Förderung der sprachlich-kommunikativen Handlungsfähigkeit durch die Kenntnis von Kommunikationstheorien und -modellen

Inhalt

I. Problemstellung
1. Thema
2. Leitfrage
2.1 Bezug der Leitfrage zum Modul
2.2 Bezug der Leitfrage zum Lehrplan
2.3 Bezug der Leitfrage zu den Ausbildungsstandards
2.4 Bezug der Leitfrage zu den Bildungsstandards
3. Didaktische Begründung der Schwerpunktsetzung
4. Zielvorstellungen

II. Unterrichtspraxis
1. Lernausgangslage
2. Vorstellung des Unterrichtsgegenstandes
3. Didaktische Entscheidungen
4. Methodische Entscheidungen
5. Aufbau der UE
5.1 Durchführung- Darstellung ausgewählter Aspekte des Unterrichtsgeschehens
5.1.1 Erarbeitung der drei Funktionen von Sprache in der ersten Stunde der zweiten Sequenz
5.1.2 Erarbeitung des Kommunikationsquadrates in der vierten Stunde der zweiten Sequenz

III. Evaluation und persönliches Resümee
1. Begründung der angewandten Evaluationsverfahren
2. Auswertung der kahlen Dialoge
2.1 Ergebnisse der ersten Evaluation
2.2 Ergebnisse der zweiten Evaluation
3. Vergleich und Deutung der Ergebnisse
4. Validität der angewandten Evaluationsmethoden
5. Fazit und Schlussfolgerungen für die weitere Unterrichtstätigkeit

I. Problemstellung

1. Thema

In der vorliegenden Hausarbeit im Fach „Deutsch“ zur Erlangung des Zweiten Staats-examens werden Aspekte einer 13-stündigen Unterrichtseinheit^[1] zum Thema „Förderung der sprachlich-kommunikativen Handlungsfähigkeit durch die Kenntnis von Kommunikations-modellen und -techniken“ in einer von mir seit meinem 0. Semester (Schuljahr 2007/2008) eigenverantwortlich unterrichteten UIII (8. Klasse) exemplarisch dokumentiert und reflektiert.

2. Leitfrage

Aufgrund der zunehmenden Relevanz eines sicheren mündlichen Sprachgebrauchs im Sinne einer konzeptionellen Mündlichkeit im unterrichtlichen wie im allgemeingesellschaftlichen Kontext (mündliche Kommunikation gilt als „Schlüsselqualifikation“) soll in der Arbeit der Fra-ge nachgegangen werden, ob das Wissen um kommunikative Theorien und Modelle nach Karl Bühler, Paul Watzlawick und Friedemann Schulz von Thun zu einer Weiterentwicklung der sprachlich-kommunikativen Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler^[2] führt.^[3] Um die Qualität des sprachlichen Handelns der SuS zu Beginn und zum Abschluss der UE festzustellen, wird mit sog. „kahlen Dialogen“^[4] gearbeitet, die die SuS in den jeweiligen Se-quenzen der UE eigenständig um passende Regieanweisungen zum verbalen und non-verbalen Verhalten der Dialogpartner ergänzen. Diese Form des Dialogs bildet folglich nicht nur die Grundlage der Evaluation, sondern kommt auch in Form von Arbeitsaufträgen in ver-tiefenden unterrichtlichen Phasen sowie als Hausaufgabe sowohl im theoretischen als auch im praktischen Teil der UE kontinuierlich zum Einsatz. Ob die theoretische wie praktische Beschäftigung mit den genannten Modellen schließlich zum Erwerb bestimmter Strategien zur Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit führt, soll ermittelt werden.^[5]

