Die Portfolioarbeit als eine Methode zur Individualisierung von Lernprozessen und Leistungsbewertungen im Fach Erziehungswissenschaft

Exemplarisch erprobt in einem projektartigen Unterrichtsvorhaben zur Theorie der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget


Projektarbeit, 2009
49 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

1. Begründungszusammenhang
1.1 Bezug zu den Richtlinien und Lehrplan im Fach Erziehungswissenschaft
1.2 Bezug zur Fachdidaktik Erziehungswissenschaft

2. Portfolioarbeit im Fach Erziehungswissenschaft
2.1 Portfolioarbeit als Methode
2.1.1 Hintergründe zur Herkunft des Begriffs und der Methode
2.1.2 Erwartungen
2.1.3 Theorien, Prinzipien und Hypothesen der Bezugswissenschaften
2.2 Individualisierung von Lernprozessen
2.2.1 Individualisierung der Lernprozesse in der Portfolioarbeit
2.2.2 Bewusstseinsbildung für Lern- und Studienkompetenzen
2.2.3 Pädagogische Eigenverantwortung für Kompetenzentwicklung
2.2.4 Wissenschaftspropädeutische Methodenkompetenzen
2.3 Individualisierung von Leistungsbeurteilung
2.3.1 Prozessorientierte Lernerfolgsüberprüfungen
2.3.2 Individuelle und soziale Bezugsnorm in der Portfolioarbeit

3. Exemplarische Erprobung im Unterrichtsvorhaben
3.1 Thema: Die kognitive Entwicklung nach Jean Piaget
3.1.1 Organisatorischer Rahmen
3.1.2 Lernziele
3.1.3 Lernvoraussetzungen
3.1.4 Das exemplarische Unterrichtsvorhaben – Schematische Verlaufsübersicht

4. Evaluation von Portfolioarbeiten

Anlage

Vorwort

„Sie haben tatsächlich die Fähigkeit, über das, was Sie tun, auf einer höheren Ebene als der Ihrer aktuellen Tätigkeit zu reflektieren und auf der Grundlage Ihrer Reflexion Ihre Tätigkeit zu modifizieren.“[1]

Einleitung

Das Konzept setzt sich aus drei Teilen zusammen. Im ersten Teil der Arbeit sollen die Rahmenbedingungen, die Richtlinien und Bezüge zur Fachdidaktik Erziehungswissenschaft dargestellt werden, um den Rahmen zu erfassen, in dem sich die Erwartungen an das Konzept formulieren und konkretisieren lassen. Der zweite Teil stellt das Konzept, die Methode Portfolioarbeit im Fach Erziehungswisssenschaft dar und versucht die Theoriebezüge und Erwartungen, die Individualisierung von Lernprozessen und Leistungsbeurteilung im gegebenen Rahmen zu konkretisieren. Im dritten Teil wird das exemplarische Unterrichtsvorhaben zur kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget in zwei Parallelkursen der 11. Jahrgangsstufe Gymnasium im schematischen Verlauf skizziert.

Im Wesentlichen wird in diesem Konzept das Verständnis von Erkenntnis nach dem Äquilibrierungsmodell und die kognitive Entwicklung nach dem Stufenkonzept Piagets erarbeitet. Im abschließenden vierten Teil werden Evaluationskriterien für das Konzept entworfen, die an der exemplarischen Erprobung konkretisiert werden.

Wie die kognitive Wende in der Lernforschung den Intake und Erwerb von Wissen durch den aktiven Lerner entdeckte und einforderte, fordern Bildungspläne nun Individualisierung des Lernens und die Selbsteinschätzung zum selbstbestimmten Lernen anhand von konkreten Rückmeldungen und standardisierten Vorgaben ein, um dem Lerner Eigenverantwortung im Lernprozess zu ermöglichen, eine kopernikanische Wende im Schulwesen.

Dem Lehrer kommt dann die Funktion des Organisierens von fördernden Lernumgebungen, Lernberatung und Moderation von Lernprozessen und dem Fehler die Triebfederfunktion zu.

