Evaluation im Spanischunterricht

Inhaltsverzeichnis / Gliederung

1. Einleitung

2. Sprechkompetenz – Was ist das?
2.1 Die Bedeutung der Sprechkompetenz für den Fremdsprachenunterricht
2.2 Die Notwendigkeit von Leistungsüberprüfungen der kommunikativen Kompetenz im Fremdspra- chenunterricht
2.3 Theoretische Modelle zur Sprechkompetenzüber- prüfung im Fremdsprachenunterricht

3. Fazit

4. Literaturverzeichnis / Quellenangaben

1. Einleitung

Wenngleich insbesondere im schulischen Sektor das Erlernen einer oder mehrerer Fremdsprachen heutzutage obligatorisch ist, so kann jedoch davon ausgegangen werden, dass viele Fremdsprachenlerner ein grundlegendes Interesse teilen: die Freude an der Kommunikation mittels einer Sprache, die sie nicht in dem Maße beherrschen, wie ihre Muttersprache. Dabei hat gerade der Fremdsprachenunterricht vielfältige Wandel erfahren, die in ihrer Quintessenz Veränderungen von Zielsetzungen und Methoden zur Aneignung größerer kommunikativer Fähigkeiten beinhalten. Fallbeispiele, in denen Fremdsprachenlerner zwar auf schriftlicher Ebene grammatikalisch und sprachlich völlig korrekte Strukturen re- und auch produzieren, aber in einer realen Kommunikationssituation schnell „versagen“, sind absolut nicht unbekannt und haben mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit auch ihren Teil zu einer „Erneuerung“ des fremdsprachlichen Unterrichts beigetragen. Wer dabei nicht ständig in Übung ist, wird „[…] gerade beim aktiven Sprechen vermehrt Probleme haben […]“ (Vielau, 1997, S. 245).

Da im Schulsektor beinahe jede Unterrichtsform zugleich mit einem Evaluierungsgebot einhergeht, um zum Ende eines Jahres oder Halbjahres Zensuren zu vergeben, erwächst aus dieser Entwicklung der Bedarf an speziellen Überprüfungsmöglichkeiten mündlicher Kompetenzen in der Fremdsprache, mit denen sich die vorliegende Arbeit beschäftigt. Dabei möchte ich insbesondere diverse Ansätze zur Leistungskontrolle darstellen und hinsichtlich ihrer vermeintlichen Vor- und Nachteile abwägen.

2. Sprechkompetenz – Was ist das?

Mitte der 1970er Jahre kam es im Zuge der so genannten „kommunikativen Wende“ zu einer Neuorientierung in der Didaktik des fremdsprachlichen Unterrichts. Während der Lernprozess zuvor eher als Nachahmung und Wiederholung von Mustersätzen und grammatikalischen Strukturen verstanden wurde, sollten sich die Lehrinhalte nun an einer Vorstellung der „Authentizität der Kommunikation“ ausrichten (vgl. Gómez-Pablos & Ollivier, 2007, S. 175). Als neuer Schwerpunkt galt nun die gesprochene Sprache (vgl. Tanzmeister, 2008, S. 429). Es erwuchsen aus dieser Umstellung zum einen der Begriff der „kommunikativen Kompetenz“, was im alltäglichen Sprachgebrauch der „Sprechkompetenz“ gleichzusetzen ist und zum anderen auch die dazugehörige „kommunikative Methode“, welcher die Grundannahme einer Gleichartigkeit der Erwerbsprozesse von Erst- und Zweitsprache zugrunde liegt (vgl. Gómez-Pablos & Ollivier, 2007, S. 177). Im folgenden Teil sollen die gewachsene Bedeutung der Sprechkompetenz für den Fremdsprachenunterricht, die Notwendigkeit ihrer Überprüfung in Form von Leistungsstandfeststellungen und konkrete praktische Testmöglichkeiten dargestellt und diskutiert werden.

2.1 Die Bedeutung der Sprechkompetenz für den Fremdsprachenunterricht

Im Sinne der „kommunikativen Wende“ ist unter mündlicher Kompetenz nicht schlichtweg eine Redefähigkeit zu verstehen, sondern das Imstande sein, „[…] Wissen bzw. Informationen höreradäquat zu vermitteln und in einem Gespräch seinen Standpunkt begründet vertreten zu können“ (Gómez-Pablos & Ollivier, 2007, S. 175). Folglich steht hinter der mündlichen Kompetenz vor allem das handlungsorientierte Streben nach einem möglichst authentischen Gebrauch der Fremdsprache. Der Fremdsprachenunterricht hat den Erwerb dieser Kompetenz zum Ziel; er soll also die Schülerinnen und Schüler befähigen, grundlegende kommunikative Anforderungen des gesellschaftlichen Lebens zu erfüllen (vgl. Tanzmeister, 2008, S. 429). Das Sprechen der Fremdsprache wird sogar bei Lernerbefragungen allgemein als wichtigste Zielfertigkeit angegeben (vgl. Vielau, 1997, S. 243).

