"Jugend musiziert". Musikalische Begabung finden und fördern

I NHALTSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

EINLEITUNG

I THEORETISCHE GRUNDLAGEN
I.1 Musikalität als theoretisches Konstrukt
I.1.1 Anfänge der Musikalitätsforschung
I.1.2 Der Terminus Musikalität und sein begriffliches Umfeld
I.1.3 Definitionsmöglichkeiten
I.2 Erklärungsmodelle hoher musikalischer Leistung
I.2.1 Begabungskonzepte
I.2.2 Expertisemodell
I.2.3 Kritische Würdigung
I.3 Determinanten musikalischer Entwicklung
I.3.1 Vererbung
I.3.2 Umwelt und Sozialisation
I.3.3 Aktive Gestaltung der eigenen Entwicklung
I.4 Messbarkeit der Musikalität
I.4.1 Definition, Aufgaben und Ziele
I.4.1.1 SEASHORE und BENTLEY
I.4.1.2 Musikalitätstests von GORDON
I.4.1.3 Neuere Testverfahren
I.4.2 Kritik an Musikalitätstests
I.5 Musikalität und Persönlichkeit
I.5.1 Musikalität und Intelligenz
I.5.2 Persönlichkeitsmerkmale von Musikern
I.5.3 Wunderkinder

II DER WETTBEWERB „JUGEND MUSIZIERT “
II.1 Rahmenbedingungen des Wettbewerbes
II.1.1 Zur Grundsteinlegung und Entwicklung
II.1.2 Zur kulturpolitischen Bedeutung des Wettbewerbes
II.1.3 „Jugend musiziert“ und Europa
II.2 Forschungsarbeiten über „Jugend musiziert“
II.2.1 Jugend musiziert. Der Wettbewerb in der Sicht von Teilnehmern und Verantwortlichen (1987)
II.2.2 Leben für Musik. Eine Biographiestudie über musikalische (Hoch-) Begabungen (1989)
II.2.3 Jugend am Instrument. Eine Repräsentativstudie (1991)

III DER FÖRDERGEDANKE BEI „JUGEND MUSIZIERT “
III.1 Musikalische und pädagogische Aspekte
III.1.1 Förderung von Neuer Musik und kammermusikalischen Besetzungen
III.1.2 Deutscher Kammermusikkurs und Jugendorchester
III.1.3 Begegnung und Beratung
III.1.4 Positive Auswirkungen einer Teilnahme
III.2 Ökonomische Aspekte
III.2.1 Anschluss- und Fördermaßnahmen
III.2.2 „WESPE“ – Wochenende der Sonderpreise

IV K RITISCHE STIMMEN UND UNGELÖSTE PROBLEME
IV.1 Über Wettbewerbe in der Musik
IV.1.1 Negative Auswirkungen einer Teilnahme - „Jugend musiziert oder Jugend kämpft?“
IV.1.2 Qualitätsansprüche an Musikwettbewerbe: „Jugend musiziert“ auf dem Prüfstand
IV.2 Ungelöste Probleme bei „Jugend musiziert“
IV.2.1 Integration neuer Aufgaben
IV.2.2 Neue Medienentwicklungen

SCHLUSSBETRACHTUNG

LITERATURVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abbildung I: Normalverteilung der Musikalität

Abbildung II: Der Terminus Musikalität und sein begriffliches Umfeld

Abbildung III: Das pentagonale Hochbegabungsmodell nach STERNBERG (1993)

Abbildung IV: Das Differentiated model of giftedness and talent in music nach GAGNÉ (2003)

Abbildung V: Phasen der Expertisierung klassischer Musiker

Abbildung VI: Sequentielle Entscheidungsstrategie bei der Identifizierung hochbegabter Kinder

Abbildung VII: Förderungsstufen für den musikalischen Nachwuchs, Ausbildungseinrichtungen, Wettbewerbe und Anschlussprogramme

Abbildung VIII: Teilnehmerzahlen von „Jugend musiziert" im Vergleich (1994-2008)

Abbildung IX: Begegnungscharakter des Wettbewerbes

Abbildung X: Positive Auswirkungen einer Teilnahme

Abbildung XI: Der Fördergedanke bei „Jugend musiziert“

Abbildung XII: Negative Auswirkungen einer Wettbewerbsteilnahme

EINLEITUNG

„Begabung ist kein Fixum, kein Betonklotz. Begabung ist eine Möglichkeit, eine latente Kraft, die sich durch Milieu und planmäßige Schulung entwi- ckelt und verwirklicht. Die Förderung von Hochbegabung hat stets zwei Seiten, die individuelle und die gesellschaftsbezogene: Ein Land, das seine Spitzenbegabungen nicht fördert und herausfordert, wird arm – arm an Geist, an Kunst, an Wissen und an gestaltender Kraft.“^[1]

Dieser Appell der ehemaligen Berliner Schulsenatorin Hanna-Renate LAU- RIEN Mitte der 80er Jahre macht deutlich, welchen Stellenwert die Bundesregierung der Begabtenförderung beimisst. Zum einen wird Begabung als Aufgabe der Gesell- schaft, gleichzeitig aber auch als Verpflichtung des begabten Individuums gegenüber dieser gesehen. Begabung steht und entsteht demnach in einer dialektischen, interak- tiven Beziehung von Individuum und Gesellschaft, wobei sie zugleich Voraussetzung, Prozess und Ergebnis dieses Verhältnisses ist. Es genügt nicht darauf zu vertrauen, dass Begabungen im Wechselspiel von Herausforderung und Bewäh- rung von selbst heranwachsen. Vielmehr stellt Hochleistung eine Fertigkeit dar, die sich erst in lang währender intensiver Praxis entwickelt. ^[2] Denn das genetische Poten- zial kann sich, nach heutigem Stand der Forschung, nur dann entfalten, wenn entsprechende Umwelt- und Lernbedingungen gegeben sind. ^[3] Die Förderung beson- ders Begabter hat sich zu einer kultur- und bildungspolitischen Aufgabe entwickelt und wird vom Staat heute als eine konsequente Ausformung des Grundsatzes der Chancengleichheit ^[4] angesehen, die jedem Menschen ohne Rücksicht auf Herkunft oder wirtschaftliche Lage das Recht auf ein differenziertes Bildungs- und Ausbil- dungsangebot sowie ergänzende Fördermaßnahmen zuerkennt, was jedem Einzelnen die volle Ausbildung seines Begabungsprofils ermöglicht. Die volle Entfaltung der besonderen Fähigkeiten, Neigungen und des Leistungsvermögens bildet außerdem die Voraussetzung für die Herausbildung der Gesamtpersönlichkeit des Indivi- duums. ^[5] Im Laufe der letzten Jahrzehnte ist die intensive Förderung begabter junger Menschen zu einer wichtigen pädagogischen, gesellschafts- und bildungspolitischen Aufgabe herangewachsen und als fest integrierter Bestandteil des Bildungskanons ins Bewusstsein der Öffentlichkeit gerückt. Es weicht die Scheu vor einem öffentlichen Bekenntnis, dass unsere Gesellschaft verstärkte Anstrengungen zur Begabtenförde- rung braucht, um durch Spitzenleistungen von Nachwuchskräften der Wissenschaft, Wirtschaft, dem politischen und nicht zuletzt auch dem kulturellen Leben neue Im- pulse geben zu können.

Im Rahmen dieser vorliegenden Arbeit soll das Augenmerk auf die Begabten- findung und -förderung im kulturellen Bereich, dort speziell auf das Gebiet der Musik, gelenkt werden. Hier findet die Notwendigkeit einer frühen Förderung in un- serer Gesellschaft eine große und allgemeine Zustimmung. Effektive Förderung und Entwicklung von jungen, begabten Musikern ^[6] setzt dabei aber zugleich eine profunde Kenntnis der psychologischen und pädagogischen Grundlagen in diesem Bereich voraus. Denn gerade im musikalischen Bereich ist, im Vergleich zur allgemeinen Hochbegabungsforschung, noch erheblicher Nachholbedarf nötig.

„Musikalische Begabung läßt sich nur sehr schwer definieren; (…) es ist aber ganz sicher, daß sie sich aus einer Summe einzelner Begabungen und Fähigkeiten zusammensetzt (…); auch Charakter, Persönlichkeit und Moti- vation könnte man dazuzählen. Diese letztgenannten Parameter werden entscheidend mitgeprägt vom Elternhaus, der Schule (…) und Lehrerpersön- lichkeiten.“^[7]

Die Begabungsdefinition des Kölner Geigenprofessors Igor OZIM steht stell- vertretend und beispielhaft für den Stand der Theorie der musikalischen Begabung: Wenn selbst hochrangige Lehrende, die im täglichen Umgang mit der heranwach- senden Leistungsspitze stehen, nicht genau sagen können, was musikalische Begabung ausmacht, werden ein theoretisches, zugleich aber auch ein praktisches Defizit offenkundig: Denn musikalische Begabung ist ein ebenso geläufiger wie ver- schwommener Terminus, über den auch in der Wissenschaft keine einheitliche Meinung herrscht. Ebenso wie die Begriffe Musikalität oder Talent, zu denen die Übergänge fließend sind, stellt er ein gedankliches Konstrukt dar, das nicht direkt beobachtbar und in seiner inhaltlichen Ausgestaltung ebenso vom Musikbegriff wie von kulturellen, historischen und sozialen Normen abhängig ist. ^[8] Bevor also eine Förderung in diesem Bereich ansetzen kann, sieht man sich zwangsläufig mit grund- legenden Fragen konfrontiert: Was ist musikalische Begabung und von welchen Faktoren hängt deren Entwicklung ab? Wird sie dem Kind mit in die Wiege gelegt oder bildet sie sich erst durch Umgebung und Erziehung aus? Warum sind die einen mehr, die anderen weniger musikalisch? Solche und ähnliche Fragen erwachsen nicht nur aus dem Bedürfnis, sich die Herkunft musikalischer Begabung oder deren Aus- bleiben zu erklären. Sie sind auch deshalb von großem Interesse, weil Art und Umfang des Musikunterrichts, spezielle Fördermaßnahmen und bildungspolitische Entscheidungen entscheidend von der Beantwortung dieser Fragen abhängen.