1. Begründungszusammenhang

1.1 Bezug zu den Richtlinien und Lehrplan im Fach Erziehungswissenschaft

Richtlinien, Lehrplan und Schulcurriculum für das Fach Erziehungswissenschaft entsprechen der Portfolioarbeit durchaus, selbst wenn sie organisatorisch, beispielsweise durch ihre ausgeprägte Produktorientierung und Komplexität bezüglich der Zeitplanung im Quartalsrhythmus Hindernisse darstellen kann. Insbesondere muss dabei wohl beachtet werden, dass Piaget im Schulcurriculum für das Fach Erziehungswissenschaft als größter Teilbereich des 1. Lehrplanthemas Lerntheorien obligatorisch ist und den Übergang zu den Entwicklungstheorien darstellt. Wesentlich ist zudem die Verknüpfung der Lern- und Entwicklungstheorien und die wesentlichen Begriffe von Lernen, Entwicklung und Prägung (vgl. Kap. 2.1.3, 2.2.2. und 2.3.1). Diese Theorien werden im Leistungskurs der Jahrgangsstufe in der Stufe 12 und 13.1 als „Förderung der Sozialisation“ mit diesem zentralen pädagogischen Problem und Diskussion dieses Themas unter den Aspekten „Übernahme sozialer Rollen“, „Entwicklung sozialer Handlungsfähigkeit“ und „Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit“[2] vertieft behandelt. Nun wird ein grundlegendes Theoriewissen angebahnt, das über das Schülerexperiment exemplarisch einen ganzheitlichen wissenschafts- und handlungspropädeutischen Bezug sucht. Das didaktische Schlüsselwort ist dabei die Erschließung der Erziehungswirklichkeit. Unterschiedliche Perspektiven, die des Lernenden und die der vermittelnden Institution, sollen dabei beachtet werden. Mit der Kognitionstheorie nach Piaget soll das erste Thema der Lerntheorien abgeschlossen und mit seinem Stufenkonzept die Erörterung weiterer grundlegender Entwicklungstheorien, dem zentralen zweiten Lehrplanthema, eröffnet werden. Das selbstgesteuerte Lernen stellt einen weiteren Schwerpunkt der Stufe 11.2 dar, das hier ebenfalls anteilig integriert ist. Bereits in der 11.2 ist vorgesehen, „dass das Kursthema nicht auf das Phänomen Lernen unter pädagogischem Aspekt beschränkt bleibt, sondern dass Entwicklungsphänomene, die in der Jahrgangsstufe 12 vertieft und umfassender behandelt werden, in die Erarbeitung von Lernvorgängen integriert werden sollen.“[3]

1.2 Bezug zur Fachdidaktik Erziehungswissenschaft

Es geht im Wesentlichen darum, die Erziehungswirklichkeit durch Inhalte des Faches Erziehungswissenschaft in größeren Lernetappen zunehmend selbstständiger und eigenverantwortlicher zu erschließen und gleichzeitig durch erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse pädagogische Handlungskompetenz aufzubauen. Die Portfolioarbeit zeichnet sich nun insbesondere dadurch aus, dass sie die immanenten Lernprozesse wahrnehmen, herausstellen und selbst und miteinander beurteilen und reflektieren will. Das erfüllt wesentliche didaktische Ziele und fordert und fördert wichtige Kompetenzen, die hier mehrere Dimensionen pädagogischen Handelns erreichen. Insbesondere soll den Schülern und Schülerinnen die Anwendungsorientierung der Begriffe als Edukand, Erzieher und aus gesellschaftlicher Perspektive erkennen. Im Besonderen müssen auch die Theorien auf ihre Ziel-, Mittel und Bedingungsdimension hin überprüfbar sein. Theorien müssen wiedergegeben, beurteilt, bewertet und in ihren grundlegenden Zügen nun erstmals miteinander vergleichbar gemacht werden. Wenn dieses Ziel, also der Rückbezug der Schülerexperimente auf die erarbeiteten Theorien und Konzepte durch die Portfolioarbeit und die begleitenden Unterrichtsaktivitäten gefordert und gefördert werden, kann man von einem guten Bezug zur Fachdidaktik sprechen, der hier ganzheitlich angestrebt wird. Man kann das Vorgehen auch gestaltpädagogisch mit der kognitiven Lerntheorie „Lernen durch Einsicht“ begründen (= cognitive mapping), das ganzheitliche personenorientierte Erfassen eines neuen zentralen Problemfeldes. Die personenorientierte Didaktik geht davon aus, dass Inhalte erst vor dem Hintergrund ihrer persönlichen Bezüge und Bedeutungen für die erlebende Person sinnvoll vermittelt werden können.[4] Eine offene Gestalt (cognitive map) wird geschlossen, wenn ein kognitiver Konflikt gelöst, bzw. Äquilibration (Kognitionstheorie nach J. Piaget) hergestellt wird. Das geschieht durch Akkomodation und Assimilation. Damit wird der Weg zum entdeckenden forschenden Lernen möglich, das heute die Schulen des westlichen Europas beherrscht. Piagets Theorien sollen also ganzheitlich individuell erschlossen werden.

