Voraussetzungen zum Erwerb und Erhalt von Lesemotivation

Inhaltsverzeichnis

1. Motivation als notwendige Bedingung zum Aufbau von Lesekompetenz
1.1 Fragestellung und Aufbau der Arbeit
1.2 Formale Verfahrensweisen zur Erhebung

2. Grundlegendes zum Lesen, zur Lesesozialisation und zur Lesemotivation
2.1 Historische Entwicklung des Lesens (und die Angst vor dem Untergang der 15 Bücherkultur)
2.2 Lesesozialisation – ein Überblick zu Phasen und Einflussfaktoren
2.3 Lesemotivation
2.3.1 Motivation und Lesen
2.3.2 Intrinsische und extrinsische Lesemotivation

3. Forschungskontext und Ergebnisse der Voruntersuchung zur Analyse von 34
Leseanimationsverfahren
3.1 Lesekompetenztraining „Lesen(d) lernen“ an Oberhausener 36 Hauptschulen – eine Initiative der städtischen Sparkasse und des Oberhausener Schulamts
3.2 Zur Situation in der Leseklasse – Testumgebung
3.3 Ergebnisse der Voruntersuchung

4. Darstellung und Evaluierung ausgesuchter Methoden als Voraussetzung 40 zum Erwerb von Lesemotivation
4.1 Einfach lesen
4.1.1 Bibliotheken/Bücherkisten und die Arbeit mit dem 42 Leseausweis
4.1.2 Feste Lesezeiten
4.1.3 Lesevertrag
4.2 Vielfältige Situationen zum Umgang mit Büchern
4.2.1 Lesetheater
4.3 Lesen und neue Medien
4.3.1 Erstellen eines Hörbuchs

5. Synthese und Diskussion der Evaluationsergebnisse

6. „Lesen lernt man nur durch Lesen“ – Schlussfolgerungen der Arbeit 62
für den Deutschunterricht

7. Anhang
7.1 Fragebögen zur Lesemotivation und –sozialisation (Teil I+II)
7.2 Allgemeine statistische Daten zu den Probanden
7.3 Statistische Daten zum Bildungshintergrund der Eltern
7.4 Fragebögen und Auswertungen zu den Leseanimationsverfahren
7.4.1Fragebogen zur Arbeit in der Bibliothek
7.4.1.1 Auswertungen des Fragebogens zur Bibliothek
7.4.1.2 Bilder der Bibliothek an der ASS
7.4.2 Fragebogen zur Arbeit mit den Lesekisten
7.4.2.1 Auswertungen der Fragebögen zu den Lesekisten
7.4.3 Fragebogen zu den festen Lesezeiten
7.4.3.1 Auswertungen der Fragebögen zu den festen Lesezeiten
7.4.4 Fragebogen zum Lesevertrag
7.4.4.1 Auswertungen des Fragebogens zum Lesevertrag
7.4.4.2 Lesevertrag
7.4.5.Fragebogen zum Lesetheater
7.4.5.1 Auswertungen des Fragebogens zum Lesetheater
7.4.5.2 Zeitungsartikel zum Lesetheater
7.4.5.3 Bilder des Lesetheaters
7.4.6. Fragebogen zum Erstellen eines Hörbuchs
7.4.6.1 Auswertungen des Fragebogens zum Erstellen eines Hörbuchs
7.5 Überblick zur Steigerung der Lesemotivation

8. Literaturverzeichnis

„Wie viel besser wäre es um uns bestellt, ließe sich Motivation ebenso leicht erregen wie Neid."¹

Lothar Schmidt, deutscher Politologe, Jurist und Aphoristiker

1. Motivation als notwendige Bedingung zum Aufbau von Lesekompetenz

Seit über 150 Jahren zählt das Lesen zu den grundlegenden Kulturtechniken unserer Gesellschaft. Wer das Lesen beherrscht, hat nicht nur Zugang zu zahl-reichen Informationsquellen, sondern zählt auch zu jenem Teil der Gesell-schaft, der sich mithilfe von Schrift austauschen kann.² Trotz der immensen Bedeutung des Lesens liegt die Analphabetenquote in einigen Teilen der Welt, z.B. in Südasien und Afrika, immer noch bei ca. 40%.³ Auch wenn im Ver-gleich dazu die Anzahl an Analphabeten in Deutschland sehr gering ist, verlas-sen jedes Jahr immer noch zahlreiche Schüler⁴ die Schule, ohne ausreichende Lesefähigkeiten zu besitzen.⁵ Insgesamt zählen 23% der in PISA (Programm for International Student Assessment) 2000 getesteten 15-jährigen Schüler zu den Risikoschülern, da sie entweder nicht oder aber gerade so die erste Kompe-tenzstufe I, die die Fähigkeit umfasst, einfache Texte oberflächlich zu verste-hen, erreicht haben.⁶ Auch in der PISA-Studie von 2006 erlangten die deut-schen Schüler trotz leichter Verbesserungen nur durchschnittliche Werte.⁷

Ein Grund für das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler liegt vermut-lich in dem späten Erkennen von Bildungspolitik und -wissenschaft, dass Lese-förderung auch noch in weiterführenden Schulen eine zwingende Berechtigung besitzen muss. So schloss sich hierzulande lange Zeit an den Erstleselehrgang und das didaktisch wenig theoretisierte „Weiterführende Lesen“ in der Grund- schule unvermittelt der Fachunterricht bzw. der Literaturunterricht in den Se-kundarschulen an, in dem der Ausbildung von hierarchieniedrigen Komponen-ten der Lesekompetenz kein fachdidaktisches Interesse geschenkt wurde. Ver-gleichsweise ungesteuert wurden und werden diese auch heute noch einerseits über die freizeitliche Lektüre und andererseits über die im Deutschunterricht geforderte Lektüre von Sachtexten bzw. literarischen Texten in so genannten ganzheitlichen und offenen Lehr-Lern-Arrangements angeeignet.⁸ Dabei zei-gen die bereits erwähnten PISA-Ergebnisse, dass auch an weiterführenden Schulen ein enormer Handlungsbedarf besteht, der die Forderung nach einem systematischen Curriculum für das weiterführende Lesen einschließt.

Die Erkenntnis, dass Leseförderung heute in allen Schulstufen und -formen verankert sein muss, wurde u.a. durch die grenzüberschreitenden Lesefor-schungen in den USA, die bereits 30 Jahre vor Deutschland die zwingende Berechtigung von Leseförderung in Sekundarschulen erkannte, vorangetrie-ben.⁹ Sie ist es demnach auch, die einen wesentlichen Beitrag zur Etablierung eines neuen didaktischen Konzepts in der deutschen Leseförderung leistete. Neben den Praktikern, die das Lesen von `richtiger´ Literatur ins Zentrum ihres Interesses stellen und denen, die Lesefreude als motivierend anerkennen, je-doch selbst nicht als unterrichtsrelevant bezeichnen, gibt es nun auch jene, die das vorrangige Ziel des Deutschunterrichts in der Förderung von Lesemotivati-on-, -interessen und -habituation sehen.¹⁰

In den letzten Jahren hat besonders jene letzt genannte Gruppe von Didaktikern an Bedeutung gewonnen, die sich weniger mit der Förderung der literarischen Rezeptions- und Analysekompetenz befasst, als vielmehr mit dem Aufbau und der Stärkung von Lesemotivation und Lesefreude.¹¹ Elementares Ziel heutiger Leseförderung ist somit nicht mehr allein die Vermittlung technischer und kognitiver Fähigkeiten, sondern gleichfalls auch der Aufbau und die Sicherung von Lesemotivation, die Vermittlung von Lesefreude und Vertrautheit mit Bü-chern sowie die Entwicklung und Stabilisierung von Lesegewohnheiten.

Notwendige Bedingung dieser Entwicklung war nicht zuletzt der zunehmende Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur, die lange Zeit im Literaturunterricht aufgrund ihres geringen literarischen Anspruchs gemieden wurde. Anna Krü-ger zählt mit ihrem Buch „Kinder- und Jugendbücher als Klassenlektüre“ (1963), das sich bereits sehr früh mit der akustischen, visuellen und szenischen Textverarbeitung befasste, zu jenen Vorreitern des Paradigmenwechsels im Deutschunterricht und ebnete somit den Weg für einen neuen fachdidaktischen Standpunkt, der die Kinder- und Jugendliteratur als selbstverständlichen Be-standteil des literarischen Kanons ansieht.¹² Inzwischen ist nicht nur der Anteil der Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht gestiegen, sondern auch die Anzahl der Methoden zur Auseinandersetzung mit ihr.