Erste umfangreiche Aufarbeitung des Wissensnotstandes leistete Hans- Günther BASTIAN ^[9] in den 80er Jahren mit verschiedenen Untersuchungen, ^[10] die u.a. auch Grundlage dieser Arbeit sind und in deren Rahmen Teilnehmer des Wettbewer- bes „Jugend musiziert“^[11] ausführlich befragt wurden. Diese Veranstaltung hat sich in den vergangenen Jahren, zunächst im klassischen Musikbereich, seit einigen Jahren auch im Musicalbereich und ab 2009 auch in der Kategorie Rock/ Pop, nicht nur als wichtiges Mittel erwiesen begabte Jugendliche zu finden und sie zu herausragenden Leistungen anzuspornen, sondern sie darüber hinaus mit Hilfe verschiedener An- schlussmaßnahmen zu fördern und ihnen damit den Einstieg in ein eventuelles Musikstudium und eine spätere Berufskarriere zu ermöglichen. Der Wettbewerb, mit regelmäßig steigenden Teilnehmerzahlen, ^[12] hat im vierten Jahrzehnt seines Beste- hens eine Dimension erreicht, die seinerzeit keiner erwarten konnte. Sein Erfolg hängt darüber hinaus von der Ausstrahlung ab, die JM insgesamt auf die musikali- sche Jugendbildung hat, ^[13] deren Träger in Konkurrenz zur Freizeitindustrie stehen und darauf angewiesen sind, ihre Angebote auf einem qualitativ hohen Niveau zu halten. Dies kann nur gelingen, wenn das Medium, das für die Arbeit eingesetzt wird, auch tauglich gehalten wird. JM ist damit das „Pflegemittel“^[14] zur Erhaltung der Qualität des Mediums Musik in der musikalischen Jugendbildung. Der pyramidenar- tige Aufbau des Wettbewerbes, spiegelt die doppelte musikpädagogische Funktion wider: Vorrangig auf das Ziel ausgerichtet, junge Menschen zum eigenen Musizieren anzuregen und eine musikpädagogische Breitenwirkung zu entfalten, die in zahlrei- che Felder der Freizeitpädagogik, Jugendhilfe und Sozialarbeit hinein strahlt, soll er andererseits eine musikalische Spitze mit Trend zu professionellen Leistungen he- ranbilden. Nach über 40 Jahren ist es aber auch nötig kritisch Bilanz zu ziehen: Was vermochte und was vermag JM gesellschafts- und bildungspolitisch zu leisten? Wel- che Rolle spielt JM bei der Entwicklung junger Musiker und was bewegt diese dazu, ihr Können im Leistungsvergleich zu messen? Inwieweit wirkt die stark erfolgsbezo- gene Wettbewerbssituation tatsächlich motivierend auf die Teilnehmer, welche kritischen Aspekte haben solche leistungsorientierte und -fordernde Programme möglicherweise? Zwischen Ansporn, Motivation und Frustration liegt in der Tat eine breite Skala von Auswirkungen seitens der bei JM wetteifernden Jugendlichen, de- nen es gilt nachzuspüren, Wirkungen zu belegen und zu gewichten.

Vor dem Hintergrund einer in den letzten Jahren steigenden pädagogischen und bildungspolitischen Bedeutung der intensiven Förderung junger Musiker ist die vorliegende Arbeit entstanden, mit dem Ziel, einen Überblick über den Beitrag zu geben, den JM zur Begabtenfindung und -förderung bundesweit in Deutschland und darüber hinaus leistet. In Kapitel I wird dazu der begriffliche Bezugsrahmen der Ar- beit anhand einer Diskussion der wichtigsten Fachliteratur abgegrenzt. Angefangen vom Musikalitäts- und Begabungsbegriff (I.1), über Erklärungsmodelle hoher musi- kalischer Leistung (I.2), Determinanten der Entwicklung (I.3), Messbarkeit von Musikalität (I.4) bis hin zu Persönlichkeitsmerkmalen (I.5) dient dieser Teil als Grundlage für die darauf folgenden Ausführungen. Der zweite Abschnitt stellt daran anschließend JM als eine Möglichkeit der Begabtenfindung und -förderung im Be- reich der Musik dar, wobei zunächst näher auf dessen Aufgaben, Ziele sowie Bedeutung (II.1) eingegangen wird. Des Weiteren werden drei grundlegende Studien der musikalischen Begabungsforschung von BASTIAN vorgestellt (II.2), welche die Bedingungen dieses Wettbewerbes beleuchten, den Motivationen der Jugendlichen in Einzelinterviews auf den Grund gehen und die Ergebnisse einer großen schriftlichen Befragung akkumulieren. Aufbauend darauf wird in Kapitel III beschrieben, welchen Beitrag JM für die Begabtenfindung und -förderung leistet. Es werden dazu unter- schiedliche Förderungsmöglichkeiten und ihre Wirkungen beschrieben sowie Grenzen und aktuelle ungelöste Probleme aufgezeigt, mit denen sich der Deutsche Musikrat ^[15] als Träger des Wettbewerbes auseinandersetzen muss. Abschließend wer- den die gewonnenen Erkenntnisse in einer Schlussbetrachtung zusammengefasst.

I THEORETISCHE GRUNDLAGEN

Im ersten Teil dieser Arbeit wird der theoretische Grund gelegt für das Ver- ständnis der daran anschließenden Ausführungen in den darauffolgenden Kapiteln. Dieser Theorieteil gliedert sich in zwei Abschnitte. Der erste geht von der Beschrei- bung des Konstrukts der Musikalität (I.1) und verschiedener Erklärungsmodelle hoher musikalischer Leistungen (I.2) sowie von der Darstellung unterschiedlicher Determinanten einer musikalischen Entwicklung (I.3) aus und setzt sich im darauf folgenden zweiten Teil fort, der die Frage der Messbarkeit von Musikalität anhand einer Darstellung unterschiedlicher Musikalitätstests (I.4) behandelt und abschlie- ßend die Persönlichkeit von Musikern (I.5) charakterisiert.

I.1 Musikalität als theoretisches Konstrukt

Sich mit dem Phänomen der Musikalität zu beschäftigen, stellt für viele Wis- senschaftsdisziplinen, darunter Ethnologie und Anthropologie, Entwicklungs- und Lernpsychologie, moderne Biographieforschung und Pädagogik, eine Herausforde- rung dar. Da Musikalität ein Bestandteil der biologischen und kulturellen Evolution des Menschen und als solche ein selbstverständlicher Gebrauchsgegenstand ist, kommt ihr in sämtlichen Kulturen der Welt eine vergleichbare Bedeutung zu, die im jeweiligen sozialen Feld definiert und verstanden werden. ^[16] Musikalität, definiert als Fähigkeit zur Rezeption und Produktion von Musik, ^[17] wird dabei wissenschaftlich als gedankliches und theoretisches Konstrukt und nicht als Entität ^[18] bezeichnet. Dies be- deutet, dass sie sich, ebenso wie Intelligenz oder andere Persönlichkeitsmerkmale, nicht direkt beobachten lässt, sondern nur durch die Betrachtung verschiedener mu- sikbezogener Verhaltensweisen, die sich zumindest teilweise messen und taxieren lassen, ^[19] auf das Vorhandensein und den Ausprägungsgrad des Merkmals geschlos- sen werden kann, welches in Wirklichkeit aber eine viel größere Anzahl von Fähigkeiten umfasst. Dieses theoretische Konstrukt hilft, um von der Fülle musikali- scher Verhaltensweisen zu abstrahieren und diese vereinfachend auf einen Begriff zu bringen, der allerdings ihr volles Spektrum nicht widerspiegelt. ^[20] Weiterhin muss be- tont werden, dass ein Musikalitätskonzept eng mit dem Musikbegriff der jeweiligen Kultur verbunden ist: Wer nach westeuropäischen Maßstäben musikalisch ist, muss dies nicht auch zwangsläufig in einer anderen Musikkultur sein, da diese meist ande- re Fähigkeiten voraussetzt.

„Der interkulturelle Vergleich zeigt, daß eine einzige naturgegebene Musik nicht existiert. (…) Deshalb muß der Begriff Musikalität für jede Kultur neu definiert werden.“^[21]

Die Forschungen der letzten 40 Jahre haben gezeigt, dass „jede Kultur gemäß ihrem soziokulturellen Kontext eine eigenständige Musikgeschichte herausgebildet“ hat und die Musik fremder Kulturen daher auch „nur auf der Grundlage der innerhalb einer Kultur entwickelten Konzepte beschreibbar“ ist. ^[22] Die Kultur definiert dem- nach, was als Musik bezeichnet wird und welche relevanten Fertigkeiten durch die Vorgabe von Instrumenten und Musikstilen ausgebildet werden. ^[23]

Die theoretische Annäherung an den Inhalt des Konstrukts der Musikalität im Rahmen dieser Arbeit geschieht, nach einem kurzen historischen Abriss der Musika- litätsforschung (I.1.1), über die Reflexion begrifflicher Implikationen (I.1.2), um daran anschließend einen Überblick über verschiedene Definitionsmöglichkeiten (I.1.3) zu geben.

