entgegen, die Motive für genetisch bedingt halten, da sie „Anpassungen an Überlebens- und Fortpflanzungserfordernisse der dringlichen und sozialen Umwelt in der Entwicklung des Menschen hin darstellen“.^[3] Schneider und Schmalt folgen bei ihrer Definition dem Instinktkonzept von McDougall aus dem Jahr 1928, der ein Motiv als „ererbte oder angeborene psychophysische Disposition, welche ihren Besitzer befähigt, bestimmte Gegenstände wahrzunehmen und ihnen Aufmerksamkeit zu schenken (...)“^[4] definiert. Motive wären dann umweltunabhängig und unbeeinflußbar.

Da ich für meinen Untersuchungsgegenstand annehmen muß, daß Motive, wie das Leistungsmotiv, durch ihre Umwelt veränderbar sind, folge ich hier der Definition von Heckhausen. Motive sind für mich also überdauernde und relativ konstante Wertungsdispositionen. Sie befähigen den Menschen, sich bestimmten Zielen zu widmen. Doch was ist nun Motivation?

Motivation ist, so möchte ich einmal vereinfacht definieren, das Vorhandensein eines bestimmten Motivs. Der Mensch ist also in seinem Verhalten auf ein bestimmtes Ziel hin ausgerichtet. Heckhausen bezeichnet die Motivation deshalb auch als handlungsvorbereitend.^[5] Für ihn herrscht Motivation dann vor, wenn ein Lebewesen „sein Verhalten um der erwarteten Folgen Willen auswählt und hinsichtlich Richtung und Energieaufwand steuert“^[6].

Für die Erforschung des Zusammenhangs zwischen dem Führungsstil von Lehrern und der Leistung der Schüler im Unterricht ist es von Interesse herauszufinden, ob es den Lehrern gelingt, das Verhalten ihrer Schüler hinsichtlich Richtung und Energieaufwand auf die Leistung auszurichten. Dazu müssen wir klären, was speziell Leistungsmotivation ist.

2.2 Leistungsmotivation

Die Leistungsmotivation ist eine spezielle Form der Motivation. Sie kennzeichnet nach der Aussage von Heckhausen das „Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in allen jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung deshalb gelingen oder mißlingen kann“^[7]. Er fügt hinzu^[8], daß solch ein abstraktes Motiv, wie das Leistungsmotiv, historischem, lebensaltersbezogenem und, für meine Untersuchung besonders bedeutend, auch lebensbereichsabhängigem Wandel unterzogen ist.

Gerd Mietzel identifizierte drei Entstehungsbedingungen für die Leistungsmotivation^[9]:

1. Die Selbständigkeitserziehung im Elternhaus, die wir im nächsten Kapitel betrachten werden.
2. Die Kausalattribuierung des eigenen Erfolgs oder Mißerfolgs.

Kausalattribuierung meint die Ursachen, die sich der Einzelne für seinen Erfolg oder Mißerfolg zuschreibt. Durch das Verhalten der Umwelt, so Mietzel, kommt es zur Herausbildung eines Erklärungsmusters für die eigene Leistung. Dem stimmen auch Klaus Schneider und Heinz-Peter Schmalt zu, die das Leistungsmotiv für ein „sozial bestimmtes Motiv“^[10] halten, welches eine Lerngeschichte habe, „in deren Verlauf bestimmte Affekte bzw. die Erwartung, diese Affekte zu erleben, mit bestimmten Situationsmerkmalen verbunden werden“^[11]. Wird also in einer bestimmten Umweltsituation das Leistungsmotiv befriedigt, wird man in der gleichen Situation wiederum diese Befriedigung erwarten und es kommt zur Leistungsmotivation. Umgekehrt gilt: Wird in einer bestimmten Umweltsituation die Leistungsmotivation nicht aktiviert, so wird dies in der gleichen Situation wiederum nicht gelingen. Die Kopplung wird also gespeichert (Erwartungsaffekt). Für einen Lehrer stellt sich daher die Frage, wie er seinen Unterricht gestaltet, um für seine Schüler eine im Hinblick auf ihre Erfolgsaussichten positive Erwartung zu erzeugen. Gelingt ihm dies nicht, so wird die Leistungsmotivation der Schüler nicht aktiviert, sie verlieren das Interesse am Unterricht und Störverhalten wird zunehmen. Schlimmstenfalls erleben sie nie einen Erfolg im Unterricht und schreiben sich selbst den Grund dafür zu. Heckhausen hat deshalb bereits 1963 zwischen erfolgsmotivierten und mißerfolgsmotivierten Menschen unterschieden^[12].