Lesetagebücher, Lesekreise, Lesungen, u.v.m. sollen insbesondere lesefernen und leseschwachen Kindern und Jugendlichen Leseanreize bieten, um befriedi-gende oder gar lustvolle Leseempfindungen aufbauen zu können.¹³ Einen we-sentlichen Beitrag zur Etablierung dieser neuen, am Interesse des Schülers ori-entierten Didaktik leisteten die Ergebnisse aus der Motivationsforschung, die eine starke Korrelation zwischen Motivation und Lesekompetenz belegten (u.a., Schneider/Borkowski 1987, Weything & Carr 1988, Baumert 2001). Demnach erwerben Schüler, die häufiger zum Buch greifen, mehr Wissen und vergrößern ihren Wortschatz. Dies wiederum vereinfacht das zukünftige Wort-erkennen, so dass sich die Lesegeschwindigkeit ebenso wie die Leseflüssigkeit deutlich verbessern. Das Arbeitsgedächtnis der Leser ist so entlastet, da es nicht ständig mit Schwierigkeiten beim Entschlüsseln von neuen unbekannten Wörtern konfrontiert ist. Für den Einsatz von Lesestrategien besitzen die Leser nun mehr Kapazitäten und können sich somit auch fortlaufend mit anspruchs- volleren Texten auseinandersetzen und unerschrocken auf die noch nicht ver-trauten Texte zugehen.¹⁴

Angesichts der geschilderten Kausalverkettung kann mit Sicherheit behauptet werden, dass Lesemotivation und ein positives Selbstkonzept in der Entwick-lung von Lesekompetenz eine ebenso große Rolle spielen wie inhaltliches Vorwissen und verfügbare Lesestrategien.¹⁵ Trotz des nachgewiesenen positi-ven Einflusses der Motivation auf die Lesekompetenz gibt es bisher jedoch kaum Studien, die sich mit dieser Thematik bezogen auf die verschiedenen Schulformen auseinandersetzen. Dabei belegt die Studie „Lesen im internatio-nalen Vergleich 1993 bis 1995“ der Stiftung Lesen, dass der Rückgang der Leselust keineswegs ein typisch deutsches Problem ist, sondern dass das Lesen auch in anderen westeuropäischen Ländern stark an Einfluss verloren hat.¹⁶

Mit dem Ziel die zunehmende Leseunlust deutscher Schüler zu bremsen sind in den letzten Jahren unter dem Leitsatz des österreichischen Lesepädagogen Ri­chard Bamberger¹⁷: „Lesen kann man nur durch Lesen lernen“ eine Reihe an Leseanimationsprogrammen entstanden, die es sich zum Ziel gesetzt haben, bei den jungen Lesern die Begeisterung und Leidenschaft für Literatur zu entfa-chen. Hierbei übernehmen sie jedoch nicht ausschließlich die Funktion den Erwerb von Lesemotivation zu unterstützen, sondern gleichfalls auch die Auf-gabe, bei kontinuierlicher Anwendung die dauerhafte Aufrechterhaltung der Motivation und in Folge dessen auch eine Statussteigerung des Lesens im Le-ben der Kinder und Jugendlichen zu erreichen.

Aufgrund des Fehlens einer einheitlichen Definition zum Begriff Leseanimati-on reicht die Bandbreite an Methoden, die den Kindern und Jugendlichen die Erfahrungen ermöglichen sollen, dass Lesen Lust bedeuten kann, von Le-senächten, Lesekisten und Lesestunden bis hin zu modernen Konzepten, in denen Schüler innerhalb eines Projekttages lernen, dass die Texte von Schiller, Goethe und Heine auch im moderner Hip Hop-Form gerappt werden können.¹⁸

Nicht zuletzt aufgrund der Tatsache, dass das Interesse am Lesen nicht angebo-ren ist, sondern stets einer umsichtigen und vielfältigen Intervention bedarf, finden die zumeist handlungs- und produktionsorientierten Methoden zuneh-mend Einzug in die Klassenzimmer.¹⁹ Dabei spielen insbesondere auch Ergeb-nisse aus der grenzüberschreitenden pädagogisch-psychologischen Lehr-Lernforschung, die eine Reihe von erfolgreichen Konzepten im Ausland ent-deckten und für den deutschen Unterricht antizipierten, eine wichtige Rolle. Im Bereich der Lesekompetenzförderung, aber auch im Bereich des Motivations-Coachings wurden vor allem in den USA und Kanada eine Reihe von Metho-den bereits vielfältig erfolgreich erarbeitet und evaluiert²⁰ (C. Rosebrock/ D. Nix, 2006).

1.1 Fragestellung und Aufbau der Arbeit

Wie die neusten Ergebnisse der Studie „Lesen in Deutschland 2008“ der Stif-tung Lesen²¹ belegen, schwindet seit den deprimierenden Ergebnissen von PI­SA 2000 die Zahl derjenigen Schüler, die sich als Wenig- und Nichtleser be-zeichnen.²² Diese positive Entwicklung ist vermutlich der engagierten Arbeit von Personen zu verdanken, die im Rahmen von schulischen Förderprogram-men, Bibliotheksarbeit und mithilfe von virtuellen Bildungsnetzwerken die bisherige Leseförderung tatkräftig unterstützen. Unabhängig von den positiven Ergebnissen muss jedoch gleichzeitig auch festgehalten werden, dass sich im-mer noch jeder Vierte der Befragten zur Gruppe der Nichtleser zählt²³ und dass das Fernsehen, auch unter den Erwachsenen, weiterhin die häufigste Freizeit-beschäftigung der Deutschen ist.²⁴ Dass trotz intensiver Förderung immer noch ein Viertel der Schüler keinen Weg zum Buch findet, ist dennoch bedenklich und wirft eine erneute Diskussion zu den Ursachen dieser schleppenden Ent-wicklung auf.

Neben den finanziellen Engpässen in der Förderpolitik sowie dem oftmals problematischen Beziehungsgeflecht zwischen Schulen und Eltern wird vermu-tet, dass die angebotenen Leseanimationsprogramme gar nicht diejenigen Schüler erreichen, für die Lesen große Anstrengung bedeutet.²⁵ Oftmals zeigt sich, dass die Methoden Teilfertigkeiten voraussetzen, die leseschwache Schü-ler z.B. an Hauptschulen noch nicht vorweisen können.²⁶ Der Vergleich inter-nationaler Ergebnisse in der „IEA Reading Literacy Study“ bescheinigt den Hauptschülern in den 90er Jahren zwischen dritter und achter Klasse kaum einen Zugewinn an Lesefähigkeit gegenüber dem allgemeinen Durchschnitt in der Grundschule.²⁷ Mit anderen Worten: Schüler der Hauptschule kommen am Ende ihrer Schulzeit häufig nicht über das Niveau eines Drittklässlers hinaus.

Aufgrund der Tatsache, dass somit viele Hauptschüler die notwendigen Grund-voraussetzungen, wie z.B. das Herstellen von lokalen und globalen Kohärenzen sowie das Beherrschen von hierarchieniedrigen Teilprozessen des Lesens nicht aufweisen können, deren Besitz für eine Vielzahl an Leseanimationsprogram-men allerdings als unabdingbar vermutet wird, werden jene leseschwache Schüler nicht nur von der gesellschaftlichen Teilhabe, sondern scheinbar auch von der für sie so wichtigen Motivationsförderung im Bereich Lesen ausge- schlossen.²⁸ Dagegen benötigen besonders jene Jugendlichen der Hauptschule, die aufgrund der soziodemographischen Zusammensetzung der Klassen zu der heterogensten Schülerschaft zählen, diese besondere Form der motivationalen Unterstützung.²⁹ Dies belegen auch die 42% der in PISA 2000 getesteten Schü-ler - die größtenteils von der Hauptschule stammen - und angeben nicht zum Vergnügen zu lesen.³⁰

Angesichts dieser deprimierenden Ergebnisse lautet die Ausgangsfrage dieser Arbeit, deren Ergebnisse hier vorgelegt wurden:

„Wie können Hauptschüler im Erwerb und Erhalt von Lesemotivation sowie einer positiven Einstellung zur Lektüre unterstützt werden?“

Im Kontext dieser Frage sollen verschiedene Leseanimationsverfahren als Vor-aussetzung zum Erwerb von Lesemotivation hinsichtlich ihrer Umsetzung, ihrer Probleme und ihrer Wirkung auf die Motivation zum Lesen von lese-schwachen Kindern und Jugendlichen der Hauptschule mit dem Ziel untersucht werden, die eben beschriebenen Vermutungen zu diskutieren, demnach Lese-animationsverfahren den Aufbau von Lesemotivation bei Hauptschülern entge-genwirken.