Warum die Sprechkompetenz im Unterricht jedoch eine bedeutende Rolle spielt, liegt auch in neuen Erkenntnissen der Gehirnforschung begründet. Demnach stellen die Produktion und Rezeption des Sprechens die primären Sprachleistungen gegenüber den kulturell bedingten Fertigkeiten des Lesens und Schreibens dar (vgl. Gómez-Pablos & Ollivier, 2007, S. 179). Der Vorteil der mündlichen Kommunikation liegt dabei vor allem in der Gleichzeitigkeit mehrerer Fertigkeiten und Fähigkeiten, sowie einer wesentlich höheren Lerneffizienz gegenüber des schriftlichen Spracherwerbs, von dem die Wissenschaft ausgeht (vgl. Gómez-Pablos & Ollivier, 2007, S. 179). „En la comunicación oral el hablante se encuentra bajo una mayor presión temporal, planifica y organiza el mensaje al mismo tiempo que lo pronuncia y percibe o recibe simultáneamente la reacción o la respuesta de su interluctor” (Voigt, 1998, S. 324). Die mündliche Kommunikation verlangt folglich dem Sprecher nicht nur mehrere Fähigkeiten gleichzeitig ab, sondern setzt ihn im gleichen Moment noch einem zeitlichen Druck aus.

Unterschieden wird innerhalb der mündlichen Kompetenz insbesondere zwischen zwei Formen des Sprechens, die beide sowohl in der Realität, als auch im Fremdsprachenunterricht vorzufinden sind: Monolog und Dialog. Während Monologe primär der Informationsweitergabe dienen und in Sprachhandlungstypen wie Beschreiben, Berichten, Erzählen, Kommentieren oder Referieren wieder zu finden sind, wird der Dialog von der Gesprächssituation bestimmt und stellt immer auch eine Interaktion zwischen den Dialogpartnern dar, der von sprachlicher Flexibilität und Spontaneität gekennzeichnet ist (vgl. Gómez-Pablos & Ollivier, 2007, S. 183).

Abgeleitet aus der Fokussierung auf die Entwicklung der mündlichen Kompetenz ergeben sich sechs Leitgedanken für den Fremdsprachenunterricht, die neuen Forschungsergebnissen der Psycholinguistik entsprechen. Diese Leitgedanken formulieren sowohl eine Ausrichtung auf die Zielsprache als Verständigungsmittel im Unterricht, eine Lerner- und Themenorientierung, das Hören und Sprechen der Fremdsprache, spielerische und kreative Aktivitäten als auch auf einen Methodenwechsel und die Verteilung der Unterrichtszeiten (vgl. Gómez-Pablos & Ollivier, 2007, S. 184).

2.2 Die Notwendigkeit von Leistungsüberprüfungen der kommunikativen Kompetenz im Fremdsprachenunterricht

Im Allgemeinen können Leistungsfeststellungen mehreren Zwecken dienen. Zum Beispiel können sie der Lehrperson Informationen über den Leistungsstand der Lernenden geben, die er benötigt, um später Beurteilungen in Form von Zensuren anfertigen zu können. Sie lassen in gewissem Maße aber auch Rückschlüsse auf die Leistung der Lehrperson oder die Optimierung von Materialien und Methoden zu (vgl. Vielau, 1997, S. 311). Abgeleitet aus der gewachsenen Bedeutung der mündlichen Kompetenz als zentrales Element des fremdsprachlichen Unterrichts ergibt sich also auch die Notwendigkeit einer speziellen Leistungsüberprüfung, die den immanenten Anforderungen der Kommunikation Rechnung trägt. Wenngleich „[…] selbst seriöse pädagogische Handbücher die Berechtigung von Lernkontrollen anzweifeln“ (Vielau, 1997, 311), verlangt doch die didaktische Ausrichtung an der gesprochenen Sprache neuartige Testverfahren, wenn man an der Beurteilungskultur des deutschen Schulsystems generell festhalten möchte.

Dabei ergibt sich aus jedem Werturteil, worunter auch Leistungsüberprüfungen einzuordnen sind, die Vergleichsmöglichkeit mit einem Bezugssystem. Hierunter fallen sowohl subjektive, objektive und intersubjektive Bezugssysteme (vgl. Vielau, 1997, S. 319). Während subjektive Bezugssysteme vor allem dem individuellen Lernverhalten jedes Schülers gerecht werden, da das Augenmerk auf der Beurteilung des Lernprozesses und nicht dem absoluten Leistungsstand gelegt wird, beziehen sich objektive Bezugssysteme nur auf die Erreichung eines bestimmten Leistungsstands. Ein intersubjektiver Maßstab orientiert sich dabei immer an dem rechnerischen Mittelwert der Lerngruppe, sodass zu der eigentlichen Leistungsbeurteilung noch eine vergleichende Komponente hinzukommt, die wiederum Rückschlüsse über die Rangfolge in der Lerngruppe liefert (vgl. Vielau, 1997, S. 320). Im pädagogischen Sinne kann hieraus „[…] eine störende Wettbewerbsmentalität entstehen“ (Vielau, 1997, S. 323), da die Schüler im Allgemeinen in der Folge überwiegend dazu neigen, sich in ihrer Zensur eher negativ mit den Besseren in der Lerngruppe zu vergleichen, anstatt positiv auf ihre eigenen Lernleistungen zu blicken (vgl. Vielau, 1997, S. 323). Wenn auch diese Abwägungen nicht direkt in die Konstruktion von Sprechkompetenzüberprüfungen einwirken, können sie doch im Hinterkopf behalten werden, um in den Überprüfungssequenzen – wie auch immer sie aussehen mögen – dieser Entwicklung nicht allzu viel Nahrung zu geben.

Konkret auf den Fremdsprachenunterricht übertragen ergibt diese Ausrichtung an der gesprochenen Sprache als wichtigste zu fördernde Fähigkeit also im Endergebnis einen Bedarf an neuartigen Überprüfungsmöglichkeiten, die im folgenden Abschnitt überblickend dargestellt werden.

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