Erfolgsmotivierte sehen ihre Leistungen als Ergebnis ihrer eigenen Anstrengung und ihres Könnens. Mißerfolgsmotivierte dagegen halten Erfolge für einen Zufall, die nichts mit ihrem Können zu tun zu haben scheinen. Die Kausalattribuierung soll hier nicht weiter thematisiert werden. Ein Lehrer muß jedoch, will er die Leistungsmotivation seiner Schüler steigern, darauf achten, daß er seine Schüler nicht zu mißerfolgsmotivierten Menschen erzieht.

Mietzels dritte Entstehungsbedingung: Die Selbstverstärkung nach der Kausalattribuierung.

Die Kausalattribuierung bestimmt, ob ein Mensch nach erfolgreich erbrachter Leistung Befriedigung empfindet. Wenn er seine Leistung nur dem Zufall zuschreibt, wie dies bei Mißerfolgsmotivierten der Fall ist, so wird er selbst bei erfolgreicher Bewältigung einer Aufgabe keine Befriedigung empfinden. Denn er hält seinen Erfolg nicht für das Ergebnis seiner Anstrengung und schreibt damit die Erreichung eines Gütemaßstabes nicht sich selbst zu. Der Mißerfolgsmotivierte wird in der Zukunft versuchen, sich Aufgaben zu entziehen, bei denen die Möglichkeit des Scheiterns besteht.

Erfolgsmotivierte dagegen halten einen Erfolg für den Ausdruck ihres Könnens und ihrer Anstrengung und wenden sich freudig neuen Aufgaben zu. Die Zufriedenheit über die eigene Leistung verstärkt so die Leistungsmotivation.

2.3 Führungsstile von Lehrern

Lehrer sind Persönlichkeiten. Dieser Tatsache ist geschuldet, daß Lehrer ihre Klassen unterschiedlich führen. Bereits 1939 hatten Lewin, Lippitt und White eine Untersuchung an 10jährigen Jungen durchgeführt^[13], die in verschiedenen Führungsstilen unterrichtet wurden. Die drei Psychologen wollten herausfinden, welchen Einfluß der Führungsstil auf das Lernergebnis und des Verhalten der Schüler hat. Sie legten drei Führungsstile fest: den autoritären, den demokratischen und den lassez-faire Führungsstil. Anne-Marie und Reinhard Tausch haben in den 70er Jahren dieses Modell weiterentwickelt, auf welches ich mich bei meiner Untersuchung stützen möchte.

Tausch und Tausch haben zwei Hauptdimensionen des Lehrerverhaltens ermittelt^[14]:

1. den Grad der emotionalen Zuwendung zum Schüler und
2. das Ausmaß der Lenkung der Schüler.

Nach diesen beiden Hauptdimensionen haben sie die drei Führungsstile in einem Diagramm dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Anschluß möchte ich kurz auf die Wesensmerkmale der einzelnen Führungsstile eingehen.

2.3.1 Der autokratische Führungsstil

Der autokratische Führungsstil bei Tausch/Tausch entspricht weitestgehend dem autoritären bei Lewin^[15]. Autokratische Lehrer zeichnen sich durch ein hohes Maß an Kontrolle aus. Sie lenken zentral die Klasse, bestimmen was und mit wem die Schüler sich beschäftigen sollen. Sie legen Arbeitsziele und Arbeitstechniken fest. Ihre persönliche Beziehung zum Schüler ist wenig ausgeprägt. Emotionale Kälte und geringe Affektivität sind die Regel. Lob und Tadel werden persönlich gehalten.

2.3.2 Der sozial-integrative Führungsstil

Der sozial-integrative Führungsstil ist vergleichbar mit dem demokratischen Führungsstil bei Lewin. Der sozial-integrative Lehrer diskutiert Arbeitsschritte, Arbeitsweise und Materialien mit seiner Klasse und unterstützt sie bei der Planung. Untergruppen, z.B. bei der Gruppenarbeit, dürfen die Schüler selbst bestimmen. Er gibt zwar ebenso Anweisungen wie der autoritäre Lehrer, doch er begründet sie. Lob und Tadel sind selten und wenig persönlich. Der sozial-integrative Lehrer ist außerdem bemüht, zu seinen Schülern ein gutes persönliches Verhältnis zu halten und zeichnet sich durch emotionale Wärme aus.