Zur tiefgreifenden Auseinandersetzung und Analyse der gestellten Fragen ist es notwendig, die Begrifflichkeit des Lesens in seiner wachsendenden Komplexi-tät sowie seiner geschichtlichen und gegenwärtigen Bedeutung für Mensch und Gesellschaft zu beleuchten und in Beziehung zu setzen. Deshalb befasse ich mich im ersten Themenkomplex, der vor allem grundlegendes Wissen für die anschließende Analyse von Lesemotivationsverfahren vermitteln soll, zum einen mit dem Lesen selbst und seiner Bedeutung für die gesellschaftliche und individuelle sprachliche, kognitive und emotionale Bildung des Menschen und zum anderen mit der Lesesozialisation, deren Betrachtung und Analyse in einer Arbeit zu den Voraussetzungen zur Entstehung von Lesemotivation, die eben-falls die Gründe für die hohe jugendliche Leseabstinenzenz erforschen möchte, nicht fehlen darf. Aufgrund der Vielzahl an Indikatoren zur Entwicklung von Lesemotivation habe ich mich vor dem Hintergrund vielfältiger Publikationen zu jenem Thema für die Vorstellung der institutionellen Bildungs- und Erzie-hungseinflüsse entschieden, die in Form von Schule, Familie und Freundes-kreis den wohl wichtigsten Beitrag zur Habituation des Lesers leisten. Dem-nach wurden jene Faktoren in ihrer Darstellung auch durch eigene erhobene Daten ergänzt.

Ein weiteres Thema des ersten Themenkomplexes ist die Vorstellung und Er-läuterung der für das Thema Lesemotivation so wichtigen Begriffe wie Erwar-tungs- und Wertkomponenten sowie extrinsische und intrinsische Motivation. Alle Prozesse und Begrifflichkeiten wurden dabei der einschlägigen Motivati-onsforschung entliehen und auf den Leseprozess übertragen.

Im Hauptteil der Arbeit wird anschließend eine Auswahl an Leseanimations-verfahren vorgestellt und mithilfe von qualitativen und quantitativen Instru-menten hinsichtlich ihrer Wirkung bzw. in ihrer Funktion als Voraussetzung zur Ausbildung von Lesemotivation bei zehn Hauptschülern der Albert-Schweitzer-Schule (ASS) in Oberhausen evaluiert und diskutiert. Die Verfah-ren werden in diesem und dem darauffolgenden Kapitel zusammen mit einigen Informationen zum programmatischen Kontext der Leseförderung in ihrem Aufbau vorgestellt, im Bezug auf ihre schulische Umsetzung analysiert und in ihrer Effektivität auf das Leseverhalten und die Lesemotivation der ausgewähl-ten Kohorte gemessen. Demzufolge besteht das Ziel der Arbeit nicht nur darin herauszufinden, ob die schulische Ausbildung mithilfe von Leseanimationsver-fahren als Voraussetzung zur Ausbildung von Lesemotivation dem zunehmen-den Rückgang der Lesemotivation und der Buchlektüre im Freizeitbereich heu-tiger Jugendlicher entgegen wirken kann, sondern vor allem darin zu analysie-ren, wie sich die Leseanimationsverfahren auf die Lesehaltung und die Wert-stellung des Buches bei leseabstinenten Schülern auswirken können. Im An-schluss an die Vorstellung und Synthese der Ergebnisse ziehe ich im fünften Kapitel Schlussfolgerungen für die schulische Praxis.

Die qualitative Analyse der Leseanimationsverfahren im schulischen Alltag von Hauptschulen begründet sich dabei nicht nur in ungünstigen Vorausset-zungen der Lesesozialisation und Motivation dieser Schüler, sondern auch in fehlenden empirischen und validen Studien zu dieser Thematik. Motivationale Prozesse, die zur Stabilisierung der Lesegewohnheiten und zur Entwicklung des Leseverständnisses beitragen könnten, wurden bislang ebenso vernachläs-sigt wie die Analyse der Lesemotivation in mittleren und höheren Jahrgangs-stufen.

Als Tandempartnerin in einer Leseförderklasse an einer Oberhausener Haupt-schule, in der ein besonderes Lesekompetenztraining durchgeführt wird, zu dem an gegebener Stelle noch Erläuterungen folgen, boten sich für mich und meine Untersuchungen optimale Bedingungen. Ich konnte mich demzufolge nicht nur theoretisch mit den Methoden auseinandersetzen, sondern diese auch in ihrer praktischen Umsetzung im Schulalltag erproben. Aufgrund der Viel-zahl existierender Leseanimationsverfahren und dem vorgegebenen zeitlichen Rahmen einer Examensarbeit von drei Monaten habe ich mich auf die Vorstel-lung und Analyse von fünf Methoden beschränkt. Sie bilden ein Konglomerat aus bereits bekannten Methoden und neuen Ideen, die das Ziel verfolgen, lese-unmotivierte Schüler der Hauptschule zum Lesen anzuregen, um nicht zuletzt ähnlich positive Ergebnisse im Bereich der Leselust zu verzeichnen wie in der vorangegangenen Grundschulzeit.³¹

1.2 Formale Verfahrensweisen zur Erhebung

Mit dem Anspruch, einen authentischen Einblick in die Einstellung zum Lesen, das Leseverhalten und die Lesemotivation der Schüler zu erhalten, habe ich mich für das empirische Mittel der Befragung entschieden. Es ist ein klassi-sches Instrument der qualitativen Sozialforschung und folgt den Prinzipien: Offenheit, Flexibilität und Kommunikation. Darüber hinaus bietet die Befra- gung die Möglichkeit, einen bestimmten Personenkreis gezielt auszuwählen, um deren subjektive Einstellungen und Sichtweisen, die in quantitativen Befra-gungen nur standardisiert analysiert werden können, so dass eine gute Basis zur Interpretation und Reflexion der „sozialen Realität“ in diesen Gruppen ge-schaffen wird. Dies liegt nicht zuletzt an der Tatsache, dass die Probanden in einem Gespräch sehr umfangreich zu einer Thematik befragt werden können, wobei durch die Verknüpfung von Ereignissen eine realitätsgerechte und plau­sible Rekonstruktion von früheren und heutigen Handlungen entsteht.

Einschränkend muss an dieser Stelle jedoch auch mit Problemen gerechnet werden, da der Aussagewille der Probanden sehr unterschiedlich sein kann: Einige reden einfach so dahin, andere versuchen sich bewusst interessanter zu machen und wieder andere sprechen kaum weniger als ein paar Worte.³² Um diese möglichen Probleme zumindest teilweise auszuschließen, sind die ersten Interviews erst nach einer Kennenlern-Phase von zwei Wochen durchgeführt wurden. Lehrer wie Schüler konnten sich in jener Zeit außerhalb von Tests besser kennen lernen und ein respektvolles Verhältnis zueinander aufbauen.

Mit dem Ziel, die Interviews möglichst offen zu halten, habe ich nicht mit ei-nem standardisierten Fragebogen gearbeitet, sondern mit einer Art Leitfaden, der die wichtigsten offenen Fragen in unbestimmter Reihenfolge zusammen-fasste. Der Vorteil dieses Instruments liegt einerseits in der Sicherheit, alle forschungsrelevanten Fragen besprochen zu haben, anderseits in der Fokussie-rung der Aussagen auf einen bestimmten Gegenstand, ohne eine zu starke Strukturierung und Standardisierung der Fragen vorzugeben. Gleichzeitig er-halten die Schüler mit jeder Frage einen Erzählstimulus, der Pausen und Ab-brüchen im Gesprächsverlauf entgegenwirkt.³³ Den einzigen Bruch dieser of-fenen Gesprächsform bildete die abschließende Einordnung der Lesemotivati-on innerhalb einer Skala, die gewählt wurde, um deren Auswertung zu verein-fachen.