I.1.1 Anfänge der Musikalitätsforschung

Den ersten umfassenden Versuch, die Fähigkeiten und Merkmale eines musi- kalischen Menschen zu beschreiben, hat Theodor BILLROTH ^[24] in seiner Schrift Wer ist musikalisch? (1895) unternommen. Er greift dabei sowohl auf die naturwissen- schaftlichen Erkenntnisse seiner Zeit als auch auf eigene Erfahrungen und Beobachtungen als Musiker zurück. Hinsichtlich der wissenschaftlichen Fundierung von BILLROTH‘S Überlegungen spielen vor allem die tonpsychologischen und phy- siologischen Erkenntnisse über die Grundlagen des Musikhörens und -erlebens eine wichtige Rolle. ^[25] Dieses psychophysiologische Wissen über die Erregung von Sin- nesorganen und Nervenfasern, über physiologische Prozesse der Wahrnehmung und Empfindung, bildeten eine wesentliche Grundlage für BILLROTH. Zusätzlich zieht er Beobachtungen aus Anthropologie und Musikethnologie heran, welche als neue Dis- ziplin der Musikwissenschaften gegen Ende des 19. Jahrhunderts entstand.

Bewusst an BILLROTH‘S Buch anknüpfend, veröffentlichte Johannes VON KRIES ^[26] drei Jahrzehnte später ein gleichnamiges Werk, in dem er einerseits die Fra- ge der Musikalität auf der Basis der inzwischen neu gewonnenen wissenschaftlichen Erkenntnisse der Psychologie erörterte und andererseits eine typisierende Phänome- nologie der Musikalität entwickelte. Er beschreibt „eine unübersehbare Fülle an Formen des Musikalischen“, ^[27] die ihrerseits in verschiedenen Ausprägungen und Kombinationen auftreten können. VON KRIES geht insofern über seinen Vorgänger hinaus, als er verschiedene Arten von Musikalität und deren spezifischen Merkmale charakterisiert. ^[28] Um dem Wesen der Musikalität auf die Spur zu kommen, stellt er eingehende Beobachtungen und Reflexionen über die Wirkung von Musik an. Au- ßerdem befasst er sich mit der Psychologie einzelner musikalischer Betätigungen, um daraus verschiedene Merkmale der Musikalität abzuleiten. ^[29]

Obgleich BILLROTH den Beginn einer wissenschaftlich fundierten Musikali- tätsforschung markiert, wurde die Frage nach Merkmalen der Musikalität und ihrer Beeinflussbarkeit durch Erziehung bereits früher diskutiert. Dies geschah im Zu- sammenhang mit musik- und gesangspädagogischen Bewegungen, die sich in den letzten Jahrzehnten des 18. Jahrhunderts verbreiteten und bis ins 19. Jahrhundert reichten. ^[30] Eine wichtige Rolle spielte dabei auch oft das Anliegen, Musikalität mit- tels Testverfahren feststellen und messen zu können. ^[31]

I.1.2 Der Terminus Musikalität und sein begriffliches Umfeld

Mit dem Begriff Musikalität ^[32] ist alltagssprachlich meist die Vorstellung einer besonderen Begabung verbunden, deren Vorhandensein zwar positiv bewertet, das Fehlen aber meist nicht als großer Mangel angesehen wird. Musikalität ist jedoch, entgegen der allgemeinen Vorstellung, kein dichotomes ^[33] Merkmal, sondern eine empirisch-statistische Verteilung stellt vielmehr ein Kontinuum mit zahlreichen un- terschiedlichen Ausprägungsgraden und Abstufungen dar, ein Vorkommen, das einer Normalverteilung entspricht. ^[34] Völlig unmusikalische Menschen sind daher ebenso selten zu finden wie musikalische Höchstbegabungen. ^[35]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung I: Normalverteilung der Musikalität. ^[36]

Der Begriff Musikalität wird meist äquivalent mit dem Terminus Talent ^[37] verwendet, der ursprünglich eine „Gabe im Sinne einer gottgegebenen, angeborenen besonderen Begabung“^[38] bezeichnet. Der Begriff der Begabung ^[39] und des musikali- schen Talents ist entsprechend gefärbt durch weltanschaulich-ideologische Aspekte, in denen auch das geniehafte Künstlerbild aus der Zeit der Romantik stark nachwirkt. In der alltagssprachlichen Verwendung der beiden Termini schwingt ebenfalls häufig die Vorstellung einer mehr oder weniger ausgeprägten Angeborenheit oder Vererb- barkeit mit. ^[40] Obwohl in der Begabungsforschung gelegentlich zwischen Begabung und Talent unterschieden wird, sollen in den folgenden Ausführungen die Termini synonym verwendet werden. ^[41]

Im Hinblick auf eine differenzierte Untersuchung der Begriffe Talent und Genie sei auch auf die Schriften von RÉVÉSZ (1952) und WESTPHAL (1977) ^[42] hinge- wiesen. RÉVÉSZ unternimmt den Versuch, eine allgemeine und umfassende Begabungspsychologie zu entwerfen, welche alle möglichen Gebiete der Kunst und Wissenschaft umfasst. Dabei unterscheidet er verschiedene Grade der Begabung, wobei die höheren Stufen jeweils die Fähigkeiten der tieferen einschließen. ^[43] WEST- PHAL hingegen konzentriert sich ausschließlich auf das Gebiet der Musik und entwickelt eine auf der ästhetischen Bewertung musikalisch-kompositorischer Leis- tungen basierende heuristisch-phänomenologische Charakteristik der Begriffe Talent und Genie.

Im angloamerikanischen Sprachgebrauch gibt es eine Vielzahl von Bezeich- nungen, die jeweils unterschiedliche Aspekte betonen, aber nicht einheitlich gebraucht werden. Neben dem sehr allgemein und neutral angewendeten Ausdruck musicality, womit schlicht die Empfänglichkeit oder das Interesse für Musik gemeint ist, wird ebenso der Terminus aptitude gebraucht, der „die Summe aus angeborenem und durch Reifung entstehendem musikalischem Lernpotential“ einschließlich der Ergebnisse des im „Laufe von Akkulturationsprozessen stattfindenden informellen musikalischen Lernens,“ bezeichnet.“^[44] Daneben existiert der Begriff capacity, der sich ausschließlich auf jenen Teil musikalischer Fähigkeiten bezieht, der angeboren ist und sich durch genetische Reifungsprozesse entwickelt hat. Hingegen bezeichnet achievement diejenigen musikalischen Fertigkeiten, die das Ergebnis von Erfahrung und Lernen sind. ^[45]

Der eher unscharfe Ausdruck musical talent wird recht verschiedenartig ver- wendet: Zum einen, um das vorhandene Begabungspotential zum Instrumentalspiel oder Singen zu bezeichnen, zum anderen aber auch zur Kennzeichnung überdurch- schnittlicher musikalischer Begabung, oder auch, wie in SEASHORE‘S Musikalitätstest Measurements of Musical Talents, ^[46] als Bezeichnung unterschiedlicher Bereiche bzw. Komponenten musikalischer Begabung. ^[47] Eine weitere Begriffsvariante ist der Ausdruck musical intelligence, der ebenfalls von SEASHORE in seinem Musikalitäts- test verwendet wird. ^[48] In erster Linie meint er damit kognitiv-intellektuelle Fähigkeiten, etwa die Reflexionsfähigkeit über Musik, deren unterschiedliche Aus- prägungen möglicherweise durch einen hypothetischen „musikalischen Intelligenzquotienten“ beschrieben werden könnten. In den 90er Jahren hat GARDNER (1991) in seiner Theorie der multiplen Intelligenzen ein Modell dazu entwickelt, in dem musikalische Begabung als eine eigenständige und relativ unabhängige Form der Intelligenz betrachtet wird. In Anlehnung an GEMBRIS‘ Monographie Grundlagen musikalischer Bega- bung und Entwicklung wird im Folgenden der Begriff Musikalität innerhalb einer grafischen Darstellung in sein begriffliches Umfeld eingebettet. Zu diesem Zweck werden die wichtigsten Termini sowohl des wissenschaftlichen Diskurses wie auch der Alltagssprache in einem Diagramm schematisch angeordnet. Diese können zum einen im Hinblick auf ihre Nähe zum Essentialismus oder hinsichtlich ihrer Bezug- nahme auf Umwelt-, Lern- und Sozialisationseinflüsse positioniert werden. Entsprechend wurde die x-Achse als Anlage-Umwelt-Skala vorgesehen. Zum ande- ren implizieren die Begriffe zugleich unterschiedliche Vorstellungen von der erzielten Leistung, die der y-Achse als Leistungsskala zugeordnet wird. Man kann sich dem Bedeutungsgehalt und den Assoziationen der einzelnen Begriffe dadurch annähern, dass sie gegeneinander abgewogen und nach und nach an den jeweiligen Stellen positioniert werden. Ausgangspunkt bildet der Begriff Begabung. Er wird entsprechend den bisherigen Ausführungen im mittleren Leistungsbereich angeord- net, zugleich aber in der Balance zwischen Anlage und Umwelt in Richtung Anlage verschoben. Diese Vorgehensweise wird auch auf weitere Termini angewendet wer- den, wobei die Begriffe aus dem engeren Diskurs um musikalische Begabung zumeist im näheren Umfeld gruppiert wurden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung II: Der Terminus Musikalität und sein begriffliches Umfeld. ^[49]

I.1.3 Definitionsmöglichkeiten

Man könnte ein ganzes Buch allein mit Definitionen zum Musikalitätsbegriff füllen, ohne dass man am Ende mehr als einen Einblick in die verwirrende Unein- heitlichkeit der Begriffe gewonnen hätte. So besteht die Absicht dieses Teils des Kapitels auch nicht darin, möglichst viele der in der Literatur diskutierten Definitio- nen aufzuzählen. Eher soll neben der inhaltlichen Unterschiedlichkeit auch die historische sowie kulturelle Variabilität und Abhängigkeit des Begriffes vor Augen geführt werden. ^[50]