2.1 Bezug der Leitfrage zum Modul

Die Leitfrage der vorliegenden Arbeit hat sich unter Bezugnahme auf das Modul „Mündliche Sprachverwendung (Sprachliches Handeln und Unterrichtsaktion)“, das unter der Leitung von Frau Dr. Anja Fandel am 18.06.2008 in der Ricarda-Huch-Schule in Kiel stattfand, entwickelt. Bezug nehmend auf die im Modul problematisierte Funktion und Stellung von Sprache im Deutschunterricht der Gegenwart soll in der dieser Arbeit zugrunde liegenden UE der Tat-sache Rechnung getragen werden, dass „die Schulpraxis […] bis heute nicht hinreichend realisiert [hat], Mündlichkeit zum Übungsgegenstand im Unterricht zu etablieren […]“^[6]. Der festgestellte Widerspruch zwischen Unterrichtsrealität („[…] 60- 80% aller im Unterricht ge-sprochenen Worte [kommen] von Lehrerseite […]“^[7] ) und den Forderungen der Lehrpläne und KMK-Standards, die gleichzeitig im Hinblick auf das private, schulische und künftige beruf-liche Leben der SuS explizit fordern, dass mündliche Qualifikationen der jungen Menschen verstärkt ausgebildet werden, soll berücksichtigt werden. Dabei wird das Ziel verfolgt, die SuS durch die theoretische Kenntnis von sprachwissenschaftlichen Theorien dazu zu be-fähigen, sich einer nicht nur im Schriftlichen (kahle Dialoge), sondern auch im Verbalen re-flektierten Mündlichkeit zu bedienen, um den Anspruch auf ein möglichst soziales und ge-rechtes Gemeinwesen in Zeiten des Egoismus´ und Konkurrenzverhaltens zu bekräftigen. Die Arbeit mit Dialogen und Regieanweisungen erweist sich daher als besonders geeignet, da ihnen beides (sie sind dazu gedacht, vorgeführt/vorgesprochen zu werden) inhärent ist.

2.2 Bezug der Leitfrage zum Lehrplan

Die Leitfrage, ob das Wissen und die Kenntnis von sprachlichem Theoriewissen zu einer verbesserten sprachlich-kommunikativen Handlungsfähigkeit der SuS führen, wird durch den

Lehrplan in mehrfacher Weise legitimiert. Wesentliche Aspekte eines kompetenzorientierten^[8] („Outcome“) und integrativen^[9] Deutschunterrichtes werden hierbei berücksichtigt. Bezug nehmend auf die Ausgangslage der SuS schreibt der Lehrplan: „Kinder und Jugendliche wachsen heran in dem Wunsch, an dem Leben dieser Gesellschaft teilzunehmen […]“^[10]. Diese Teilnahme wird jedoch maßgeblich erschwert, wenn die Lernenden nicht entsprechend vorbereitet, gesellschaftsfähig, sind. Der bewusste Einsatz sprachlicher Mittel ist dabei in fast allen gesellschaftlichen Bereichen eine Grundvoraussetzung für das öffentliche Auftreten. Die verwendeten Dialoge und Beispiele zur Verdeutlichung der abstrakten Theorien werden dementsprechend verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen („Arbeit“, „Schule“, „Familie“ u.a.) entlehnt. Die angestrebte Förderung der Sprachkompetenz berücksichtigt zudem eine Auseinandersetzung mit dem Kernproblem 5 („Partizipation“). Die Beschäftigung mit den Kernproblemen beinhaltet stets die Eröffnung neuer Verantwortungs- und Handlungsräume für die Lernenden. Kernproblem 5 artikuliert die Herausforderung und Aufgabe „Bestimmung und Begründung des Rechts aller Menschen […] zur Mitwirkung und Mitverantwortung in allen Lebensbereichen sowie die Untersuchung der Ausgestaltungsmöglichkeiten und Ge-fährdungen dieses Rechts“^[11]. Aktiv mitwirken und Verantwortung übernehmen können die SuS jedoch nur dann, wenn sie in der Lage sind, sich einerseits selbst mitzuteilen und andererseits Mitteilungen zu empfangen und sinngemäß zu decodieren. Ziel ist es daher insbesondere, dass die SuS im Verlauf der UE gleichermaßen als „Sender“ wie auch „Em-pfänger“ von „Botschaften“ auftreten.