Insgesamt wurden alle zehn Schüler vor dem Beginn des Lesetrainings Mitte Oktober und nach einer Zeit von drei Monaten, also Mitte Januar, zu ihrer Ein-stellung und Motivation zum Lesen interviewt.³⁴ Zur befragten Schülerschaft zählten dabei Mädchen und Jungen zwischen 13 und 15 Jahren, mit und ohne Migrationshintergrund. Im Durchschnitt dauerte die Befragung, die in ein lo-ckeres Gespräche über Hobbys und Lesen eingebettet war, fünfzehn Minuten. Zur Ergebnissicherung wurden die Antworten im siebten Kapitel zusammenge-fasst und im Anhang, sofern möglich, tabellarisch visualisiert.³⁵

Aufgrund der Tatsache, dass auf dem Feld der literarischen Beobachtung bis-her nur die Integration von diagnostisch-qualitativen und statistisch-quantitativen Verfahren verwertbare Aussagen zur literarischen Entwicklung geben konnten,³⁶ wurden im Anschluss an ein Leseevent oder nach bestimmten Zeiträumen Fragebögen an die Schüler ausgeteilt. Hierbei sollten sie jeweils zum Gefallen bzw. Missgefallen einer bestimmten Methode, ihrer Durchfüh-rung und ihrem Einsatz im Unterricht sowie zu ihrer Auswirkung auf die eige-ne Lesemotivation Stellung nehmen. Mithilfe dieser Fragebögen erhielt ich nicht nur ein Feedback für die durchgeführten Methoden, sondern ebenso einen genauen Eindruck davon, welche Methoden bei den Schülern Interesse für das Lesen geweckt haben.

2. Grundlegendes zum Lesen, zur Lesesozialisation und zur Lese-motivation

Der Begriff des Lesens ist schon sehr alt. Seine erste Erwähnung stammt aus dem 8. Jh., als noch der Begriff ‚lesan‘ verwendet wurde, der soviel bedeutete wie „sammelnd aufheben, auswählen“. Germanische Völker streuten zu jener Zeit Runen als Bestandteil von Weissagungszeremonien aus, in denen sie an-schließend die Zukunft lasen. Diese Bedeutung besaß das Wort ‚lesan‘ auch noch im Mittelhochdeutschen, wobei es nun auch zunehmend mit „berichten und erzählen“ gleichgesetzt wurde.³⁷

Heute gilt der Begriff des Wortes ‚lesen‘ als vermeintlich bekannt, dennoch sind in den letzten Jahrzehnten, je nach Forschungsgebiet, eine Reihe von De-finitionen zum Lesebegriff entstanden. Ohne die einzelnen Definitionen wie-derzugeben, kann festgehalten werden, dass ‚lesen‘ sehr lange einfach nur als ein technischer Prozess verstanden wurde, in dessen Zentrum das Dekodieren von Lauten und Buchstaben sowie die Fähigkeit Informationen aus Texten zu entnehmen, stand.³⁸

In jüngster Zeit erweiterte die Sprachforschung den bislang pragmatisch ge-fassten Begriff des Lesens jedoch um eine metakognitive und emotionale Komponente, d.h. um die Fähigkeit, das Gelesene zu interpretieren, zu reflek-tieren und zu bewerten.³⁹ Demzufolge wird Lesen nicht nur als Dekodieren von Schrift verstanden, sondern ebenso als eine Tätigkeit, bei der - verbunden mit emotionalen Bewertungen – sprachliche und außersprachliche Erfahrungen auf den Verstehensprozess einwirken.⁴⁰ Diese zusätzliche Fähigkeit unterscheidet heute den geübten vom ungeübten Leser und wird in der Wissenschaft als Le-sekompetenz beschrieben. Gleichzeitig ist diese zusätzliche Charakterisierung des Lesens als Denk- und Verstehensprozess bzw. als Zusammenspiel von Le-sefertigkeiten, Lesekompetenz und Lesemotivation auch der Grund, warum wir heute nicht mehr nur von „dem Lesen“ sprechen dürfen.⁴¹ Doch was bedeutet es für die individuelle Entwicklung, die Tätigkeit des Lesens zu beherrschen?

Ob Bett, Badewanne, Bus oder Badestrand: Bücher bieten immer eine Mög-lichkeit sich die Zeit zu vertreiben. Trotz dieser vielseitigen Einsatzoptionen bröckelt die bisherige selbstverständliche Wertschätzung des Buches zuneh-mend. Grund hierfür ist nicht zuletzt ein gesellschaftlicher und medialer Wan-del, in dem das Büchermedium zwar noch immer zum gewohnten Medienre-pertoire gehört, sich jedoch verstärkt gegen die wachsende Bedeutung der neu-en Medien behaupten muss. Folge dieser Entwicklung ist der Rückgang der Lesetätigkeit unter den Jugendlichen.⁴²

Nachstehend sei auf die enorme Bedeutung des Lesens für die sprachliche, kognitive und sozial-emotionale Entwicklung des Menschen verwiesen, nicht zuletzt um damit auch die Legitimation der Leseförderung im institutionellen Rahmen der Schule und der Familie zu stärken.

Die Bedeutung des Lesens für die kindliche Sprachentwicklung beginnt bereits vor der ersten selbstständigen Buchlektüre - in Form des Vorlesens. Für die korrekte sprachliche Benennung besitzt das Vorlesen eine enorme Relevanz, da die elaborierte Sprache der Eltern ebenso wie das feste dialogische Ablauf-schema dem Kind vielseitige Sprachanreize geben. Durch die Auseinanderset-zung über die von den Eltern oder anderen Erwachsenen vermittelte Literatur lernt das Kind sich selbst wahrzunehmen und von der übrigen Welt abzugren-zen.⁴³ Bereits in jungen Jahren lernen die Kinder so zu abstrahieren und situa-tionsübergreifend zu denken. In den Anfangsjahren der Schule lernen die Kin­der Lesen zum ersten Mal als eine aktive kognitive Tätigkeit kennen, indem sie Buchstaben dekodieren und das Gelesene mit dem Vorwissen abgleichen, so dass das Lesen auch als „eine Art innere Übersetzung für das Denken“ (Hur-relmann 1994, S. 20) definiert werden kann. Wort-, Satz- und Textsinn müssen dabei immer wieder neu erfasst werden, um in gegebenen Zusammenhängen erprobt und ggf. revidiert zu werden. Indem der Leser ständig in den Text ein-greift, Schlussfolgerungen zieht, Informationen ergänzt oder eigene Assoziati-onen addiert, trägt er zur permanenten Weiterentwicklung seiner kognitiven Fähigkeiten bei.⁴⁴ Bei schwierigen und neuen Texten erfolgt gleichzeitig auch eine Erweiterung des Wortschatzes.⁴⁵ Damit all diese Prozesse beim Texterfas-sen durchgeführt werden können, müssen ganze Wissensstrukturen rekon-struiert und eventuell verändert werden.

Lesen fördert jedoch nicht nur die sprachliche und kognitive Entwicklung, sondern gleichzeitig auch die Individualität und Identitätsbildung des Lesers, indem insbesondere bestehenden Leerstellen der fiktiven Literatur den Leser herausfordern, sich auf Probehandlungen einzulassen, sich in Figuren hinein-zuversetzen und deren Rollen weiterzuspielen.⁴⁶ Dabei nutzt der Leser die Verknüpfung von Kognition und Emotion häufig, um all die ihn belastenden Probleme für kurze Zeit zu vergessen. Die Perspektivübernahme und Identifi-kation mit den handelnden Figuren fördert nicht nur die Empathiefähigkeit und die soziale Kompetenz des Lesers, sondern unterstützt ebenso die Herausbil-dung eines Selbstkonzepts, ganz nach dem Credo: Wer den anderen verstehen lernt, erweitert zugleich sein Eigenverständnis.⁴⁷

2.1 Historische Entwicklung des Lesens (und die Angst vor dem Untergang der Bücherkultur)

Angesichts steigender Fernseh- und Internetnutzung unter den Jugendlichen, aber auch Erwachsenen, stellt sich die Frage, welche spezifische Funktion dem Buch und der Leseförderung heute noch zukommt. Immerhin können dank „world wide web“ mittlerweile in Sekundenschnelle aktuelle Informationen über jedes denkbare Thema abgerufen werden. Zusätzlich weisen die neuen Medien häufig eine höhere Informationsdichte auf, sind schneller zugänglich und in der Regel leichter rezipierbar. Welche Bedeutung besitzt das Lesen demnach noch, in einer von neuen Medien dominierten Gesellschaft?⁴⁸ Um diese Frage zu beantworten, möchte ich einen Blick zurück in die Geschichte werfen.