Eine einheitliche und zeitlose Definition des Begriffs Musikalität bereitet der Wissenschaft seit jeher große Schwierigkeiten. Bereits BILLROTH schreibt in einem Brief aus dem Jahre 1888 an seinen Freund Eduard Hanslick:

„Wie compliciert ist dieser Begriff! Der Eine hat vorwiegend rhythmisches Talent und Empfindung (…), der Andere hat vorwiegend melodisches Talent (…), wieder ein Anderer erscheint musikalisch durch ein eminent techni- sches und mechanisches Talent (…); wieder ein Anderer durch eine Uebertragung seines intensiven Temperamentes im dramatischen Ausdruck (…); oder durch colossales Tonformen- und Rhythmengedächtniß; wieder ein Anderer durch Hingabe an die sinnlichen Gehörwirkungen (…) – in mir ist Alles Chaos.“^[51]

Schon dieses Zitat zeigt die Vielfalt der Erscheinungsformen, die unterschied- lichen Abstufungen und die daraus resultierende Schwierigkeit, das Konstrukt begrifflich zu fassen. ^[52] Akustische Wahrnehmungsfähigkeiten für Tonhöhen, Rhythmen und Klangfarben gehören für BILLROTH, wie er in seinen weiteren Aus- führungen betont, zu den Grundvoraussetzungen. Diese Fähigkeiten sind laut ihm den meisten Menschen in graduell unterschiedlicher Form angeboren, stellen aber an sich noch kein Zeichen für Musikalität dar. Musikalisches Verstehen und ästheti- sches Erleben beginnt für ihn erst mit der Auffassung der musikalischen Form, einer Fähigkeit, die elementar angeboren ist, aber durch Erziehung und Erfahrung weiter ausgebildet wird. ^[53]

VON KRIES konstatierte, an BILLROTH anknüpfend, ebenfalls „eine unüber- sehbare Fülle von Formen und Arten des Musikalischen“^[54] und beschreibt verschiedene Escheinungsformen, wie produktive und rezeptive, aber auch intellek- tuelle und gefühlsmäßige Musikalität, die in vielfältigen Abstufungen und Kombinationen auftreten können. Er nennt „(…) den Sinn für Rhythmik, das musikalische Gehör, das Gedächtnis, die Empfänglichkeit für gefühlsmäßige Eindrücke, endlich die schöpferische Produktivität als die wichtigsten Merkmale, wobei freilich zu beachten ist, daß jedes derselben nicht nur gradweise Abstufungen, sondern auch man- cherlei individuell verschiedene Gestaltungen zuläßt. Auf der wechselnden und ungleichen Kombination dieser Merkmale beruhen (…) die verschiede- nen Arten und Formen der Musikalität.“^[55]

Die einzelnen Merkmale betrachtet er als relativ unabhängig:

„Sicher besteht zwischen den zahlreichen einzelnen Merkmalen der Musika- lität eine weitgehende, wenn auch wohl nirgend eine ganz absolute Unabhängigkeit. Im Sinne einer Unabhängigkeit der einzelnen Merkmale der Musikalität spricht schon die große Mannigfaltigkeit der Erscheinungen, die wir antreffen. Die Erfahrung lehrt, dass tatsächlich der Eine in dieser Hin- sicht, der Andere in jener Hinsicht musikalischer sein kann und dass in dieser Hinsicht das allerverschiedenste vorkommt (…).“^[56]

Hinsichtlich der Ursprünge ist es für VON KRIES eine grundlegende Tatsache, „daß die Musikalität in erster Linie eine von Haus aus gegebene, angeborene natürliche Anlage ist, und daß die Befähigung, (…) nur in geringem Maße etwas Erworbenes oder Erwerbbares darstellt.“^[57]

Damit schätzt VON KRIES den Einfluss von Umgebung und Lernen auf die Musikali- tät offenbar geringer ein als BILLROTH. Die Beschreibung unterschiedlicher Typen der musikalischen Begabung ist von verschiedenen Autoren in den darauffolgenden Jahrzehnten fortgesetzt worden. Während die durch VON KRIES beschriebenen ver- schiedenen Arten heuristisch-phänomenologischer Art sind, haben andere Autoren nach ihm versucht, verschiedene Typen der Musikalität vor allem auf Basis von em- pirischen Untersuchungen darzustellen.

Zwei Jahrzehnte später schreibt RÉVÉSZ in seiner Einführung in die Musik- psychologie (1946):

„Will man die Musikalität so definieren, daß sie alle Arten und Stufen des Sinnes für Musik, von Zeit und Kulturstufe unabhängig, in sich schließt, dann muß man damit rechnen, daß die Definition jenes konkreten Inhaltes entbehren wird, der Gesichtspunkte für die Bestimmung der Musikalität lie- fert. Von einem so universellen Standpunkt läßt sich die Musikalität folgendermaßen definieren: Im Allgemeinen sind darunter das Bedürfnis und die Fähigkeit zu verstehen, die autonomen Wirkungen der Musik zu erleben und die musikalischen Äußerungen auf ihren ästhetischen Gehalt hin zu be- urteilen. (…) Diese Verbindung von Bedürfnis, Erlebnis und ästhetischer Urteilsfähigkeit charakterisiert aber die Musikalität genauso wie jede andere Form des Kunstsinnes. Da diese und alle derartigen Definitionen keine tiefe- re Einsicht in die Natur der Musikalität geben, wollen wir von einer Realdefinition absehen und versuchen, den musikalischen Menschen im Hinblick auf seine Äußerungen und Verhaltensweisen gegenüber der Musik zu beschreiben, ohne einstweilen dabei die verschiedenen Stufen und die Übergangsformen zur Unmusikalität zu berücksichtigen.“^[58]

Die Beschreibung, die RÉVÉSZ darauf folgen lässt, hebt die Fähigkeit zum geistigen Durchdringen musikalischer Kunstwerke als charakteristisches Kennzei- chen der Musikalität besonders hervor. ^[59] Desweiteren betont er besonders die kognitiv-intellektuellen Aspekte, indem er die „geistige Eroberung der Musik als Kunst“^[60] als Kennzeichen eines musikalischen Menschen hervorhebt. Die konkret beobachtbaren Merkmale näher charakterisierend, fügt er hinzu:

„Der musikalische Mensch besitzt tiefes Verständnis für die musikalischen Formen und für den Aufbau des musikalischen Satzes; er hat einen fein aus- gebildeten Sinn für Stil und strenge Ordnung des musikalischen Ideenganges und ist fähig, den Intentionen des Komponisten zu folgen, (…). Zum musi- kalischen Menschen gehört auch, daß er sich in die Stimmungen der Musik hineinversetzt und zu ihr eine Beziehung gewinnt, die auf die ganze seeli- sche Beschaffenheit einwirkt. Er erlebt das Kunstwerk so innig und tief, daß er sich dem Schaffenden ähnlich fühlt. Dieser „schöpferische“ Akt ist dem musikalischen Menschen sowohl beim bloßen ästhetischen Aufnehmen, wie beim Interpretieren musikalischer Werke eigen. Der Besitz dieser Qualitäten äußert sich in dem Vermögen, Werke der Tonkunst hinsichtlich ihrer musi- kalischen Bedeutung zu beurteilen und zu würdigen. Die Musikalität, als angeborene, aber entwicklungsbedürftige und auch entwicklungsfähige Ei- genschaft, strahlt auf den ganzen Menschen aus und bildet demnach einen charakteristischen Zug der ganzen Persönlichkeit.“^[61]

An dieser Definition wird die Anbindung an musikästhetischen Wertvorstel- lungen, nämlich denen des musikalischen Kunstwerkes, offenkundig. ^[62] Bemerkenswert an RÉVÉSZ Musikalitätsbegriff ist seine Vorstellung von einem ganzheitlichen Potenzial, das auf die gesamte Persönlichkeit ausstrahlt. Worin diese gesamtheitliche Ausstrahlung im Einzelnen besteht, führt er allerdings nicht weiter aus.

In einer jüngeren Definition von SLOBODA (1993 b) wird die Fähigkeit betont, musikalischen Sinn und Bedeutung wahrnehmen und erkennen zu können: „Musical ability is the ability to make sense of music.“^[63] SLOBODA gibt vier operationalisierba- re Kriterien der music ability an:

- Musikalische Personen können sich an Musik aus ihrem Kulturkreis besser erinnern als an solche, die nicht aus ihrem Kulturkreis stammt,
- sie nehmen Musik nicht Note für Note wahr, sondern erfassen den musikali- schen Sinn,
- sie können beurteilen, ob gegebene musikalische Sequenzen den musikali- schen Regeln ihrer Musikkultur entsprechen oder nicht und
- sie können den emotionalen Gehalt einer musikalischen Passage erkennen. ^[64]

Diese Definition scheint zunächst sehr allgemein zu sein, zielt aber auf den sehr wesentlichen Aspekt, dass Musik für den, der sie hört oder produziert, subjekti- ven Sinn und Bedeutung besitzt, was zweifellos ein sehr zentraler Aspekt von Musik überhaupt ist. ^[65] Obwohl die Definition auch die Fähigkeit der Wahrnehmung emo- tionaler Bedeutung in der Musik erwähnt, scheint SLOBODA vor allem kognitive Aspekte der Musikalität - Wahrnehmung und Verarbeitung, musikalisch-kulturelles Wissen, Sinn-Konstruktion - zu betonen. Ein Unterschied zu anderen Konzepten be- steht darin, dass es ihm nicht auf die möglichst exakte Wahrnehmung, Speicherung und Reproduktion einzelner, isolierter musikalischer Elemente ankommt, sondern auf die durch Akkulturation erlernte Fähigkeit, den akustischen Wahrnehmungen musikalischen Sinn und Bedeutung zu entnehmen. Im Vergleich zu anderen Defini- tionen, die mehr oder weniger auf überkulturell gültige Merkmale zielen, lässt die Kulturgebundenheit von Musikalität als einen substanziellen Aspekt in die Definition einfließen. ^[66]

Wie eben dargestellt, ist die Anzahl der seit BILLROTH im fachwissenschaftli- chen Schrifttum vorgetragenen Definitionen von verwirrender Vielfalt. ^[67] Die hier ausgewählten Beispiele, die in unterschiedlichen Betonungen Fähigkeitsaspekte der Produktion, Reproduktion und Rezeption von Musik umfassen, sollen die Unter- schiedlichkeit der Musikalitätsbegriffe demonstrieren, ohne zwischen ihnen vermitteln oder sie ausführlich kritisieren zu wollen. Wirklich befriedigend ist aller- dings letztlich keine der Definitionen, was wesentlich mit der historischen und kulturellen Relativität von Musik und Musikalität zusammenhängt. Die Vielzahl der Erscheinungsformen sowie die in ständiger Entwicklung befindlichen Formen der Musik selbst lassen eine universelle oder unbeschränkt gültige Definition dessen, was Musikalität beinhaltet, als kaum möglich erscheinen.