2. Portfolioarbeit im Fach Erziehungswissenschaft

2.1 Portfolioarbeit als Methode

2.1.1 Hintergründe zur Herkunft des Begriffs und der Methode

Der Begriff Portfolio leitet sich aus dem Kompositum des Verbs „portare“ (tragen) und des Nomens[5] „folium“ [lat. Blatt] ab. Ihm geht historisch das Folio voraus, das als deutscher und englischer Begriff im europäischen Raum bereits im frühen Mittelalter genannt wird, beispielsweise entstand bereits zwischen 1030 und 1050 im Kloster von Echternach der goldene Codex von Echternach[6]. Folio ist das größte bibliografische Format. Im Buchformat unterscheidet man die Meßformate nach der Größe des Buchdeckels: Folio (2° 2 Blatt bis zu 45 cm Höhe), groß 2° sogar über 45 cm Höhe, Quart (4°; 4 Blatt bis 35 cm Höhe), Oktav (8° , 8 Blatt bis 25 cm Höhe), Duodez und Sedez. Wie Anglisten wissen, hat auch Shakespeare seine Tragödie Macbeth 1623 in einer so genannten First-Folio-Ausgabe veröffentlicht. Der Buchdruck mit aus Eisen gefertigten Pressen fertigte seit 1800 Folio-, Quarto-, Oktavo- und größere Mehrseiten-Produktionen.

Nun schienen Architekten, die sich um Bauaufträge bewarben und Künstler, die an die Akademien strömten, bereits in der Renaissance die tragbaren Portfolios zu bevorzugen, eine Art Mappe, die nicht nur einen Entwurf, sondern eine Entwicklung oder Sammlung dokumentieren. Später übernahm das Bankwesen die Portfolioinvestition [ital.], die Kapitalanlage in langfristigen Wertpapieren, die v.a. auf internationale Kapitalbewegungen angewendet wird.

Das deutsche Schulwesen übernahm diesen Gedanken, durchaus auf dem ausgewählten Hintergrund der Konstruktionszeichnungen schon in der Reformpädagogik. Die parallele pädagogische Bewegung der USA war die so genannte progressive education, später wurde in Vermont der Portfolio als Assessment der Regionen erprobt. Als Assessment der Schulverwaltung erfüllte er nicht seinen Zweck, jedoch wurde seine Form als Methode an den Schulen zunehmend beliebt und breitete sich in den 90er Jahren von dort auf alle Fächer und Schulformen in den USA aus. Reizvoll ist am schulischen Portfolio u.a., dass er nicht festgelegt ist und damit kaum definier- oder standardisierbar. Er ist und bleibt ein individuelles Instrument in der Schule und kann nur im übergreifenden Rahmen zu übergreifenden Standards auch standardisierte Formen annehmen. Ein Beispiel, evtl. die einzige erfolgreiche standardisierte Portfolioarbeit ist seit 1991 das EPS[7], das europäische Portfolio der Sprachen, Dokumentationsinstrument und Lernbegleiter des Europarats, das seit seiner Akkreditierung 2000 zum Europäischen Jahr der Sprachen 2001 im schulischen Rahmen sehr weit diskutiert und verbreitet ist. Dieses an der Universität Fribourg, Schweiz, entstandene Portfolio lehnt sich bewusst an das Investment Portfolio an, indem es den Sprachenreichtum exemplarisch an Deutsch, Englisch, Französisch und Italienisch (ALTE[8] ) für zunächst außerschulische Bildung bewusst macht und seither zunehmend in weiteren Sprachen vergleichbar akkreditiert. International wird es für das Schulwesen weiterentwickelt und als Hilfestellung für das Sprachenlernen im vielsprachigen Europa eingesetzt, indem es natürlich gewachsene Sprachenstandards (vgl. Chomsky u.a. natural order -Hypothese) für jeden Bürger transparent und human erwerbbar zu gestalten sucht. Hieran wird deutlich, welche Ausmaße eine Portfolioarbeit als Modell im Sinne einer akademischen „Grasswurzelbewegung“ erreichen kann, insbesondere wenn es darum geht, tatsächliche unbewusste Entwicklungsprozesse aufzudecken und dieses Wissen und Lernen als Kompetenzgewinn vertrauenserweckend vergleichbar darzustellen. Die schulische Portfolioarbeit ist also eine sehr individuelle Methode des problem- und produktorientierten Offenen Unterrichts, der aus der Grundschule über die Sekundarstufen zunehmend Bedeutung gewinnt, um individuell zu fördern und zu fordern. Lernprozesse werden durch Lernprodukte sichtbar, deren Darstellung und Reflexion für Kompetenzzuwachs und Persönlichkeitsentwicklung von großer Bedeutung ist. Die Erkenntniswege und -ergebnisse sollen dokumentiert werden.