Die gesellschaftliche Vielfalt fordert nun aber zu sehr unterschiedlichen kommunikativen Handlungen heraus. Den adäquaten und zielführenden Umgang mit diesen folglich für die Verständigung notwendigen Kompetenzen eignen sich die SuS heutzutage nicht mehr, wie früher angenommen, im außerschulischen Kontext automatisch an. Grund hierfür sind die sich stets verschlechternden Rahmenbedingungen außerschulischen Lebens und Lernens: Veränderungen in der Familienstruktur, die fortschreitende Individualisierung und Fragmen-tierung sozialer Bezüge sowie der sicherlich nicht zu unterschätzende, aber nicht im Mittelpunkt dieser Arbeit stehende, Medienkonsum.^[12] Es ist, und das macht der Lehrplan der Sekundarstufe I durch seine klaren Forderungen deutlich, unablässig, die „Schlüsselquali-fikation“^[13], den mündlichen Sprachgebrauch, im unterrichtlichen Kontext explizit zu fördern.^[14] Der Lehrplan fordert entsprechend für die Klassenstufe 7/8 im Gegenstandsfeld „Sprache“ (Sprache in ihren Funktionen), dass die Selbstkompetenz der SuS dahingehend zu fördern und zu bestärken ist, dass sie in der Lage sind, Sprachhandlungen bewusst zu vollziehen. In diesem Zusammenhang wird den Lernenden verdeutlicht, welche Folgen manch unbewusst artikulierte sprachliche Äußerung haben kann.^[15] Die Gegenstandsfelder „Sprache“ und „Texte“ sind hier im Sinne eines integrativen Deutschunterrichtes eng miteinander verknüpft. Indem die SuS verschiedene Alltagssituationen auf der Basis dialogischer Texte (im sze-nischen Spiel und Rollenspiel) selbst erproben, lernen sie Handlungsalternativen zu entwickeln und erweitern so ihr individuelles Sprachhandlungsrepertoire.^[16] Dafür ist im Gegenstandsfeld „Sprache“ des Lehrplans die Kenntnis (Sachkompetenz) der „Vier Bot-schaften einer Nachricht“ (Schulz von Thun) eine explizite Voraussetzung. In der UE wird das Lernen zusätzlich auf den Erwerb von Kenntnissen über das Bühlersche Organon-Modell und die sprachpsychologischen Axiome von Watzlawick ausgerichtet. Der Lehrplan fordert abschließend, die Sensibilität der SuS für Sprachhandlungen zu entwickeln, um so u.a. im Dialog eine partnerzentrierte Gesprächsführung verwirklichen zu können. Der Beitrag zur Sozialkompetenz der SuS, der hierdurch geleistet wird, umfasst die Fähigkeit der Lernenden, nonverbale Sprachhandlungen bewusst einzusetzen und die des Gegenübers treffsicher zu „entschlüsseln“. Im praktischen Teil der UE lernen die SuS folglich, ihre Mimik und Gestik bewusst einzusetzen, nonverbales Verhalten aber auch zu deuten. Die schriftliche Um-setzung in Form von Regieanweisungen erfolgt kontinuierlich integrativ.

2.3 Bezug der Leitfrage zu den Ausbildungsstandards

I. Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht
II. Mitgestaltung und Entwicklung von Schule
III. Erziehung und Beratung
IV. Selbstmanagement
V. Bildungs- und Erziehungseffekte

Die Ausbildungsstandards führen in fünf Qualitätsdimensionen (Prozess- und Ergebnis-dimensionen) an, was zu berücksichtigen und umzusetzen ist, um einen professionellen und erfolgreichen Unterricht zu gestalten:

Der zunächst sehr theoretisch klingenden Leitfrage „Förderung der sprachlich-kommunikativen Handlungsfähigkeit durch die Kenntnis von Kommunikationsmodellen und -techniken“ ist

eine Forderung inhärent, die dem Anspruch der Ausbildungsstandards auf schüler-aktivierende Unterrichtsformen (I) nachkommt.^[17] So fordert beispielsweise die Arbeit mit Dialogen und Regieanweisungen dazu auf, die Gespräche auch (z.T. szenisch) umzusetzen. Die SuS erarbeiten diese Kurzpräsentationen je nach Anzahl der Dialogteilnehmer in Partner- oder Gruppenarbeit. Während der Präsentationen ist die Zuschauergruppe dazu angehalten, die Leistung der Mitschüler durch Bewertungsbögen zu dokumentieren und ein-zuschätzen.

Bsp. Beobachtungsbogen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die kontinuierliche Förderung einer konstruktiven Feedbackkultur geht damit einher. Auch das in die UE integrierte Stimm- und Sprechtraining, das schon aus sich selbst heraus durch die praktischen Aufgaben motivierend angelegt ist, erfolgt in Form einer schüleraktivierenden Unterrichtsform: dem Stationenlernen. Im Zuge der Schul- und Unterrichtsentwicklung (II) stelle ich die zur Einführung bzw. Vertiefung der Kommunikationsmodelle erstellten Power-point-Präsentationen in den Handapparat des Faches Deutsch in Form einer CD- Rom ein.^[18] Die Arbeit mit Laptop und Beamer unterstützt darüber hinaus die Forderung nach einem funktionalen Umgang mit Medien (I). Die Evaluation des Unterrichtes (I) erfolgt mehrfach unter Einbeziehung der Lernenden. Während das eine Evaluationsverfahren darauf abzielt, anhand der Untersuchungsergebnisse die eigenen methodisch-didaktischen Entscheidung-en zu reflektieren, indem zu Beginn und zum Abschluss der UE eine Lernstandshebung er-folgt (Dokumentation der (Sach-)Kompetenzentwicklung: I), dient eine weitere Evaluation u.a. der Erhebung der Arbeitsatmosphäre in der Klasse, der Angemessenheit der Förderung der Lernenden im Unterricht sowie der Variation der Sozialformen (V).