I.2 Erklärungsmodelle hoher musikalischer Leistung

Musikalische Fähigkeiten als menschliche Grundausstattung werden meist von musikalischer Hochbegabung unterschieden. Unter dem Begriff Hochbegabung, der das allgemeine Konzept von Begabung weiter ausdifferenziert, versteht man „die theoretisch angenommene Basis für sehr hohe musikalische Leistungen“. ^[68] Statis- tisch ist sie durch die Seltenheit ihres Auftretens gekennzeichnet. ^[69] Analog zu musikalischen Fähigkeiten als Universalien trennt man bei Hochbegabung zwischen angeborenen Fähigkeiten und dem aktuellen, durch Lernen und Umweltanregung erworbenen Leistungsstand. Diese Differenzierung bildet zugleich zwei unterschied- liche theoretische Zugänge und Forschungstraditionen, nämlich Begabung als Expertise und Begabung als individuelles Fähigkeitspotenzial. ^[70] Im folgenden Teil der Arbeit werden beide unterschiedlichen Ansätze kurz vorgestellt (I.2.1 und I.2.2) und abschließend kritisch gewürdigt (I.2.3).

I.2.1 Begabungskonzepte

Während bei Höchstleistungen in anderen Bereichen, beispielsweise im Sport, selbstverständlich angenommen wird, dass Übung bzw. Training von essen- zieller Bedeutung ist, zieht man im Bereich der Musik meist nicht Übung, sondern das Konzept einer mehr oder weniger angeborenen Begabung als Erklärung für be- sondere musikalische Leistungen heran. Ebenso wird deren Ausbleiben mit dem Fehlen von Begabung erklärt, obgleich das Maß der Musikalität, im Sinne von Leis- tungspotenzial, keinesfalls eindeutig aus der Höhe der Leistungen abgeleitet werden kann. ^[71] Im Allgemeinen spricht man dann von Hochbegabung, wenn

- Leistungen vorliegen, die den Durchschnitt überragen,
- diese in einem früheren Alter auftreten, als gemeinhin erwartet,
- Fähigkeiten besonders leicht und schnell erlernt werden,
- intrinsische Motivation zum Lernen vorhanden ist,
- eigenständige Entdeckungen ohne nennenswerte Anleitungen durch Erwach- sene in einer Domäne gemacht werden,
- das Individuum qualitativ neue Weisen des Wahrnehmens, Handelns und Denkens sowie ungewöhnliche Problemlösungen zeigt. ^[72]

Weitere Merkmale sind unter anderem ein besonderes Maß an Aufgabenzu- wendung, auch als Motivation bezeichnet, hohe Konzentrationsfähigkeit, Kreativität sowie Offenheit für Erfahrungen. ^[73] STERNBERG (1993) nennt in seinem pentagonalen Hochbegabungsmodell, das fünf Kriterien vorschlägt, neben überdurchschnittlichen Leistungen auch die Seltenheit einer Fähigkeit, die kreative Produktivität, ferner die Überprüfbarkeit sowie die Nützlichkeit und Wertschätzung einer Fertigkeit als weite- re Kriterien der Hochbegabung. ^[74]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung III: Das pentagonale Hochbegabungsmodell von S TERNBERG . ^[75]

Langzeitstudien mit Hochbegabten haben ergeben, dass neben Musikalität Eigenschaften wie Beharrlichkeit in der Durchführung von Aufgaben sowie Selbst- bewusstsein von wesentlicher Bedeutung für den Erfolg sind. Während insbesondere in den Anfängen der Forschung Hochbegabung als eine einheitliche, generelle Bega- bung betrachtet und auf einen allgemeinen, angeborenen Intelligenzfaktor zurückgeführt wurde, betonen neuere, interaktionistische Ansätze die Vieldimensio- nalität von Begabung und stellen die maßgebliche Bedeutung der Interaktion von personeninternen Anlagefaktoren mit Familie und Schule heraus. Erst in einem opti- malen Zusammenspiel dieser Faktoren entsteht Hochbegabung. ^[76]

Ein jüngeres Modell von GAGNÉ (2003) versucht zu erklären, wie angeborene Begabung als Ursache für das Zustandekommen von Hochleistung wirksam wird. Nach diesem Modell entwickelt sich Begabung (Giftedness) durch Katalysatoren (Catalysts) zu musikalischen Talenten. Auf der Begabungsseite nennt er natürliche Fähigkeiten im intellektuellen, im kreativen, im sozio-affektiven und im sensu- motorischen Bereich. Bei den musikalischen Talenten werden folgende systematisch entwickelte Fertigkeiten unterschieden: Performanz (Musik machen), Improvisation, Komposition, Arrangement, Analyse, Bewerten, Dirigieren und Lehren. Der ent- scheidende Vorgang besteht in der Transformation von Begabungskomponenten in Talente. Dieser Vorgang wird als Entwicklungsprozess aufgefasst, bei dem innere (intrapersonale) und äußere (umweltliche) Faktoren zusammenwirken. ^[77]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung IV: Das Differentiated model of giftedness and talent in music nach G AGNÉ (2003). ^[78]

I.2.2 Expertisemodell

In jüngerer Zeit wird zur Erklärung musikalischer Fähigkeiten und Spitzen- leistungen in zunehmendem Maße das Expertisemodell herangezogen. Dieser Forschungsansatz befasst sich ursprünglich mit dem Erwerb von außergewöhnlichen Fähigkeiten und Spitzenleistungen auf Gebieten wie Schach, Sport oder den Wissen- schaften und betont insbesondere die Rolle langfristiger, zielgerichteter und kontrollierter Übung, der sogenannten deliberate practice. ^[79] Diese meint dabei ein Üben mit klar definierten Zielen, angemessenem Schwierigkeitsgrad, informativem Feedback sowie Gelegenheiten zum Wiederholen und zur Fehlerkorrektur. Diese Art von Übung wird als strukturierte Aktivität verstanden, die im Gegensatz zur Arbeit als Spiel explizit dem Zweck der Leistungsverbesserung dient. Daher sind reine Er- fahrung und deliberate practice nicht gleichbedeutend. Erfahrung, verstanden als Wiederholung von immer Ähnlichem auf demselben Schwierigkeitsniveau, führt nicht automatisch zu besseren Ergebnissen, wie die Leistungen von Hobbymusikern attestieren. ^[80] Verschiedene Autoren haben das Konzept der Expertiseforschung mit Ansätzen aus der Entwicklungspsychologie verbunden, um herausragende musikali- sche Fähigkeiten empirisch zu untersuchen und erklären. An der zunehmenden Zahl von Arbeiten, die gerade in jüngster Zeit zu diesem Forschungsansatz veröffentlicht worden sind, ist abzulesen, dass das Expertisemodell inzwischen zu einem einfluss- reichen Mainstream der musikalischen Begabungsforschung geworden ist. ^[81] Im Expertisemodell spielt extensives und intensives Üben über lange Zeiträume die zentrale Rolle. Ein resümierender Befund besteht darin, dass herausragende Leistun- gen in verschiedensten Bereichen einer mindestens zehnjährigen Vorbereitungs- und Übungsphase bedürfen. ^[82] Musikalische Leistungen werden in dieser Sichtweise nicht durch das Vorhandensein von Talent oder Begabung erklärt, sondern als das Ergeb- nis extensiver musikalischer Übung betrachtet, die meist schon früh im Kindesalter beginnt und im Laufe der Entwicklung gesteigert wird. Die über lange Zeiträume aufsummierten Übezeiten erscheinen in diesem Modell als eine einfache Möglichkeit der Vorhersage musikalischer oder anderer Fähigkeiten. Interindividuelle Unter- schiede in der Ausprägung der Leistung werden dabei mit Differenzen in der Lerngeschichte und im Erwerb von Kompetenz erklärt.