Das Portfoliokonzept könne als „Weiterführung pädagogischer Positionen betrachtet werden, die einer einseitig an der Messgenauigkeit interessierten Theorie der Leistungsbeurteilung skeptisch gegenüber stehen“.[9] Andererseits beantwortet das Portfoliokonzept mit Ansätzen konstruktivistischer Didaktik, die nicht nur auf den Grundlagen Piagets Forschung steht, die Frage nach kohärenten Schülertexten, nach Lernprodukten, die schülerorientiert und handlungsorientiert sogar zunehmend eigenverantwortlich unter Einbezug Neuer Medien als regionales Lernen und an außerschulischen Lernorten erarbeitet werden können. Standards werden transparent und erreichbar durch Eigenverantwortung des Lernprozesses in individuellem Tempo, Ausdauer und Zeitmanagement, Zeit, die vorhanden ist. Sie sollte nur individuell optimiert genutzt werden, wenn der Input zum Intake werden soll.

2.1.2 Erwartungen

Die Portfolioarbeit stellt eine produktorientierte Methode im problemorientierten und offenen Unterricht dar (vgl. Concept Map im Anhang), die Individualisierung von Lernprozessen und Individualisierung von Leistungsbewertungen, sogar in Prüfungssituationen realisieren soll. Im Fach Erziehungswissenschaft liegt nun das Erkenntnisinteresse in beiden Teilen, denn auch die Lernbegleitung ist inhaltlicher Teil des Bildungsplans, der im Sinne von Qualitätssicherung ebenso wie der rein inhaltliche theoretische Teil reflektiert und geprüft werden kann[10].

Dem Lehrenden kommt in dieser Arbeit eine veränderte Funktion zu, die des Moderators und Lernberaters. Dabei sind Organisieren, Beraten und Beurteilen die wesentlichen geforderten Kompetenzen. Erziehen und Innovieren sind bereits durch das Portfolio und seine transparenten Inhaltsvorgaben wesentlicher Teil der Arbeit, die Erziehung zu umfassender, zunehmend selbständiger Anwendung wissenschaftsorientierter Methoden und Verantwortung für den eigenen Lernprozess, indem der Lernende mitbestimmt, wie er den Inhalt aufbereitet, Informationen beschafft, diese dokumentiert und schließlich sogar seine Ergebnisse und den eigenen Lernprozess einschätzt und sogar Mitschüler berät und beurteilt. Die Integration der Bewertungs- und Unterrichtsfunktion führt zu individueller Förderung (vgl. Kap. 2.2). Dem Lehrenden kommt hier in der Leistungsbeurteilung die Rolle zu, durch Beratung und Organisation Information und Arbeitshilfen bereitzustellen, Gelegenheiten zu geeigneter Mitbestimmung und Selbstkontrolle zu schaffen, so dass die Leistung transparent dokumentiert und schließlich nur nach vereinbarten transparenten Kriterien kontrolliert wird (vgl. Kap. 2.3). Durch vermehrte Unterrichtsphasen in Kleingruppenarbeit, z.B. den Schülerexperimenten in ausgewählten Kindergruppen, auch Input durch vorbereitete Schülerreferate im Plenum (work-in-progress Sitzungen), entwickelnde Kleingruppengespräche ist eine größere Individualisierung und schülerorientierter, bisweilen schülerzentrierter Austausch im Lernprozess gegeben, der insbesondere im Portfolio individualisiert dokumentiert wird. Durch Interaktion wird Information während aller Lern- und Arbeitsprozesse am Portfolio schülerorientiert wissenschafts- und handlungspropädeutisch verdichtet und vernetzt.