2.3.3 Der laissez-faire Führungsstil

Laissez-faire Lehrer sind vor allem gekennzeichnet durch ihr gefühlsneutrales Verhalten und ihre auf ein Mindestmaß beschränkte Lenkung der Klasse. Sie geben ihren Schülern völlige Freiheit in allen Entscheidungen den Unterricht betreffend. Diese Lehrer bieten zwar Materialien an, doch zeigen sie keine Anteilnahme.

3. Das Elternhaus als Vorbedingung für schulische Leistungen

Um die Leistungsmotivation von Schülern im Unterricht erklären zu können, ist es notwendig, auf das Elternhaus als primären Erziehungsfaktor einzugehen, da nicht allein die Schule oder das Lehrerverhalten für die Leistungsmotivation der Schüler ausschlaggebend sind. Zwar kann bei meiner Untersuchung das Elternhaus nicht in die Betrachtung mit einfließen, doch Vollständigkeit wegen möchte ich diesen Exkurs kurz vornehmen.

Eltern haben einen großen Einfluß auf die Ausprägung des Leistungsmotivs bei ihren Kindern. Wenn man der Einschätzung von Klaus Schneider und Heinz-Dieter Schmalt folgt, daß das Leistungsmotiv eine „Lerngeschichte“^[16] hat, so kann man davon ausgehen, daß bereits in der Kindheit die Vorraussetzungen dafür gelegt werden.

Bernhard C. Rösen und Roy D’Andrade haben in den 70er Jahren festgestellt^[17], daß die Selbständigkeitserziehung eine der Vorläuferbedingungen für die Ausprägung des Leistungsmotivs darstellt. Eltern sollen demnach ihren Kindern ein gewisses Maß an Autonomie bei der Erledigung von gesetzten Aufgaben zugestehen. Wird dieser Gütemaßstab erreicht, d.h. erledigt das Kind die Aufgabe selbständig richtig, so soll es belohnt werden.

Das Leistungsmotiv wird also dann von Eltern ausgebildet, wenn sie ihren Kindern anspruchsvolle Aufgaben stellen und damit zur Leistung erziehen, wenn sie ihre Kinder diese Aufgaben selbständig bewältigen lassen und wenn sie Erfolg belohnen und Mißerfolg nicht billigen. Rosen und D’Andrade haben dabei herausgefunden, daß affektive Sanktionierung von Erfolg und Mißerfolg den positivsten Effekt erzielt. Die Leistungsmotivationsentwicklung des Kindes im Elternhaus könnte man dementsprechend folgendermaßen grafisch darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Daraus folgt, daß unaufmerksame und nachsichtige Eltern leistungsdemotivierte Kinder erziehen.

[...]

^[1] Heinz Heckhausen: Motivation und Handeln, 2. Auflage, Berlin/Heidelberg/New York 1989, S. 9-10

^[2] Dispositionen sind (psychol.) Anlagen zu einer immer wieder durchbrechenden Eigenschaft oder zu einem typischen Verhalten.

^[3] Klaus Schneider/Heinz-Peter Schmalt: Motivation, 2. Auflage, Stuttgart/Berlin/Köln 1994, S. 14

^[4] Ebd.

^[5] Siehe Anm. 1, S. 11

^[6] Siehe Anm. 1, S. 10

^[7] nach Gerd Mietzel: Pädagogische Psychologie, 2. Auflage, Göttingen/Toronto/Zürich 1975, S. 348

^[8] siehe Anm. 1, S. 10

^[9] Siehe Anm. 7, S. 349-356

^[10] Siehe Anm 3, S. 252

^[11] Ebd.

^[12] nach Heinz-Dieter Schmalt: Motivationspsychologie, Stuttgart/Berlin/Köln 1986, S. 106

^[13] siehe Gerd Mietzel: Psychologie in Unterricht und Erziehung, 4. Auflage, Göttingen/Bern/Toronto 1993, S. 287-288

^[14] nach: Horst Nickel/Kurt Heller/Walter Neubauer: Verhalten im sozialen Kontext (Psychologie in der Erzeihungswissenschaft, 2), Stuttgart 1978, S. 247-252

^[15] siehe Anm. 13, S. 290

^[16] Siehe Anm. 3, S. 252

^[17] Bernhard C. Rösen/Roy d’Andrade: Die psychosozialen Ursprünge des Leistungsmotivs, in: Reader zum Funk-Kolleg Pädagogische Psychologie I, herausg. von C. F. Graumann und H. Heckhausen, 1970