Es hat sich auch gezeigt, dass ein früher Beginn der Ausbildung wichtig für das Erreichen von Hochleistungen ist. ^[83] Der Aufbau der Fertigkeiten erfolgt konti- nuierlich und graduell und nicht plötzlich. Deshalb können grob fünf Phasen unterschieden werden, in denen die Expertisierung verläuft. Sie sind im Folgenden in einem Modell nach ERICSSON/ KRAMPE/ TESCH-RÖMER (1993) dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung V: Typische Phasen der Expertisierung klassischer Musiker. ^[84]

I.2.3 Kritische Würdigung

Eine erklärte Absicht des Expertisemodells besteht darin, die Vorstellung von einem besonderen, angeborenen Talent als Ursache hoher musikalischer Leistung zu relativieren. Musikalische Leistungen werden hauptsächlich mit Differenzen in der Lerngeschichte, der Übung sowie im musikalischen Umfeld und der musikalischen Sozialisation erklärt. Die Annahme von angeborenen Unterschieden oder Dispositio- nen wird als überflüssig angesehen und daher auch in fast keiner Weise in Betracht gezogen. Dass es aber angeborene Unterschiede in Anlagen, Dispositionen und Temperamenten gibt, wird heute in anderen Bereichen wie der Begabungs- und Ent- wicklungspsychologie als Tatsache nicht prinzipiell in Frage gestellt. ^[85] Diesen Sachverhalt völlig zu ignorieren und auszublenden, erscheint als eine einseitige Ver- zerrung der aktuellen Forschungslage. ^[86]

Ein zentrales Problem des Expertise-Ansatzes besteht in der Frage nach der Motivation, aus der heraus das extensive Üben begonnen und über lange Zeiträume aufrechterhalten wird. ^[87] Warum ist der Aufwand an Übezeit bei verschiedenen Indi- viduen höchst unterschiedlich? Warum ist der eine Schüler bereit und motiviert, sehr viel Zeit auf das Üben zu verwenden, der andere aber nicht? Bis heute sind Art, Be- deutung und Rolle derjenigen Variablen, die zu Motivation und Effektivität des Übens beitragen, sowie die möglichen Interaktionen dieser Variablen noch weitge- hend ungeklärt. ^[88] Ein weiteres erklärungsbedürftiges Phänomen ist die Tatsache, dass derselbe Aufwand an Übung bei verschiedenen Personen zu unterschiedlichen Resul- taten führt, was das Expertisemodell nur unbefriedigend erklären kann. Allgemein deutet das Faktum, dass nicht alle Menschen hohe oder höchste Leistungen in den Bereichen erbringen, in denen sie intensiv üben, sowie die Tatsache, dass es trotz in- tensiver Übung persönliche Leistungsgrenzen gibt, darauf hin, dass dispositionale Unterschiede im individuellen, musikalischen Potenzial doch eine Rolle spielen. ^[89] Zu berücksichtigen ist außerdem, dass das Expertisemodell bislang lediglich bei Violi- nisten und Pianisten, nicht aber bei anderen Instrumentalisten oder Sängern untersucht wurde, wo die Verhältnisse etwas anders gelagert sein dürften. ^[90] Weiter- hin bezieht sich das Modell bislang ausschließlich auf den Erwerb von bestimmten instrumentalen Fähigkeiten, wohingegen andere Aspekte der Musikalität wie musika- lische Wahrnehmungs- oder Erlebnisfähigkeit, Improvisation oder Komposition nicht in die empirischen Untersuchungen miteinbezogen wurden. Des Weiteren stellt sich die Frage, inwieweit es auch auf andere Sparten unserer Musikkultur anwendbar ist, die außerhalb des Bereiches der Klassischen Musik liegen, beispielsweise auf Jazz- oder Popmusik. ^[91]

Die eben skizzierten Argumente und Positionen zeigen, in welcher Breite und Intensität die Debatte um Übung und angeborene Begabung mittlerweile geführt wird. Möglicherweise lassen sich diese im sogenannten Schwellenwert-Modell ^[92] ver- binden. Danach entscheiden, wenn ein im Bereich des Überdurchschnittlichen liegender Schwellenwert an angeborenem individuellen Fähigkeitspotenzial über- schritten wird, im wesentlichen Faktoren wie Übung, Konzentration, Motivation und Faktoren der Lernumwelt darüber, ob Spitzenleistungen erzielt werden können oder nicht. Hinsichtlich einer pädagogischen Bewertung von Begabungs- und Expertise- modell stellen GRUBER/ MANDEL (1992) fest:

„Die relativ stabile Zuschreibung von Begabung als Persönlichkeitsmerkmal zieht nach sich, dass auch Nichtbegabung als stabil angesehen werden muss; Begabungsmodelle sind im Hinblick auf schwächere Personen daher an und für sich wenig pädagogisch agogisch, da sie eine pessimistische Sichtweise einnehmen. Dies ist beim Expertisemodell nicht der Fall, da es den Weg der Expertiseentwicklung grundsätzlich offenhält und daher in besonderem Ma- ße als pädagogisch angesehen werden kann.“^[93]

Insgesamt kann man, trotz der geschilderten Probleme und offenen Fragen, sagen, dass das Expertisemodell der Begabungs- und Entwicklungsforschung der jüngeren Zeit sehr wichtige neue Impulse sowohl in der Theoriebildung als auch in der empirischen Forschung gegeben hat. Es hat zu bemerkenswerten neuen Erkenn- tnissen geführt und stellt einen erweiterungsfähigen Ansatz künftiger Forschung dar.

I.3 Determinanten musikalischer Entwicklung

Aus dem Bewusstsein um die wechselseitige Bedingtheit von Begabung und Sozialisation wurde im Zuge der Reformbestrebungen der 70er Jahre das theoreti- sche Konzept des Anlage-Umwelt-Modells entwickelt, ^[94] das auch kulturelle und bildungspolitische Implikationen beinhaltet. ^[95] Traditionell stehen sich zwei konträre Auffassungen gegenüber: Während die eine behauptet, Musikalität sei angeboren und daher nicht wesentlich zu beeinflussen, sieht die andere in der Umwelt den ent- scheidenden Faktor, wobei Musikalität hauptsächlich von Lernprozessen abhängt und dementsprechend stark beeinflusst, gefördert oder gehemmt werden kann. ^[96]

Im folgenden Teil der Arbeit werden zunächst die Argumente beider Stand- punkte kritisch dargestellt (I.3.1 und I.3.2) sowie im Anschluss weitere wichtige Bestandteile (I.3.3) einer musikalischen Entwicklung beschrieben.

I.3.1 Vererbung

Um den Einfluss von genetischen oder umweltlichen Faktoren abzuschätzen, werden seit einigen Jahrzehnten Untersuchungen angestellt, die sich auf Familien- stammbäume ^[97] und eineiige Zwillinge stützen. Für Stammbaumuntersuchungen wurde meist die Familie BACH herangezogen. Sie galt lange Zeit als Beleg für die Vererbbarkeit musikalischer Fähigkeiten.

[...]

---

^[1] LAURIEN (1986): Ist Begabung obszön? Über die Diffamierung von Begabung, in: Musikali- sche Begabung finden und fördern. Materialien und Dokumente des Kieler-Woche Kongresses 1985, hg. v. Deutschen Musikrat, Bamberg: Aku. S. 17.

^[2] Vgl. URBAN (1996): Förderung besonderer Begabungen. Demokratischer Anspruch – Päda- gogische Herausforderung. Rodenberg: Klausur. S. 2f.

^[3] Vgl. OERTER/ LEHMANN (2008 b): Musikalische Begabung, in: Bruhn/ Kopiez/ Lehmann (Hrsg.): Musikpsychologie. Das neue Handbuch. Hamburg: Rowohlt. S. 89.

^[4] Diese ist in Artikel 3 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland festgelegt: „Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich“. Eine PDF-Version des Grundgesetztes ist online ab- rufbar unter www.bundestag.de/parlament/funktion/gesetzt/gg_jan2007.pdf.

^[5] ROHLFS (1991): Invention und Durchführung. 25 Jahre Wettbewerbe „Jugend musiziert“ – Spektrum eines jugendkulturellen und musikpädagogischen Förderungsprogrammes. Materia- lien und Dokumente 1963-1988. München: Peradruck. S. 1.23.

^[6] Zur besseren Lesbarkeit der Arbeit wird aus stilistischen Gründen in den folgenden Ausfüh- rungen lediglich von Musikern, Teilnehmern etc. gesprochen. Diese Formulierungen beinhalten jedoch selbstverständlich auch alle weiblichen Personen und stellen ausdrücklich keine Diskriminierung dar.

^[7] OZIM (1996): Ich kenne keine Wunderkinder. Igor Ozim im Gespräch mit Reinhart von Gutzeit, in: Üben & Musizieren 1/96. S. 5.

^[8] Vgl. GEMBRIS (2002 a): Grundlagen musikalischer Entwicklung unter dem spezifischen Aspekt der Kommunikation. Dieses Dokument ist als PDF online unter www.groups.uni- paderborn.de/ibfm/downloads.html abrufbar.

^[9] BASTIAN (*1944) ist deutscher Musikpädagoge und Gründungsdirektor des Institutes für Bega- bungsforschung in der Musik (IBFF) in Paderborn. Ausführliche Angaben zu seiner Person und Publikationen sind auf seiner Homepage unter www.hgbastian.de zu finden.

^[10] Vgl. dazu ausführlicher Kapitel II.2 dieser Arbeit.

^[11] Im Laufe der folgenden Ausführungen wird der Musikwettbewerb „Jugend musiziert“ mit der offiziell anerkannten Abkürzung JM bezeichnet.

^[12] Vgl. DEUTSCHER MUSIKRAT (2008 c): 45. Bundeswettbewerb „Jugend musiziert“ 2008. S. 61. Vgl. auch Abbildung X auf Seite 79 dieser Arbeit.

^[13] Vgl. LINZENKIRCHNER/ EGER-HARSCH (1995): Wirkungsanalyse der Wettbewerbe „Jugend musiziert“. München: Menacher. S. XI.

^[14] LINZENKIRCHNER/ EGER-HARSCH (1995), S. XII.