2.1.3 Theorien, Prinzipien und Hypothesen der Bezugswissenschaften

Die Erziehungswissenschaft bedient sich in diesem Thema „die kognitive Entwicklung nach Jean Piaget“ ihrer Bezugswissenschaft Entwicklungspsychologie, der sie wesentliche Handlungsbezüge für das eigene Fach abzugewinnen sucht. Es handelt sich hierbei um epistemischen Konstruktivismus, insbesondere die Kognitionstheorie, nach der Erkenntnis eines Subjekts immer der Wechselprozess zwischen Assimilation und Akkomodation ist, der ein Gleichgewicht, die Äquilibration, anstrebt. Diese Erkenntnis entwickelt sich bei Kindern nach dem Stufenkonzept in ähnlichen Schritten und weist vergleichbare Merkmale auf. Piaget wandte sich in seiner Forschung zu strukturellem Verständnis gegen das assozionistische Verständnis seiner Zeit, das auf reiner Beobachtung von In - und Output beruhte. Der Intake des Subjekts, wie es in einer weiteren Bezugswissenschaft, der Sprachlehrforschung, angewandten Linguistik und Psycholinguistik ausgedrückt wird, bleibt dabei unberücksichtigt, was auf ein lückenhaftes Verständnis von Lernen und Lehren schließen lässt. Das übergeordnete Prinzip der Konstruktion wird auch im Fach Erziehungswissenschaft, wie bereits in Philologie und Geschichtswissenschaft üblich, dahin gehend interpretiert, dass die Förderung von Konstruktionsprozessen, beispielsweise durch das Erstellen von individuellen Dokumentationen eigener Erkenntnis zum Lerngegenstand in den Mittelpunkt von Unterricht gerückt werden sollte. Wenige Erfahrungen mit Portfolioarbeit und weitgehend pragmatisches Verständnis dieser Arbeit lassen zu, dass all diejenigen Bezugswissenschaften, die im Dienst von Inhalt und Methode stehen, herangezogen werden können. Interessant ist die standardisierte Portfolioarbeit EPS[11] aus der außerschulischen Bildung für den Zusammenhang von Lern- und Entwicklungstheorien, wie im Rahmen einer Fortbildung am Landesinstitut zur Fort- und Weiterbildung, Soest, 2001, unter der Leitung von Prof. G. Schneider, Universität Fribourg, CH, die einen Schwerpunkt in der Entwicklung der Deskriptoren von autonomen Lernleistungen setzte, klar wurde. Auf dieser Grundlage ist Theorie zu dieser Arbeit möglich. Allerdings sollte klar sein, dass Standardisierung nicht Ziel dieser Arbeit ist. Ein exemplarisches Portfolio könnte das nicht leisten, maximal anregen, da es gemeinsame Entwicklungsaufgabe ist. Übergreifende Standardisierung und Vergleichbarkeit ist nur in Ansätzen möglich, etwa bei Schwerpunktthemen wie diesem in ganz konkreten Unterrichtsmodulen, längerer Erprobung und Überarbeiten mit Steuergruppen in Moderation, wobei jeweils die aktuellste Version zum Einsatz kommen würde. Die Lernprozessbegleitung, die etwa die Hälfte des Umfangs der individuellen Portfolios darstellt, ist hier Teil des Bildungsplans für die Jahrgangsstufe 11.2.. Sie wird genutzt, um Lernerfahrung, Kompetenzförderung und Performanzerfahrungen anhand von Skalen zur Selbsteinschätzung und Peer-Beurteilung bewusst herauszubilden, die anschließend Diagnosekompetenz und allgemeine Studienkompetenzen durch reflektiertere Anwendung verbessern und sogar erzieherisch wirksam machen sollen. Pädagogikschüler und –schülerinnen können hieran exemplarisch zu Vergleich und verantwortlicher Haltung als paideutische Handlungserfahrung aus der Sicht von Edukand und Erzieher angeleitet werden, indem sie ihre eigenen Lern- und Studienkompetenzen bewusster reflektieren und beschreiben können. Exemplarische Selbsterfahrung und –beschreibung beispielsweise im Lernvorhaben einer Portfolioarbeit ist zur Übernahme von pädagogischer Eigenverantwortung und Mitverantwortung von Lernen erforderlich.

Reformpädagogische Bezüge, bzw. die progressive education in den USA insbesondere im US-Bundesstaat Vermont, der das Portfolio für US-amerikanische Schulen aufgriff und verbreitete will die Anwendung im Bezug auf die neuen Richtlinien und als methodische Großform zur individuellen Förderung im Rahmen schulischen Lernens nutzen. Dieses Vorhaben einer Portfolioarbeit als Konzept, deren Vorteile die Sprachlehrforschung nach Erfahrungen mit dem EPS als innere Dynamik, abgerundetes, aussagekräftiges Bild der Kenntnisse und Fähigkeiten der Eigentümer benennt, jedoch auch klar die Subjektivität, den Mangel an allgemein akzeptierten Standards, eine gewisse Komplexität und den notwendigen Zeitaufwand als Nachteile herausstellt, soll hier nun für das Fach Erziehungswissenschaft vorgestellt werden.