Der Ausgangspunkt des Erfolgszuges des Lesens in Europa liegt weit entfernt von der Erfindung des Buchdrucks in der Mitte des 15. Jh. . Denn trotz dieser bedeutenden Erfindung, die einen kaum vergleichbaren kulturhistorischen Ein-schnitt in die gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklung der damaligen Gesellschaft bedeutete, konnten zu Beginn des 16. Jh. schätzungsweise nur 3-4% der europäischen Bevölkerung lesen.⁴⁹ Erst in der Zeit von Aufklärung und Absolutismus, in der die Teilnahme an der Schriftkultur zum zentralen Aspekt bürgerlicher Selbstdefinition und zur wichtigen Voraussetzung für er-folgreiches Handeln in fast allen gesellschaftlichen Bereichen heranwuchs, breitete sich die Leserschaft zunehmend aus. Um 1800 zählten immerhin schon 10% der Erwachsenen zu den regelmäßigen bis gelegentlichen Bücherlesern.

Die Entstehung und zunehmende Ausbreitung des so genannten Bildungsbür-gertums begünstigte im fortlaufenden 19. Jahrhundert sowohl die Ausbreitung der Leserschaft, die Anzahl der Buchproduktionen und Leihbibliotheken sowie die Gründung von Verlagen. Das fulminante ökonomische und technische Wachstum u.a. durch die Entwicklung des Manufakturwesens trug sein Übri-ges dazu bei. Besonders bezeichnend für diese Zeit ist die Erweiterung des Büchermarktes um den neuen Sektor der Kinder- und Jugendliteratur, der mit seinen Robinsonaden, Feen- und Elfenmärchen sowie Zeitschriften eine bisher ausgeschlossene Leserschaft für die Literatur gewinnt.⁵⁰

Ungeachtet der Konkurrenz durch Film, Ton und später durch das Fernsehen kommt es auch zu Beginn des 20. Jh. nicht zum Bedeutungsverlust des Le-sens.⁵¹

Erst mit dem Ende des 20. und dem Beginn des 21. Jh. wird die Schriftkultur von einem Wandel erfasst, dessen Ursache im steigenden Einfluss der audiovi-suellen und elektronischen Medien zu suchen ist. Das Fernsehen ist heute un- bestritten das Leitmedium in unserer Kultur. Es hat einen Status erreicht, den das Buch nie besaß und vermutlich auch nicht mehr erreichen wird.⁵² Dennoch zeigen Studien zum Leseverhalten aus den Jahren 1958 bis 1995, dass das Le-sen in den letzten Jahrzehnten weder an Qualität noch an Quantität einbüßen musste.⁵³ Wie die Statistiken des gfK Konsumer Panel belegen, setzt sich diese Entwicklung auch in jüngster Zeit fort.⁵⁴ Ob an dieser Stelle, angesichts stei-gender Gehälter, einem wachsenden Freizeitbudget und einer wachsenden Zahl an Menschen mit einer höheren Schulausbildung jedoch nicht viel eher von einer alarmierenden Stagnation auf dem Büchermarkt gesprochen werden müsste, soll an dieser Stelle nicht weiter diskutiert werden.

Unbestrittenes Merkmal des 21. Jh. ist somit die zunehmende Bedeutung neuer Medien (Fernsehen, Internet, DVD und CD-Rom u.v.m.). Bibliotheksbestände und einzelne Bücher können inzwischen mithilfe des E-Books zu jeder Zeit, an jedem Ort durchsucht und gelesen werden.⁵⁵ Begleiterscheinung dieser zuneh-menden Ausbreitung neuer Medien ist jedoch auch die wachsende Angst, neue Medien könnten das Buch und seine Leserschaft verdrängen bzw. ersetzen.⁵⁶

In Anbetracht der neusten Ergebnisse der Stiftung Lesen ist diese Angst nicht unbegründet, dennoch belegen zahlreiche Beispiele aus der Geschichte, dass es mit dem Aufkommen neuer Medien nicht zwangsweise zur Verdrängung der alten kommen muss (Telefon vs. Briefverkehr, CD vs. Konzert). Vielmehr steigt die Nutzungszeit hat für alle Medien in Folge der verringerten Arbeits-zeit, so dass weniger von einer Verdrängung als vielmehr von einer Teilung und Funktionsverschiebung der Stellung einzelner Medien in der Gesellschaft gesprochen werden kann.⁵⁷

Mit dem Ziel, dem stagnierenden Buchmarkt, der als gegebene Begleiterschei-nung der Funktionsverschiebung anerkannt werden muss, entgegenzuwirken, darf das Konkurrenzverhältnis nicht per se als gegeben hingenommen werden, wenn das Büchermedium auch noch in den nächsten Jahrzehnten eine Rolle spielen soll. Vielmehr müssen insbesondere auch im schulischen Sektor Me-thoden und Wege zur vielseitigen Verschränkung und Vernetzung aller Me-dienbereiche gesucht werden. Demnach sind in den letzten Jahren eine Reihe an Medienverbünden als Bindeglied zwischen alten und neuen Medien ent-standen. Fast zu jedem Film existiert heute auch das entsprechende Buch bzw. eine Zeitschrift, wodurch der Besitz von Lesekompetenz, die nicht nur ein bes-seres Verständnis der Nachrichten, sondern ebenso eine kompetentere Rezepti-on von Filmen ermöglicht, notwendiger denn je erscheint.⁵⁸

Die Vorstellung von einer E-Book-Kultur sollte dem Verfechter der traditionel-len Lesekultur somit keineswegs Furcht einflößen und in Endzeitstimmung versetzen, auch wenn m. E. schlussfolgernd feststeht, dass das Buch nicht mehr im Mittelpunkt dessen stehen wird, was man zukünftig noch als Lesekultur bezeichnet.

2.2 Lesesozialisationen – ein Überblick zu Phasen und Einflussfaktoren

Der Erfolg der Lesesozialisation ist eine von zahlreichen Voraussetzungen für den Erwerb und Erhalt von Lesemotivation, so dass ich der Klärung des Beg-riffs, ihrer Haupteinflussfaktoren: Familie, Schule und Freunde sowie ihrer einzelnen Phasen im Hinblick auf die Entwicklung der getesteten Hauptschüler ein gesondertes Kapitel widmen möchte.

Allgemein bezieht sich der Begriff der Lesesozialisation auf alle Gelegenhei-ten, bei denen Kinder und Jugendliche lesend mit pragmatischen und fiktiona-len Printmedien in Berührung kommen.⁵⁹ Das Einflussgebiet liegt somit aus-schließlich innerhalb der gedruckten Literatur, so dass alles Mündliche in Form von Hörbüchern, Lesungen, theatralisch inszenierter Literatur, etc. der Literari-schen Sozialisation zugeordnet wird.⁶⁰ Hauptaugenmerk der Lesesozialisation liegt dabei auf der individuellen Entwicklung, die zweckfreies und ästhetisches mit instrumentellem informationsorientiertem Lesen verbindet.

Mit dem Ziel herauszufinden, unter welchen Umständen sich Mädchen und Jungen zu Gewohnheitslesern oder zu Nichtlesern entwickeln, arbeitet die Le-sesozialisationsforschung eng mit der biographischen Leseforschung zusam-men. Diese untersucht mithilfe von primären schriftlichen und mündlichen Erzeugnissen von Erwachsenen, welche Faktoren die Entwicklung von Lese-gewohnheiten, Leseinteressen und Lesekompetenzen initiieren und aufrecht erhalten.⁶¹ Ein wichtiges Ergebnis dieser Untersuchungen ist die Erkenntnis, dass das Leseinteresse kein angeborener Instinkt ist, so dass die intrinsisch mo-tivierte Lust zum Lesen, die in einem späteren Kapitel noch näher zu betrach-ten sein wird, permanenter äußerer Anreize bedarf.⁶²

Im Ergebnis der Rekonstruktion zahlreicher Lesebiographien von jungen ge-bildeten Erwachsenen, die größtenteils eine geglückte Lesesozialisation durch-lebt haben, konnten einzelne aufeinander folgende Phasen der Lesesozialisati-on identifiziert und definiert werden. Ich möchte diese einzelnen Phasen zu- sammen mit den für diese Zeit prägenden Einflussfaktoren im Folgenden kurz wiedergeben, um ihre Bedeutung für die Entwicklung des Kindes zu einem Gewohnheitsleser zu verdeutlichen.⁶³