^[15] Der Deutsche Musikrat (DMR) wurde 1953 von Verbänden der Musikpädagogen und Laien- musikern als „Nationalkomitee der BRD im Internationalen Musikrat“ gegründet, um nach dem Zweiten Weltkrieg die Musik zum Medium internationaler Begegnung zu machen. Als Dachverband aller Bereiche des Musiklebens gehören ihm heute 106 Organisationen an. Unter der Schirmherrschaft des Bundespräsidenten vertritt er die Belange des Musiklebens gegenüber Politik und Gesellschaft und ist Träger bedeutender Förderprojekte, in Partnerschaft mit der Bundesregierung, die 80% seines Budgets stellt, und weiteren, nichtöffentlichen Partnern. Aus- führliche Angaben zu Organisationsstruktur, Aufgaben und Zielen des DMR sind unter www.musikrat.de zu finden.

^[16] Vgl. KLEINEN (2003): Musik und Kind. Chancen für Begabung und Kreativität im Zeitalter der Neuen Medien. Laaber: Laaber. S. 73.

^[17] Vgl. OERTER (2005): Musikalische Begabung, in: Stoffer (Hrsg.): Enzyklopädie der Psycholo- gie (Spezielle Musikpsychologie, Bd. 2) . Göttingen: Hogrefe. S. 209.

^[18] Vom lat. ens (seiend) abgleitet, was in der Philosophie einen ontologischen Sammelbegriff be- zeichnet, der alles Existierende beschreibt. Vgl. DUDEN (2005): Das Fremdwörterbuch (8. Aufl.). S. 280.

^[19] Dazu zählen u.a. Hörfähigkeit, Singen, Instrumentalspiel etc. Vgl. GEMBRIS (2002 b): Grund- lagen musikalischer Begabung und Entwicklung (2. Aufl.). Augsburg: Wißner. S. 62.

^[20] Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 66.

^[21] BRANDL/ RÖSING (1993): Musikkulturen im Vergleich, in: Bruhn/ Oerter/ Rösing (Hrsg.): Mu- sikpsychologie. Ein Handbuch in Schlüsselbegriffen. München: Urban. S. 71f.

^[22] BRANDL/ RÖSING (1993), S. 58.

^[23] Vgl. OERTER/ LEHMANN (2008 b), S. 95; BRANDL/ RÖSING (1993), S. 78; GEMBRIS (2002 b), S. 94. Ein Musikalitätsbegriff, der aus der europäischen Kunstmusik eines begrenzten histori- schen Zeitraumes entwickelt wurde, ist nur bedingt auf die Musik anderer Kulturen anwendbar. Grundlegende musikkulturelle Unterschiede in Tonsystemen, Art der Melodieauffassung, rhythmischen Systemen, Klangfarbenauffassungen und Spielweisen machen es erforderlich, kulturspezifische Musikalitätsbegriffe zu entwickeln. Selbst innerhalb der europäischen Mu- sikkultur sind die Musikbegriffe und Entwicklungsbedingungen in unterschiedlichen Bereichen der Musik sehr heterogen. Nebeneinander existieren eine Vielzahl unterschiedlicher musikali- scher Teilkulturen und Stile, die jeweils spezifische Anforderungen an die ausführenden Musiker und das Publikum stellen. So ist die Improvisationsfähigkeit beispielsweise im Jazz von entscheidender Bedeutung, während das Fehlen dieser Fähigkeit im Bereich der klassi- schen Musik kaum als Mangel angesehen wird.

^[24] BILLROTH (1829-1894) war ein bedeutender Chirurg des 19. Jh. und befasste sich nebenbei zeitlebens mit Musik, v.a. mit musiktheoretischen und -ästhetischen Fragen. Seine Schrift Wer ist musikalisch? hatte er als „kleine physio-psychologische Arbeit über Musik“ angefangen und als „Ferienspielerei“ betrachtet. Sie muss ihn dann aber doch sehr beschäftigt haben, denn er schrieb an seinen engen Freund Johannes Brahms: „Anfangs hatte ich allerlei Gedanken über Musikalisches; jetzt haben sie mich“ (Brief vom 16.11.1893). Ein Jahr nach seinem Tod wurde die Schrift von dem Musikkritiker Eduard Hanslick herausgegeben. Vgl. GEMBRIS (1987): Mu- sikalische Fähigkeiten und ihre Entwicklung, in: Helga de la Motte-Haber (Hrsg.): Psychologische Grundlagen des Musiklernens (Handbuch der Musikpädagogik Bd. 4), Kassel: Bärenreiter. S. 116.

^[25] Diese Grundlagen wurden von Hermann VON HELMHOLTZ in seinem Werk Die Lehre von den Tonempfindungen als physiologische Grundlage für die Theorie der Musik (erstmals im Jahre 1863 erschienen) und Carl STUMPF in seinem zweibändigen Buch Tonpsychologie (1883) erar- beitet. Vgl. GEMBRIS/ KORMANN/ STEINBERG (1997): Musikalität, in: Die Musik in Geschichte und Gegenwart (2. Aufl.), hg. v. Ludwig Finscher, Sachteil Bd. 6, Kassel: Bärenreiter. Sp. 868.

^[26] VON KRIES (1853-1928) war ein bedeutender Psychologe und Physiologe. Er arbeitete beson- ders auf dem Gebiet der Sinnespsychologie und entwickelte die sogenannte Duplizitätstheorie des Sehens. Seine logischen Studien hatten unter anderem auch große Auswirkungen auf die juristische Zurechnungslehre. Vgl. GEMBRIS (1987), S. 119.

^[27] VON KRIES (1926): Wer ist musikalisch? Gedanken zur Psychologie der Tonkunst. Hrsg. v. Esther von Krosigk, Saarbrücken: VDM. S. 4.

^[28] Vgl. VON KRIES (1926), S. 7ff. und auch ausführlicher Kapitel I.1.2 dieser Arbeit.

^[29] Im Verlauf dieses Theorieteils, in Kapitel I.I.2, wird auf Darstellungen zur inhaltlichen Frage von Musikalität dieser beiden Autoren noch näher eingegangen werden.

^[30] Das vermutlich früheste Beispiel dafür ist ein Aufsatz mit dem Titel Ueber die Prüfung musi- kalischer Fähigkeiten, der 1805 von Christian Friedrich MICHAELIS (1770-1834) in der Berliner Musikalischen Zeitung veröffentlicht wurde. Er stellt die Merkmale der Musikalität in den Zusammenhang entwicklungspsychologischer Beobachtungen und leitet daraus musikpä- dagogische Empfehlungen und Ratschläge ab. Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 34.

^[31] GEMBRIS (2002 b), S. 33f. Zu erwähnen sind Publikationen von RUPP (1916): Über die Prüfung der musikalischen Fähigkeiten und RÉVÉSZ (1920) Prüfung der Musikalität. Einen wichtigen Meilenstein setzte Carl SEASHORE mit der Veröffentlichung des ersten standardisierten Musi- kalitätstest Measures of Musical Talent. Vgl. Kapitel I.4.

^[32] Während das Adjektiv musikalisch bereits im 16. Jhd. nachweisbar ist, wurde das Substantiv erst deutlich später, mit der Verwissenschaftlichung der musikalischen und psychologischen Terminologie Ende des 19. Jhd. gebräuchlich. Das Adjektiv kann neben einer Begabung auch die Zugehörigkeit zum Bereich der Musik anzeigen und wird oft auch im Sinne von wohllau- tend verwendet. Im Sprachgebrauch wird der Begriff auch als Gegensatz zu technisch benutzt, um die Interpretation eines Stückes zu charakterisieren, wenn dieses den Sinn oder Ausdruck desselben erfasst und wiedergegeben hat. Letztlich ist aber der Kontext ausschlaggebend dafür, welcher Aspekt des Begriffes musikalisch gemeint ist. Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 62.

^[33] Vom griech. dĭchŏtŏmos (entzweigeschnitten), was die Aufteilung in zwei Strukturen oder Mengen bedeutet, die nicht miteinander vereinbar sind. Vgl. DUDEN (2005), S. 230.

^[34] Vgl. dazu Abbildung I und OERTER/ LEHMANN (2008 b), S. 89ff. Da das Merkmal Musikalität eine biologische Basis hat, variiert dieses (bzw. diese Merkmalskombination) wie alle biologi- schen Merkmale in seiner Ausprägung nach den Gesetzen der Evolution. Diese folgen der Zufallsverteilung und der Gaußschen Normalverteilung, was bedeutet, dass die meisten Men- schen ein mittleres Maß an Musikalität besitzen. An diesem durchschnittlichen, am häufigsten vorkommenden Wert orientieren wir uns, wenn wir von musikalischen oder eher unmusikali- schen Menschen sprechen.

^[35] GEMBRIS/ KORMANN/ STEINBERG (1997), Sp. 868.

^[36] In Anlehnung an HEMMING (2002): Begabung und Selbstkonzept. Eine qualitative Studie unter semiprofessionellen Musikern in Rock und Pop. Diss., Universität Münster. S. 22.

^[37] Abgeleitet vom mittellat. talentum bzw. altgriech. tálanton, bezeichnete der Begriff ursprüng- lich eine Gewichts- bzw. Geldeinheit, gewissermaßen ein „natürliches Startkapital“, aus dem es das Meiste zu machen galt. Die Bedeutung wurde in Bezug auf das biblische Gleichnis von den anvertrauten Talenten (Matthäus 25, 14-30), als die von Gott anvertrauten Fähigkeiten, gedeu- tet und wandelte sich zur heutigen Bezeichnung für Anlagen einer überdurchschnittlichen geistigen oder körperlichen Fähigkeit auf einem bestimmten Gebiet. Vgl. DUDEN (2005), S. 1020.

^[38] GEMBRIS (2002 b), S. 63.

^[39] Vom mittelhochdt. begaben (ausstatten, beschenken) abgeleitet, wird das Wort im 14. Jh. auf spirituelle und intellektuelle Ausstattungen eingeschränkt und entwickelt sich zu einem Aus- druck für „talentiert“. Das Substantiv Begabung folgt dieser Bedeutungsentwicklung im 18. Jhd. Vgl. DUDEN (2005), S. 130.