Wenn Theorien und Hypothesen der Sprachlehrforschung in diesen erziehungswissenschaftlichen Kontext eingebracht werden, so geschieht das aus der Überzeugung, dass diese sich in der Praxis als nützlich erwiesen haben. Es geht dabei um die Monitortheorie und -hypothese (S. Krashen) und die Output Hypothese, die insbesondere in Prüfungssituationen zu höheren Performanzleistungen führen, wenn sie unter günstigen Erwerbsbedingungen vernetztes Wissen aufdecken können. Die Monitortheorie besagt, dass ausgehend von der Monitorhypothese, personale und affektive Filter darüber entscheiden, welcher Input zum Intake des Organizers wird (Krashen 1981). Sie unterscheidet das Lernen vom Erwerben einer Fremdsprache und deklariert, dass es bewusste und unbewusste Erwerbsprozesse beim Lernen gibt. Lernen hat im Unterschied zum Erwerb eine eingeschränkte Funktion bei der Sprachausübung. Beim Lernen ist viel Zeit erforderlich, um die gelernten Regeln anzuwenden und zu kontrollieren (monitoring). Dieses Prinzip aus dem Zweitspracherwerb lässt sich nun gleichermaßen auf den Erwerb von Fachkenntnissen anwenden, ebenso wie die Anlage eines Glossars dem Vokabellernen entspricht und der Monitor ist die Kontrollinstanz, die im Lernen stark und im natürlichen Erwerb schwach zum Einsatz kommt. Hier wird also vermutet, dass fachwissenschaftliches Lernen eher dem Regellernen einer Fremdsprache entspricht, der Monitor der Kontrollinstanz, die schließlich zum Lernerfolg führt. Ähnlich wie Piaget das Stufenkonzept der kognitiven Entwicklung entwarf, wird nach Chomsky beispielsweise der LAD (Language Aquisition Device) diskutiert, ein angeborener Erwerbsmechanismus für Sprache und die natural order Hypothese angeführt, die auch grammatisches Regelwissen der Einzelsprachen in einheitliche Erwerbsstufen anordnet, wobei teilweise Erwerb und teilweise Regellernen vorliegt (vgl. Passivbildung, die von präoperationalen Kindern zwar modellartig nachgesprochen werden kann, aber nicht selbst erworben wird, da nach Piaget meist die egozentrische Perspektive Passivbildung noch verhindert, was übrigens Vygotzkij bestreitet). Auch bei Piaget und allen Formen des Regellernens und Begriffsbildens im schulischen Kontext ist ein Monitor unabdingbar, um Erkenntnisse bewusst zu eigenen Lernvorhaben zu machen. Dieser Kontext ist nicht neu, aber zeitgemäße Parallelen sind zu finden und können in diesem Vorhaben genutzt werden.

In der Sozialpsychologie ist der Monitor als „high“ und „low self-monitoring“ die Instanz, die das Selbstbild und die Fremdwahrnehmung auslöst. Das ist für die Reflexion entscheidend. Im sozialen Vergleich (Leon Festinger, 1954) sucht man Bestätigung, aber auch eine genaue Auskunft darüber, wie man sich selbst beurteilen soll, selbst wenn die Auskunft schlecht ausfällt. Der schlechteste Spieler auf dem Feld wird doch sein Schachspiel verbessern, wenn er einschätzen kann, wie er es machen soll, beispielsweise im Vergleich mit besseren Spielern (Wood 1989). Wesentlich ist dann die Attribuierung, die Deskriptoren, um den sozialen Vergleich und Reflexionsprozess auszulösen und anhand der Kriterien selbst durchführen zu können. Im „Self-Evaluation Maintenance Model“ (= Selbsteinschätzung Aufrechterhaltungsmodell [frei übersetzt] nach Abe Tesser, 1988) wird der sog. „reflection effect“ ausgelöst, der vom eigenen Streben nach positivem Selbstbild ausgeht. Sein Modell lässt sich auf alle sozialen Situationen mit Freunden und Verwandten übertragen, die uns nahe stehen. Es findet aber auch Anwendung, wenn Gruppen entstehen, die nur physisch nahe beieinander sind oder nur ein Charakteristikum teilen (Nationalität, Geschlecht, Alter, Religion etc.). Wenn dort also von „compliance strategies“ (= Strategien der Ein- und Unterordnung in hierarchische Strukturen [frei übersetzt], die im sozialen und institutionellen Lernen manchmal unumgänglich sind, die Rede ist, geht es darum, einen möglichst guten Eindruck zu machen (positive impression management) und angemessene Kritikfähigkeit, Frustrationstoleranz und ein realistisches Selbstbild aufgrund von Selbstkontrolle und –einschätzung (self-monitoring) zu entwerfen. Im S. Modell, dass die sozialen Situationen fokussiert, in denen die (eine) andere Person besser ist, gibt es zwei wesentliche Effekte, den Vergleichseffekt (comparison effect) und den Reflexionseffekt (reflection effect). Der Vergleichseffekt löst im Vergleich mit besseren Freunden und Gleichaltrigen (Peers) Neid, Frustration, manchmal Zorn oder Wut aus, weil die bessere Leistung (high performance) des anderen auf das Selbstbild übertragen wird und daher im Gegenzug vom Selbst unreflektiert gegen den Besseren, die Leistung oder als Zufall gedeutet und gerichtet wird, um das eigene Selbstbild zu erhalten. Der Reflexionseffekt dagegen erlaubt auch einen Stolz auf die Leistung der anderen, denn die Leistung, die evtl. bessere Leistung des anderen, wird differenzierter betrachtet und nicht als Teil des eigenen Selbstbilds wahrgenommen. Beides differenzierter zu betrachten, führt zum Abwägen der vier Optionen, entweder die Freundschaft abzubauen, weil der andere (high performing friend) besser ist, oder zweitens die Ziele oder das ganze Vorhaben zu ändern, um die Freundschaft zu erhalten. Die dritte Option wäre die Leistung zu verbessern, so gut das möglich ist, die vierte letztlich alle Erfolge von anderen nicht auf Fähigkeit, sondern auf Zufälle und Glück zurückzuführen. In schulischem Kontext wird nun soziales Lernen erwartet und gefördert, meistens jedoch, ohne dass der Schüler selbst bewusst darüber reflektiert, da es nicht Teil des Bildungsplans ist und die Zeit dafür fehlt. Diese Kritik deutet an, das hier im Rahmen der gymnasialen Oberstufe weitestgehend problemlos, gewinnbringend und vorrangig nur der Bildungsplan Erziehungswissenschaft bedient werden kann (vgl. Kap. 1.1.1).