Feedbackbogen als Grundlage des 2. Evaluationsverfahrens (SuS- Beispiel):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.4 Bezug der Leitfrage zu den Bildungsstandards

Die Bildungsstandards schreiben gewichtige mündliche Fertigkeiten als verbindliche Lernziele fest. Der „PISA- Schock“ von 2001/02 war zwar nicht allein ausschlaggebend, hatte aber ohne Zweifel eine katalysatorische Wirkung im Hinblick auf die Forderung nach hand-lungskompetenten Schülerinnen und Schülern.^[19] Da „bei den erstrebten personalen und so-zialen Kompetenzen […] die Kommunikationsfähigkeit ganz oben [rangiert]“^[20], steht in dieser UE der Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“ im Vordergrund.^[21] Die Standards geben im Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“ vor, den Lernenden Wirkungen von Redeweisen (Lautstärke, Betonung, Sprechtempo, Klangfarbe, Stimmführung, Körper-sprache) zu vermitteln (Aspekt „zu anderen sprechen“). Diese Bewusstmachung sprachlicher Äußerungen (auch in ihrer Vieldeutigkeit) erfolgt mittels sprachtheoretischer Basis auf der Grundlage der Vermittlung von bereits angeführten Kommunikationstheorien und -modellen. Durch das Erproben und Experimentieren mit verschiedenen Redeweisen in Dialogen stärken die Lernenden ihre Ausdrucksfähigkeit und entwickeln zugleich ein Gefühl für eine passende Körpersprache (Gestik und Mimik).^[22] Die vermittelten Kommunikationstheorien verhelfen den Lernenden dabei v.a. zu einem reflektierten Gebrauch und Einsatz der verbalen und nonverbalen Mittel. Unter dem Aspekt „verstehend zuhören“ wird gefordert, die Entwicklung der Aufmerksamkeit der SuS für verbale und nonverbale Äußerungen, z.B. Stimmführung und Körpersprache, beim jeweiligen Kommunikationspartner zu entwickeln. Die Lernenden entwickeln diese Aufmerksamkeit zum einen durch die konkrete Thema-tisierung der Wirkung von Körpersprache (1. und 4. Axiom Watzlawicks), zum anderen sind sie in bestimmten Unterrichtssequenzen gefordert, selbst Körpersprache zur Verständigung praktisch einzusetzen.^[23] Darüber hinaus wird die Wichtigkeit betont, aus umfangreicheren gesprochenen Texten die wesentlichen Informationen wiedergeben zu können.^[24] Da die SuS immer wieder gefordert sind, ihren Mitschülern beim Vortrag zuzuhören und ein begründetes Feedback abzugeben, wird ihre Fähigkeit zum aktiven und sinnentnehmenden Zuhören geschult: „Sie verfügen über eine Gesprächskultur, die von aufmerksamem Zuhören und respektvollem Umgang geprägt ist.“^[25] „Dies [in seiner Gesamtheit] dient wesentlich der Per-sönlichkeitsentwicklung, das heißt der Stärkung von Selbstbewusstsein, Sozialkompetenz und Teamfähigkeit.“^[26] Insgesamt wird in der UE angestrebt, dass „die Schülerinnen und Schüler […] kommunikative Situationen in persönlichen, beruflichen und öffentlichen Zusam-menhängen situations- und adressatengerecht [bewältigen]“^[27], folglich eine gelingende Kom-munikation aufgrund der Kenntnis und bewussten Anwendung von sprachwissenschaft-lichen Modellen und Theorien zustande kommt.^[28] Das Kontinuum der Anforderungsbereiche I, II, III wird durch die geforderten Leistungen berücksichtigt: „Betonung, Lautstärke, Tempo, Pausen, Stimmhebung und -senkung nutzen […], nonverbale Gestaltungsmittel sachange-messen einsetzen […] (Körperhaltung, Gestik, Mimik, Blickkontakt), aufmerksam zuhören und Äußerungen anderer einschätzen, aufgreifen und ggf. anerkennen“^[29].