Mit der von Werner Graf beschriebenen „Primären Literarischen Initation“, die den Wechsel vom Vorlesen zum selbstständigen Lesen beschreibt, beginnt die erste Phase der Lesesozialisation, deren Erfolg primär vom Leseklima inner-halb der Familie geprägt ist.⁶⁴ Leselernprozesse finden im familiären Raum permanent, alltäglich und ungeplant in Form von Vorlese- und Mitlesesituatio-nen sowie Gesprächen über Bücher statt.⁶⁵ Hierbei werden wichtige Grundla-gen für die spätere narrative und literarische Kompetenz gelegt. Die Fähigkeit, eine Geschichte als lineare Abfolge einer Handlung zu verstehen, ist eine be-sondere Abstraktionsleistung, die wiederum als Basis der literarischen Kompe-tenz zu betrachten ist. Wachsen Kinder ohne eine ausgeprägte Erzählkultur auf, werden sie große Schwierigkeiten beim Erwerb der Grundlagen zur Ausbil-dung von literarischer Kompetenz aufzeigen.⁶⁶

Neben der Existenz von Gesprächen über Bücher spielen auch rein statistische Werte wie die Anzahl der Bücher und Tageszeitungen sowie die Einstellung der Eltern zur Literatur und damit die Übernahme der elterlichen Rolle als Le-sevorbild eine an Signifikanz nicht zu unterschätzende Bedeutung.⁶⁷

Als Ergebnis der in einem späteren Kapitel noch zu erläuterten Interviews mit den Probanden kann festgehalten werden, dass kaum einer dieser Faktoren auf die Entwicklung der Lesesozialisation der getesteten Hauptschüler einwirkte.

Der Besitz an Büchern ist in 60% der Familien mit weniger als zehn sehr über-sichtlich. Demzufolge ist es nicht verwunderlich, dass 70% der Eltern keine Bücher lesen bzw. mit ihren Kindern keine Gespräche über Bücher führen.⁶⁸ Dass diese fehlende Förderung gravierende Folgen für die Kinder hat, belegen u.a. auch Studienergebnisse von Renate Köcher zur Bedeutung der Familie aus dem Jahre 1993. Sie zeigen, dass Kinder ohne den Kontext einer familiären Leseerziehung, in der das Lesen häufig schon vor dem Schuleintritt geübt wird, einen deutlichen Nachteil gegenüber den geförderten Kindern besitzen, da sie das Lesen erst in der Schule lernen.⁶⁹

Eine besondere Stellung innerhalb der familiären Lesesozialisation bescheini-gen die synchronen und diachronen Untersuchungen dem Akt des Vorlesens.⁷⁰ Dabei spielen weniger die Betonung und Intonation der Stimme eine Rolle als vielmehr das anregende und kooperative Interaktionsklima, in der das Lesen stattfindet. Ein Abend, an dem die Mutter ihren Kindern vorliest, fördert dabei nicht nur das sprachliche Bewusstsein, sondern schafft ebenso Vertrauen und Zuneigung.

Die Bedeutung des Vorlesens für die emotionale Bindung zwischen Eltern und Kind bestätigt auch die Studie zur biographischen Leseförderung von Christine Garbe (2005), in der sie herausfand, dass sich die Kinder weniger an das erin-nern, was ihnen früher vorgelesen wurde als vielmehr an die Situation, in der das Vorlesen stattfand.⁷¹

Neben der sprachlichen und emotionalen Komponente des Lesens besitzt die familiäre Vorlesesituation auch eine für die Entwicklung von Lesemotivation nicht zu vernachlässigende Rolle. Sie bietet dem Kind die ersten Erfahrungen mit der Literatur und offenbart ihm die befriedigende Qualität von Geschich-ten. Angetrieben vom Wunsch selbst Geschichten vorzulesen, werden sie zum Lesen lernen animiert, das bei wachsender Leseroutine eine ähnliche Befriedi-gung erzielt wie in jenen Vorlesesituationen.⁷²

Weitere Untersuchungen zeigen, dass Kinder, die in einem besonders lese-freundlichen Familienkreis aufwuchsen, oftmals den gleichen Geschmack am Lesen entwickelten wie ihre Eltern.⁷³ Die Hälfte der Kinder, die eine erfolgrei-che Lesesozialisation erlebten, pflegten später immer noch intensiven Lektüre-umgang. Dabei wurde die Lesemotivation bzw. -haltung so stark verinnerlicht, dass selbst störenden Einflussfaktoren wie z.B. das Verhalten von leseabstinen-ten Partnern absorbiert werden konnte.⁷⁴ Dass eine geglückte Lesesozialisation jedoch kein Erfolgsgarant für eine dauerhafte Lesemotivation darstellt, belegen die restlichen 50% der Leser, die trotz geglückter familiärer Lesesozialisation, ihr Interesse am Buch verloren.

Zur Situation des familiären Leseklimas in den Familien der Probanden ist festzuhalten, dass jene hinreichende Lesefreude in den Familien zwar er-wünscht ist und somit ständig von den Eltern verlangt, jedoch häufig mit wenig Anteilnahme verfolgt wird, so dass sie in ihrer Ausgestaltung abstrakt bleibt. Statt mit den Kindern in öffentliche Bibliotheken zu gehen oder Lesungen zu besuchen, besteht der Großteil der familiären Leseerziehung in ständigen Er-mahnungen zum Lesen.⁷⁵ Aufgrund eines fehlenden authentischen Leseverhal-tens der Eltern zeigen diese jedoch selten den gewünschten Erfolg. Bezeich-nenderweise kamen auch nur zwei von zehn Schülern in den Genuss von Vor-lesesituationen. Diese Ergebnisse gleichen nicht nur den Befunden aus der Stu-die von B. Hurrelmann über das Leseklima in Familien (1994), sondern bele- gen ebenso, dass die Lesesozialisation auch heute noch, wie zu den Anfängen der bürgerlichen Lesekultur im ausgehenden 18. Jahrhundert, extrem schicht-und bildungsabhängig ist.⁷⁶

Für den Verlauf jener ersten Phase, die den Grundstein für die nachhaltige Le-semotivation legt,⁷⁷ kann festgehalten werden, dass ein Großteil der Kinder in dieser Zeit die Freude am Lesen entdeckt, jedoch auch eine wachsende Zahl an Kindern bereits ab der 2. Klasse Lesen mit großer Frustration verbindet.⁷⁸ Eine Ursache für den Rückgang der Leselust in dieser Phase gründet sich neben der fehlenden familiären Unterstützung im Leseprozess im Aufeinandertreffen von relativ weit entwickelten literarischen Kompetenzen und nur unzureichend entwickelten Dechiffrierungstechniken zum Lesen eines Textes. Diejenigen Kinder, die mit dieser Problematik konfrontiert sind, werden im Leseverste-hensprozess weit zurückgeworfen und der Misserfolg wird für sie zum ständi-gen Lesebegleiter. Erhalten jene Kinder in dieser Krise keine literarischen An-regungen und umsichtige Unterstützung im Leseprozess, so werden sie vermut-lich auch zukünftig keinen Zugang zum Buch erhalten.

Ungeachtet der enormen Entwicklung und der bei vielen Kindern entstehenden Lesesucht mündet die primäre literarische Sozialisation häufig in einer Lesekri-se. Im Zuge der psychischen Entwicklung, dem wachsenden Einfluss der peer group, der zunehmenden Brisanz audiovisueller Medien, der mangelnden insti-tutionellen Unterstützung sowie den gestiegenen literarischen und ästhetischen Kompetenzen können sich die Kinder am Ende der ersten Phase nur schwer mit den kindlichen Figuren der Fantasiewelt identifizieren.⁷⁹

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¹ Vgl. Zitate zur Arbeit, Einstellung und Motivation <http://www.lakner.de/html/aktuelleszitat.html>, am 29.12.2008.

² Vgl. Bertschi-Kaufmann, Andrea: Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien, 1. Aufl., Seelze-Velber: Kallmeyer in Verbindung mit dem Klett Verlag 2007, S. 8.

³ Vgl. Analphabetenrate: Erhebung durch UNDP, Human Development Report, Erhebungszeit-raum 1995-2005, Altersgruppe ab 15 Jahre, < http://de.statista.org/statistik/daten/studie/1757/umfrage/analphabetenrate-nach-weltweiten-regionen/>, am 16.11.2008.

⁴ Bezüglich geschlechtsneutraler Sprache möchte ich erwähnen, dass mit der Nennung der männlichen Form die weibliche Form stets eingeschlossen ist.

⁵ Vgl. Crämer, Claudia/Füssenich, Iris/Schuhmann, Gabriele: Lesekompetenz erwerben und fördern, 1. Aufl., Braunschweig: Westermann Schulbuchverlag 2004, S. 6.