In den Vereinigten Staaten wurden nach den schreibfördernden und qualitätssichernden Maßnahmen durch die Portfolioarbeit (vgl. National Writing Project in Winter et. al.) im Kontext einer Neubewertung der Neuen Technologien eine Reihe wichtiger pädagogischer Prinzipien entwickelt (vgl. Learning Point u.a.), insbesondere das Prinzip der Selbstorganisation und das Prinzip der Eigenverantwortlichkeit, die allen Konstruktionsprozessen, die in letzter Konsequenz dem Überleben dienen, unterliegen und daher übergeordnet einsetzbar sind. Diese Technologien gezielt in Lernprozessbegleitung, - moderation und – beurteilung, sowie bei der Erarbeitung und Dokumentation einzusetzen ist eine Unterstützung dieser Lernprozesse, nicht nur für Computerlinguisten, sondern es ist konsequentes Weiterdenken und erfüllt Anforderungen an zeitgemäße und schülerorientierte bis –zentrierte individualisierte und –prozessorientierte Lernformen. Die Lernprodukte können, um platzökonomische Probleme zu beseitigen, evtl. platzsparend im Intranet abgelegt und evtl. im Internet projektartig geöffnet und dokumentiert werden. Von Bildern und Filmen der Schülerexperimente sollte aber dabei abgesehen werden. Das Prinzip der Kooperation bzw. der Gegenseitigkeit schließlich, das im konstruktivistischen Sinne erforderlich ist, um die verschiedenen subjektiven Welten einander anzugleichen und zu erproben, gilt als ein zentrales Lernprinzip seit Piaget und fördert die Teamfähigkeit. Es dient dazu, individuelles Wissen zu gemeinsamem Wissen der Lerngruppe zu machen. Diese Portfolioarbeit begleitet den Wissenserwerb (Intake) fördernd und fördert Output individuell. Nicht nur das Lernprodukt, auch der eigene Lernprozess wird greifbar, denn jedes selbst erstellte Lernprodukt muss zuerst als Intake von Wissen selbst erworben und als Output anschließend konstruiert werden. Konkret wird durch Vereinbarungen mit Kalender und Zieltransparenz Innensteuerung angebahnt, mit schwachem Monitor natürlicher und besser vernetzt und dieses durch Vereinbarungen und Dialog der Lehrenden und Lernenden ausgehandelt. Die Kontrolle ist nicht vollkommen wegzudenken, sie wird in vereinbarten Formen durchgeführt und teilweise an die Peers, bzw. (Mit-) Schüler und Schülerinnen übertragen. Kontrollinstanzen sind im erweiterten Sinn die Endkontrolle, der Zwischenkommentar, die Beratungssituationen, das Erstellen von (Peer-) Prüfungsprotokollen, die Homepage zur projektartigen Dokumentation, die Anwendungen auf neue pädagogische Fragestellungen in Gruppenarbeiten, Unterrichstgesprächen und Wiki, vor der Arbeit, während der Arbeit und nach dem Abgabetermin. Konzeptuell greift das auch auf Erkenntnisse bedeutender Reformpädagogen, insbesondere Gaudig und Freinet, zurück und kann bis zu Rousseau zurückverfolgt werden, wenn diese individuelle Lehrziele zu gemeinsamen Lernvorhaben gestalteten und den Edukanden daran wachsen lassen wollten. Dieses Konzept findet sich dann bestenfalls im Rahmen von weitgehend problemorientierten offenen Lernarrangements realisiert, die wesentliche Teile der individuellen Portfolioarbeiten zentrifugal[12] und zentripedal[13] mit einbeziehen, d.h. es lässt sich unterschiedlich mit Regelunterricht kombinieren, der Regelunterricht beeinflusst die Portfolios und die Portfolios den Regelunterricht. Besondere Berücksichtigung findet dabei auch die Förderung von Unterrichtsgesprächen mit dem Ziel der Vernetzung des Wissens, wobei auch der Lehrende zum Lernenden werden kann. Im gesamten Zusammenhang rückt das Lernen und der Lernende ins Zentrum, der Lehrende moderiert und berät, kognitive Konflikte sind Lernchancen und der wachsenden Eigenverantwortung in Lernprozessen und dem gerichteten Blick auf Förderung von Lern- und Studienkompetenzen kommt die wesentliche Bedeutung zu. Die Leistungsbeurteilung ist schließlich individuell und prozessbezogen auf viele einzelne Details gerichtet, die auch im Sinne Piagets eine nicht-additive Komposition darstellen, mit dem gesamten Portfolio also mehr sind als die Summe seiner Teile. Während der gesamten Arbeit wird an Gesprächen, Zwischen- oder Endergebnissen deutlich, wo Stärken und Schwachpunkte individueller oder konzeptueller Arbeit liegen, die wiederum im Lern- und Unterrichtsprozess an den Themen, die Teil des Bildungsplan im Fach Erziehungswissenschaft der Stufe 11.2 sind, von lehrerdominiert bis schülerorientiert und -zentriert aufgearbeitet werden können und der Entwicklung im Sinn von Handlungsforschung (action research) dienen. Sie bestimmen das gesamte Quartal mit, das inhaltlich anschließend weitere Entwicklungstheorien in Grundlagen aufgreift, die nun besser individuell verknüpft werden können und an das überprüfte Wissen des Stufenkonzepts Piagets anschließen. Alternativ wäre auch ein Entwicklungsportfolio für dieses Halbjahr denkbar, nicht zuletzt wegen der Unterschiede im Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler, die durch die Leistungskurswahlen dieses Halbjahrs mitbedingt sind und die eigene Ausbildungssituation, die eine qualifizierte Evaluation ermöglicht. So werden maximale Lernfortschritte Antwort auf individuelle heterogene Erwartungshorizonte der Schülerinnen und Schüler.