[...]

^[1] Im Folgenden mit „UE“ abgekürzt.

^[2] Im Folgenden mit „SuS“ abgekürzt.

^[3] Vgl. Reader „Mündliche Sprachverwendung“ (Gy-Deu- A, Frau Dr. Anja Fandel). 14 Thesen zum Thema „Mündlichkeit“, S. 1.

^[4] Dialogische Kommunikationsform ohne jegliche Zusätze und Hintergrundinformationen.

^[5] Mehr zu den bei der Umsetzung zu berücksichtigenden Schwierigkeiten siehe III.

^[6] Vgl. Reader „Mündliche Sprachverwendung“, S. 2.

^[7] Ebd., S. 2.

^[8] nach: Institut für Qualitätssicherung an Schulen Schleswig-Holstein (Hg.). Kompetenzorientierter Deutschunterricht. Anregungen für die Arbeit mit den Bildungsstandards zum Hauptschulabschluss und mittleren Schulabschluss (Sekundarstufe I). Kiel 2006: „Unterricht, in dem die Schülerinnen und Schüler in sozialen Kontexten das Handwerkszeug und Wissen erwerben können, das sie brauchen, um sich in unterschiedlichen Problemsituationen flexibel, angemessen, verantwortungsvoll und erfolgreich zu verhalten.“

^[9] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig- Holstein (Hg.). Lehrplan der weiterführenden allgemeinbildenden Schulen Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule, Kiel 1997, S. 16.

^[10] Vgl. ebd, S. 4.

^[11] Ebd., S. 6.

^[12] Vgl. Goldberg, Hans-Peter. Mündlichkeit im Unterricht. Anmerkungen zur didaktischen Diskussion. Praxis Schule 5-10 (04/04). Braunschweig 2004, S. 6-8.

^[13] Lehrplan, S. 6: „Als Schlüsselqualifikationen werden die grundlegenden Einsichten und Einstellungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten bezeichnet, die den Schülerinnen und Schülern die Gestaltung ihres individuellen Lebens und die Teilnahme am gesellschaftlichen Handeln ermöglichen.“

^[14] Vgl. Pfeiffer, Dr. Silke. Mündliche Kommunikation. Wege der Förderung im Deutschunterricht. Deutsch Magazin (03/08). München 2008, S. 9.

^[15] Anhand von „Missverständnissen“ aus der Lebenswelt der SuS ist dies besonders gut möglich.

^[16] Vgl. Lehrplan, S. 46.

^[17] Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein (Hg.). Informationen zum Vorbereitungsdienst für Lehrkräfte in Ausbildung. Kiel 2007, S. 11.

^[18] Dem Kollegium stehen folglich drei Präsentationen zum Organon- Modell und den drei Funktionen von Sprache nach Karl Bühler, den fünf Axiomen von Watzlawick und dem Kommunikationsquadrat/Vier- Ohren- Modell von Schulz von Thun zur freien Verfügung.

^[19] Vgl. Goldberg, Mündlichkeit, S. 6.

^[20] Ebd., S. 6.

^[21] Die Standard-Kompetenzbereiche „Schreiben“ (Bsp. aus UE: das Schreiben eigener Dialoge), „Lesen- mit Texten und Medien umgehen“ (Bsp. aus UE: das betonte und sinnbezogene Vorlesen von Dialogen, Funktion der Sprache bei Werbeanzeigen/Werbung) und „Sprache und Sprachgebrauch“ (Bsp. aus UE: „[…] beim Sprachhandeln die Inhalts- und Beziehungsebene im Zusammenhang mit den Grund-faktoren sprachlicher Kommunikation erkennen und berücksichtigen: gelingende und misslingende Kommunikation […]“, Bildungsstandards, S. 15) finden, dem Prinzip eines integrativen Deutschunterrichts entsprechend, ebenfalls Berücksichtigung, können aber aufgrund des begrenzten Rahmens der vorliegenden Hausarbeit an dieser Stelle nicht näher erläutert werden.

^[22] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der BRD (Hg.). Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss. Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Beschluss vom 4.1.2003, S. 10.

^[23] Mehr dazu unter II.4 „Methodische Entscheidungen“.

^[24] Vgl. Bildungsstandards, S. 10.

^[25] Ebd., S. 8.

^[26] Ebd., S. 6.

^[27] Ebd. S. 8.

^[28] Vgl. ebd. S. 8.

^[29] Vgl. ebd., S. 19- 20.