⁶ Vgl. Gold, Andreas: Lesen kann man lernen. Lesestrategien für das 5. und 6. Schuljahr, Göt-tingen: Vandenhoeck & Ruprecht GmbH 2007, S. 11.

⁷ Vgl. PISA 2006 – Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie – Zusammen-fassung des deutschen PISA-Konsortiums, hrsg. v. Manfred Prenzel u.a., S. 14, <http://pisa.ipn.uni-kiel.de/zusammenfassungPISA2006.pdf>, am 18.11.2009.

⁸ Vgl. Rosebrock, C. & Nix. D.: Forschungsüberblick: Leseflüssigkeit (Fluency) in der ameri-kanischen Leseforschung und –didaktik, in: Didaktik Deutsch 20/2006, S. 90.

⁹ Vgl. ebd., S. 91.

¹⁰ Vgl. Paefgen, E. K.: Der Literaturunterricht heute und seine (un)mögliche Zukunft, in: Di-daktik Deutsch 7/1999, S. 26.

¹¹ Vgl. ebd., S. 26.

¹² Vgl. Hintz, Ingrid: Das Lesetagebuch: intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. Bestandsaufnahme und Neubestimmung einer Methode zur Auseinandersetzung mit Kinder-und Jugendbüchern im Deutschunterricht, (= Deutschdidaktik aktuell, Bd.12, hrsg. v. Günter Lange, Werner Ziesenis), 3. überarb. Aufl., Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH 2008, S. 37.

¹³ Vgl. ebd., S. 34f.

¹⁴ Vgl. Schiefele, Ulrich u.a. (Hg.): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, 1. Aufl., Wiesbaden: Verlag für Sozialwis-senschaften/GWV Fachverlage GmbH 2004, S. 121.

¹⁵ Vgl. ebd., S. 37.

¹⁶ Der Studie zu Folge lesen ein Viertel (29%) der Niederländer und 40% der Spanier über-haupt keine Bücher.

¹⁷ Vgl. Bamberger, Richard: Erfolgreiche Leseerziehung. Theorie und Praxis, neu bearb. und gekürzte Ausgabe, München: Domino Verlag Günther Brinek GmbH 2006, S. 3.

¹⁸ Das Projekt „Rap macht Schule“, <http://doppel-u.de/cms/>, am 12.11.2008.

¹⁹ Vgl. Graf, Werner: Lesegenese in der Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische Sozialisation, (= Deutschunterricht Grundwissen Literatur, hrsg. v. Swantje Ehlers), Balt-mannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2007, S. 41.

²⁰ Vgl. Gold, Andreas: Lesen kann man lernen. Lesestrategien für das 5. und 6. Schuljahr, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht GmbH 2007, S. 7.

²¹ Die Stiftung Lesen zählt zu jenen privaten Institutionen, die es sich zum Ziel gesetzt haben, die vorherrschende Buch- und Lesekultur auch im Medienzeitalter mit zahlreichen Aktionen aufrecht zu erhalten, siehe dazu: <www.stiftunglesen.de>, am 26.01.2009.

²² Vgl. hierzu die Ergebnisse der Studie „Lesen in Deutschland 2008“ der Stiftung Lesen, S. 21, <www.stiftunglesen.de/forschung/leseforschungaktuell/Default.aspx>, am 18.12.2008.

²³ Vgl. ebd., S. 22.

²⁴ Vgl. hierzu die Ergebnisse der Studie „Lesen in Deutschland 2008“ der Stiftung Lesen, S. 15, <www.stiftunglesen.de/forschung/leseforschungaktuell/Default.aspx>, am 18.12.2008.

²⁵ Vgl. Rosebrock, C. & Nix. D.: Forschungsüberblick: Leseflüssigkeit (Fluency) in der ameri-kanischen Leseforschung und –didaktik, in: Didaktik Deutsch 20/2006, S. 99.

²⁶ Vgl. Gailberger, S./Dammann-Thedes, K.: Förderung schwacher und schwächster Leser durch Hörbücher im Deutschunterricht. Theoretische und praktische Anregungen zur Förde-rung der Leseflüssigkeit, in: Hörerziehung - Hörbücher – Leseförderung, (= kjl&l 08.3, hrsg. v. forschung.schule.bibliothek AG Jugendliteratur und Medien - AJuM), München 2008, S. 37.

²⁷ Vgl. Franzmann, Bodo: Wozu Leseförderung? Forschungsergebnisse und Handlungsper-spektiven, in: Zwischen Leseanimation und literarischer Sozialisation. Konzepte der Leseför-derung, hrsg. v. Thomas Eicher, Oberhausen: Athena Verlag 1997, S. 21.

²⁸ Vgl. Lange, Reinhardt: Die Les- und Lernolympiade. Aktive Leserziehung mit dem Lese-pass nach Richard Bamberger, (= Deutschdidaktik aktuell) hrsg. v. Günther Lange und Werner Ziesenis, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2007, S. 22f.

²⁹ Vgl. Pieper, Irene u.a.: Lesesozialisation in schriftfernen Lebenswelten. Lektüre und Me-diengebrauch von HauptschülerInnen, hrsg. v. Bettina Hurrelmann, Weinheim, München: Juventa Verlag 2004, S. 29.

³⁰ Vgl. hierzu Zusammenfassung der PISA Ergebnisse, <http://www.lesen-in-deutschland.de/html/content.php?object=journal&lid=568>, am 15.01.2009.

³¹ In Deutschland gibt es signifikant weniger Viertklässler (14,2 %), die in ihrer Freizeit nie oder fast nie aus Spaß lesen als im internationalen Mittel (18,1 %) Vgl. dazu: <http://www.bildungspartner.nrw.de/lesefoerderungkonkret/prolesenkonzept2008.pdf>, am 18.01.2009.

³² Vgl. Baumgärtner, A. Clemens: Lesen - Ein Handbuch. Lesestoff, Leser und Leseverhalten, Lesewirkungen, Leserziehung, Lesekultur, u.a. Hamburg: Verlag f. Buchmarktforschung 1974, S. 179.

³³ Vgl. Pieper, Irene u.a.: Lesesozialisation in schriftfernen Lebenswelten. Lektüre und Me-diengebrauch von HauptschülerInnen, hrsg. v. Bettina Hurrelmann, Weinheim, München: Juventa Verlag 2004, S. 34.

³⁴ Aufgrund des kontinuierlichen Kontakts mit den Schülern war es mir möglich, bis auf eine Ausnahme eine Rückantwortquote von 100% unter den Probanden zu erreichen.

³⁵ Weitere Angaben zur Testumgebung siehe Kapitel 3.2.

³⁶ Vgl. Pieper, Irene u.a.: Lesesozialisation in schriftfernen Lebenswelten. Lektüre und Me-diengebrauch von HauptschülerInnen, hrsg. v. Bettina Hurrelmann, Weinheim, München: Juventa Verlag 2004, S. 178.

³⁷ Vgl. Etymologisches Wörterbuch des Deutschen (A-L): Zentralinstitut für Sprachwissen-schaft Berlin unter Leitung von Wolfgang Pfeifer, 2. durchgesehene und ergänzte Aufl., Ber­lin: Akademischer Verlag 1993, S. 792.

³⁸ Die Fähigkeit Schrift zu dekodieren, dient unter dem Begriff der „Lesefertigkeiten“ als Un-terscheidungsmerkmal zwischen Lesern und Nichtlesern.

³⁹ Vgl. Gold, Andreas: Lesen kann man lernen. Lesestrategien für das 5. und 6. Schuljahr, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht GmbH 2007, S. 16.

⁴⁰ Vgl. Alberti, Maike: Lesen im Wandel der Multimediageneration. Einflüsse des Internets auf Leseverhalten und Lesekompetenz, Berlin: VDM Verlag Dr. Müller 2007, S. 9.

⁴¹ Vgl. Eggert, Hartmut/Garbe, Christiane: Literarische Sozialisation, 2. aktualisierte Aufl., Stuttgart: Metzler Verlag 1995, S. 9.

⁴² Vgl. Hurrelmann, B.: Leseförderung, in: Praxis Deutsch, Heft 127, 1994, S. 19.

⁴³ Vgl. ebd.

⁴⁴ Vgl. Runge, Gabriele: Lesesozialisation in der Schule. Untersuchungen zum Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht, Würzburg: Verlag Königshausen & Neumann GmbH 1997, S. 15.