[...]


[1] Deutsch, M./ Krauss, R. M. (1965) Theories in social psychology, New York Books, S. 419 zu Selbstreflexion, freier Wille und Intentionalität

[2] Beyer, Klaus, Didacta Nova, Bd. 13, S. 4 f.

[3] LP EW, S. 16

[4] Kösel in: Homberger, S. 129

[5] „foglio“ [ital.] (= Blatt) bzw. „portafoglio“ vgl. Häcker, Thomas: „Wurzeln der Portfolioarbeit“ in: Das Handbuch Portfolioarbeit, Kallmeyer, 2006, S. 27

[6] „Die Handschrift im Folioformat besteht aus 136 Blättern mit Goldschrift auf Purpurpergament. Neben zahlreichen Zierseiten, 64 ganzseitig illuminierten Blättern und mehr als 500 Initialen enthält sie eine Majestas- und vier Evangelistendarstellungen sowie 16 Bildseiten mit über 100 Szenen aus dem Neuen Testament.“[6]

[7] vgl. http://www.learn-line.de/angebote/portfolio; http://culture.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L= E&M=/main_pages/portfolios.html; http://www.sprachenportfolio.ch;

[8] ALTE (Association of Language Testers in Europe)

[9] Häcker, Thomas, ebd., S. 32

[10] vgl. Anhang Peer-Beurteilungen, Kolloquien und Peer-Prüfungen

[11] Europäisches Portfolio der Sprachen

[12] Aus der Mitte heraus

[13] in die Mitte hinein

Ende der Leseprobe aus 49 Seiten

Details

Titel
Die Portfolioarbeit als eine Methode zur Individualisierung von Lernprozessen und Leistungsbewertungen im Fach Erziehungswissenschaft
Untertitel
Exemplarisch erprobt in einem projektartigen Unterrichtsvorhaben zur Theorie der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget
Autor
Jahr
2009
Seiten
49
Katalognummer
V126217
ISBN (eBook)
9783640328383
ISBN (Buch)
9783640328789
Dateigröße
1888 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Portfolioarbeit, Methode, Individualisierung, Lernprozessen, Leistungsbewertungen, Fach, Erziehungswissenschaft, Exemplarisch, Unterrichtsvorhaben, Theorie, Entwicklung, Jean, Piaget
Arbeit zitieren
M. A. Jutta Mahlke (Autor), 2009, Die Portfolioarbeit als eine Methode zur Individualisierung von Lernprozessen und Leistungsbewertungen im Fach Erziehungswissenschaft, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/126217

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