⁴⁵ Vgl. Abraham, Ulf/Kepser, Matthis: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung, 2. durch-gearb. Aufl., Berlin: Erich Schmidt Verlag 2006, S. 65.

⁴⁶ Vgl. ebd., S. 64.

⁴⁷ Vgl. Bucher, Priska; Leseverhalten und Leseförderung. Zur Rolle von Schule, Familie und Bibliothek im Medienalltag Heranwachsender, 2. unverä. Aufl., Verlag Pestalozzianum an der Pädagogischen Hochschule in Zürich 2004, S. 17.

⁴⁸ Vgl. ebd., S. 15.

⁴⁹ Vgl. Griep, H. Joachim: Geschichte des Lesens. Von den Anfängen bis Gutenberg, Darm­stadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2005, S. 220.

⁵⁰ Vgl. Richard Bamberger: Erfolgreiche Leseerziehung. Theorie und Praxis, Domino Verlag Günther Brinek GmbH, München 2006, S. 16.

⁵¹ Vgl. Hurrelmann B.: Sozialhistorische Rahmenbedingungen von Lesekompetenz sowie sozi-ale und personale Einflussfaktoren, in: Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktio-nen. Weinheim; München: Juventa 2006, S. 129.

⁵² Vgl. Hurrelmann B.: Sozialhistorische Rahmenbedingungen von Lesekompetenz sowie sozi-ale und personale Einflussfaktoren, S. 12.

⁵³ Vgl. Schön, E.: Vor dem Ende der Lesekultur, in: Zwischen Leseanimation und literarischer Sozialisation. Konzepte der Leseförderung, hrsg. v. Thomas Eicher, Oberhausen: Athena Ver-lag 1997, S. 15.

⁵⁴ gfK Konsumer Panel bestätigt neben einer geringen Absatzsteigerung von 3% im Jahr 2007, die sich jedoch aufgrund der gestiegenen Preise wieder relativiert, vor allem ein konstantes Interesse am Büchermedium, vgl. hierzu: Der Buchmarkt in Deutschland 2007, Folie 7, <http://www.gfkps.com/imperia/md/content/psde/chartderwoche/2008/kw1108buchmark t2007.pdf>, am 13.12.2009.

⁵⁵ Vgl. Garbe C. u.a. (Hg.): Lesen im Wandel. Probleme der literarischen Sozialisation heute, (= didaktik diskurse, Bd. 2, hrsg. v. u.a. Wolf Engelhardt), 2. unverä. Aufl., Lüneburg: Univer-sitätsverlag 1997, S.11.

⁵⁶ Vgl. zu den Untergangstheorien des Lesens die Ausführungen von Neil Postman: Das Ver-schwinden der Kindheit, Fischer Verlag, Frankfurt a.M. 1984.

⁵⁷ Vgl. Schön, E.: Vor dem Ende der Lesekultur, in: Zwischen Leseanimation und literarischer Sozialisation. Konzepte der Leseförderung, hrsg. v. Thomas Eicher, Oberhausen: Athena Ver-lag 1997, S. 16.

⁵⁸ Vgl. Hurrelmann, B: Sozialhistorische Rahmenbedingungen von Lesekompetenz sowie sozi-ale und personale Einflussfaktoren, in: Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktio-nen. Weinheim, München: Juventa 2006, S. 132.

⁵⁹ Vgl. Hintz, Ingrid: Das Lesetagebuch: intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. Bestandsaufnahme und Neubestimmung einer Methode zur Auseinandersetzung mit Kinder-und Jugendbüchern im Deutschunterricht, (= Deutschdidaktik aktuell, Bd.12) hrsg. v. Günter Lange, Werner Ziesenis, 3. überarb. Aufl., Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren GmbH 2008, S. 18.

⁶⁰ Vgl. Garbe C., u.a. (Hg.), Lesen im Wandel. Probleme der literarischen Sozialisation heute, (= didaktik diskurse, Bd. 2, hrsg. v. u.a. Wolf Engelhardt), 2. unverä. Aufl., Lüneburg: Univer-sitätsverlag 1997, S. 15.

⁶¹ Erinnerungsunsicherheiten sind bezeichnend für die biographische Leseforschung und müs-sen bei der Darstellung der Lesesozialisation von Gewohnheitslesern und Nichtlesern berück-sichtigt werden.

⁶² Vgl. Graf, Werner: Lesegenese in der Kindheit. Einführung in die literarische Sozialisation (= Grundwissen Literatur, hrsg. v. Swantje Ehlers), Hohengehren, Schneider Verlag 2007, S. 38.

⁶³ Vgl. Garbe, Christine: Warum Leseförderung vor und in der Grundschule ansetzen muss. Erkenntnisse der biographischen Leseförderung, in: Gläser, E.: Lesekompetenz fördern von Anfang an. Didaktische und methodische Anregungen zur Leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2005, S. 26.

⁶⁴ Vgl. Förderung von Lesekompetenz. Expertise, Bundesministerium für Bildung und For-schung, Referat Öffentlichkeitsarbeit (Hg.), (= Bildungsforschung Band 17) Bonn/Berlin 2007, S. 42.

⁶⁵ Vgl. Hurrelmann, B.: Leseförderung, in: Praxis Deutsch, Heft 127, 1994, S. 22.

⁶⁶ Vgl. Spinner, Kaspar H.: Imaginative und emotionale Lernprozesse im Deutschunterricht, Frankfurt a.M.: Lang Verlag 1995, S. 94f.

⁶⁷ Vgl. Hurrelmann, B.: Sozialisation der Lesekompetenz, in: Struktur, Entwicklung und Förde-rung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, hrsg. v. Ulrich Schiefele u.a., 1. Aufl., Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH 2004, S. 46.

⁶⁸ Vgl. hierzu die statistische Angaben zum Leseverhalten der Eltern und der Anzahl an priva-ten Büchern, siehe Anhang S.74, Abb. 17 und 18.

⁶⁹ Vgl. Köcher, R.: Lesen im Lebenszyklus, in: Der befragte Leser. Buch und Demoskopie, hrsg. v. Ludwig Muth, München u.a., K. G. Saur Verlag GmbH & Co. KG 1993, S. 53.

⁷⁰ Vgl. dazu vor allem A. Ninio und Jerome Bruner: The achievment and antecedents of labelling. Journal of child language 1978. Sie fanden in einer Untersuchung heraus, dass der Vorlesesituation bzw. das gemeinsame Betrachten eines Bilderbuches mit Abstand die größte Bedeutung für die sprachliche Entwicklung des Kindes besitzt.

⁷¹ Vgl. Garbe, C.: Warum Leseförderung vor und in der Grundschule ansetzen muss. Erkennt-nisse der biographischen Leseförderung, in: Lesekompetenz fördern von Anfang an. Didakti-sche und methodische Anregungen zur Leseförderung. hrsg. v. Eva Gläser, Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2005, S. 28.

⁷² Vgl. Graf, Werner: Lesegenese in der Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische Sozialisation, (= Deutschunterricht Grundwissen Literatur, hrsg. v. Swantje Ehlers), Balt-mannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2007, S. 41.

⁷³ Vgl. ebd., S. 42f.

⁷⁴ Vgl. Dijkstra, Katinka: Leseentscheidung und Lektürewahl. Empirische Untersuchungen über Einflussfaktoren auf das Leseverhalten, (= Empirische Literatur- und Medienwissenschaf-ten, hrsg. v. Norbert Groeben u.a., Bd. 2), Berlin: Rainer Bohn Verlag 1994, S. 28.

⁷⁴ Vgl. ebd., Graf, Werner: Lesegenese, S. 28.

⁷⁵ Vgl. hierzu die Ergebnisse auf S. 72, Abb. 11 und 12.

⁷⁶ Vgl. Pieper, Irene u.a.: Lesesozialisation in schriftfernen Lebenswelten. Lektüre und Me-diengebrauch von HauptschülerInnen, hrsg. v. Bettina Hurrelmann, Weinheim, München: Juventa Verlag 2004, S. 9.

⁷⁷ Vgl. Graf, Werner: Lesegenese in der Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische Sozialisation, (= Deutschunterricht Grundwissen Literatur, hrsg. v. Swantje Ehlers), Balt-mannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2007, S. 178.

⁷⁸ Vgl. hierzu die Ergebnisse der Studie: Entwicklung der Lesemotivation bei Grundschülern von Karin Richter und Monika Plath (2002).

⁷⁹ Vgl. ebd., S. 58.