^[40] Zum Einfluss der Vererbbarkeit auf die musikalische Entwicklung vgl. Kapitel I.3.1 dieser Ar- beit.

^[41] Verschiedene Autoren betonen, dass der Begriff musikalische Begabung im strengen wissen- schaftlichen Sinne schon deshalb unbrauchbar sei, weil die umgangssprachliche Definition lediglich zwischen begabt und unbegabt unterscheidet. Die durch Tests operationalisierten Be- gabungsbegriffe sind ebenfalls problematisch, weil die Aussagekraft von Musikalitätstests begrenzt ist (vgl. Kapitel I.4). Da es keine Musik ohne Bezug auf eine bestimmte Kultur gibt, ist auch fraglich, ob es „Musikalität an sich“ ohne den Bezug auf irgendeine Vorstellung von Musik gibt. Trotz dieser Problematik und der unvermeidlichen Willkürlichkeit von Begriffsde- finitionen werden sich die Begriffe musikalisch oder Musikalität nicht aus dem Sprachgebrauch verdrängen oder vermeiden lassen. Hilfreich ist es vielleicht, zwischen einer allgemeinen, (breit) vertretenen Musikalität und einer (hohen) musikalischen Begabung zu un- terscheiden. Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 64; ABEL-STRUTH (1985): Grundriss der Musikpädagogik, Schott: Mainz, S. 158.

^[42] RÉVÉSZ (1952): Talent und Genie. Grundzüge einer Begabungspsychologie. Bern: Francke; WESTPHAL (1977): Genie und Talent in der Musik. Regensburg: Bosse.

^[43] Vgl. RÉVÉSZ (1952), S. 164ff.

^[44] GORDON (1986): Musikalische Begabung. Beschaffenheit, Beschreibung, Messung und Bewer- tung. Mainz: Schott. S. 11ff.

^[45] Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 68. Die Differenzierung zwischen achievement und capacity ist in erster Linie eine rein theoretische, denn angeborene und erworbene Anteile musikalischer Fä- higkeiten lassen sich praktisch nicht voneinander trennen. Vgl. Kapitel I.3 dieser Arbeit.

^[46] Vgl. Kapitel I.4.1.1 dieser Arbeit.

^[47] Da es unwahrscheinlich ist, dass man sich auf eine einheitliche Bedeutung des Begriffes musi- cal talent einigt, schlägt BOYLE (1992) (Evaluation of music ability, in: Colwell (Ed.): Handbook of research on music teaching and learning . New York: Schirmer. S. 250) vor, den Begriff ganz zu vermeiden.

^[48] Zu den verschiedenen Musikalitätstestverfahren vgl. Kapitel I.4 dieser Arbeit.

^[49] In Anlehnung an HEMMING (2002), S. 18.

^[50] Eine ausführliche Übersicht über Typologien und ältere Definitionen geben GEMBRIS (2002 b), S. 65-83 und RIBKE (1979): Musikalität als Variable von Intelligenz, Denken und Erleben (Beiträge zur Systematischen Musikwissenschaft, Bd. 3). Hamburg: Wagner, S. 56ff.

^[51] BILLROTH (1895): Wer ist musikalisch? Nachgelassene Schrift, hrsg. v. Eduard Hanslick, Ber- lin: Paetel. S. 3.

^[52] Vgl. GEMBRIS/ KORMANN/ STEINBERG (1997), Sp. 869.

^[53] Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 79.

^[54] VON KRIES (1926), S. 4.

^[55] VON KRIES (1926), S. 116f.

^[56] VON KRIES (1926), S. 122.

^[57] VON KRIES (1926), S. 117.

^[58] RÉVÉSZ (1946): Einführung in die Musikpsychologie. Bern: Francke. S. 163f.

^[59] Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 81.

^[60] RÉVÉSZ (1946), S. 164.

^[61] RÉVÉSZ (1946), S. 164f.

^[62] Bekanntermaßen sind aber die Vorstellungen darüber, was als musikalisches Kunstwerk gilt und was nicht, historisch und kulturell sehr variabel. Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 78

^[63] SLOBODA (1993 b): Musical ability, in: Bock/ Ackrill (Eds.): The origins and development of high ability. Chichester: Wiley. S. 106.

^[64] Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 83.

^[65] Oft wird kritisiert, dass diese Definition das Vorhandensein von Musik als sinnhaftes Gebilde der musical ability als präexistent voraussetzt. Musik oder Musikkultur ist aber erst das Pro- dukt oder Ergebnis derselben. Es wird argumentiert, dass zunächst musikalische Begabung vorhanden sein muss, bevor überhaupt Musik entstehen kann, in der sich Sinn erkennen lässt. Eine etwas früher entstandene Formulierung von BLACKING (1990): How musical is man? S. 72, scheint in diesem Zusammenhang eher geeignet zu sein: „Musical intelligence is the cogni- tive and affective equipment of the brain with which people make musical sense of the world“. Hier wird Musik nicht als präexistent vorausgesetzt, sondern es wird zum Ausdruck gebracht, dass diese erst durch die Mittel der „musical intelligence“ auch aus etwas erzeugt werden kann, was zuvor noch nicht Musik war. Außerdem ist BLACKING’S Definition nicht auf eine be- stimmte Kultur fixiert, denn die Auslegung von Musikalität als Fähigkeit, musikalischen Sinn aus der Welt zu machen, kann sich sowohl auf die engere, kulturell gebundene Lebenswelt des Individuums beziehen, als auch auf die Kulturgrenzen überschreitende Welt im weitesten Sin- ne. Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 79f.

^[66] Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 80.

^[67] Ausführliche Übersichten sind zu finden bei DIEFENBACH (1971): Zur Diagnose der musikali- schen Begabung. Methoden zur Erfassung der musikalischen Begabung – Experimentelle Beiträge zur Validität von Musikalitätstests – Erstellung von Musikbegabungsdiagnosen; Rib- ke (1979) und GEMBRIS (2002 b).

^[68] OERTER/ LEHMANN (2008 b), S. 98.

^[69] Vgl. dazu Abbildung I: Normalverteilung der Musikalität.

^[70] Vgl. KORMANN (2005): Musiktests, in: Stoffer (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie. (Spe- zielle Musikpsychologie, Bd. 2) . Göttingen: Hogrefe. S. 213.

^[71] Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 152; HANY/ NICKEL (Hrsg.) (1992): Begabung und Hochbegabung. Theoretische Konzepte, Empirische Befunde, Praktische Konsequenzen. Bern: Huber. S. 2.

^[72] WINNER (1996): The rage to master: The decisive role of talent in the visual arts, in: Ericsson (Ed.): The road to excellence. The acquisition of expert performance in arts and sciences, sports and games. New Jersey: Erlbaum. S. 274.

^[73] Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 157.

^[74] Vgl. STERNBERG (1993): The concept of giftedness: a pentagonal implicit theory, in: Bock/ Ackrill (Eds.): The origins and development of high ability. Chichester: Wiley, S. 5-21.

^[75] STERNBERG (1993), S. 7.

^[76] Vgl. HANY/ NICKEL (1992), S. 35. Siehe dazu ausführlicher auch Kapitel I.3. dieser Arbeit.

^[77] Vgl. OERTER/ LEHMANN (2008 b), S. 99.

^[78] In Anlehnung an OERTER/ LEHMANN (2008 b), S. 99.

^[79] Dieser Begriff wurde hauptsächlich von ERICSSON geprägt. Andere Autoren nennen diese Art des Trainings Formal practice, um sie von rein spielerischen oder vergnüglichen Übeaktivitä- ten zu unterscheiden. Vgl. OERTER/ LEHMANN (2008 a), S. 121.

^[80] Vgl. ERICSSON/ KRAMPE/ TESCH-RÖMER (1993), S. 365.

^[81] Einen Überblick über die verschiedenen Veröffentlichungen zu diesem Forschungsansatz ge- ben GEMBRIS (2002 b), S. 154 und OERTER/ LEHMANN (2008 a), S. 117-125.

^[82] Auch bekannt als die Zehn-Jahres-Regel. Vgl. ERICSSON (1996): The road to excellence. The acquisition of expert performance in arts and sciences, sports and games. New Jersey: Er- lbaum. S. 10ff.

^[83] Vgl. OERTER/ LEHMANN (2008 a), S. 124.

^[84] ERICSSON/ KRAMPE/ TESCH-RÖMER (1993), S. 368. Für andere Musikgenres gilt dieses Modell ebenso, wobei zu beachten ist, dass beispielsweise im Jazz zumindest früher die Expertisierung weniger formalisiert und instutionalisiert war.

^[85] Vgl. Kapitel I.3 dieser Arbeit.

^[86] Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 164.

^[87] Vgl. SLOBODA (1993 b), S. 110.

^[88] Vgl. OERTER/ LEHMANN (2008 a), S. 121ff.

^[89] Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 166.

^[90] Bei Bläsern beispielsweise gibt es instrumentenspezifische Besonderheiten in der Entwicklung, die sich von denen bei Pianisten oder Violinisten unterscheiden. Außerdem bedürfen auch phy- siologisch-konstitutionelle Gegebenheiten der Berücksichtigung, die die Dauer der Übezeiten unterschiedlicher Instrumentengruppen beeinflussen (Trompete kann, im Vergleich zu Klavier, beispielsweise nicht täglich mehrere Stunden am Stück geübt werden). Dies gilt auch entspre- chend für Sänger. Dies bedeutet nicht, dass der Expertiseansatz etwa für Sänger oder Bläser prinzipiell nicht anwendbar wäre. Es gibt aber viele Punkte, an denen der Ansatz der instru- mentenspezifischen Modifikation und Differenzierung bedarf. Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 168.

^[91] Hier müsste aber zunächst definiert werden, was in Bezug auf diese Musik als musikalische Leistung oder als Expertise gesehen wird. Es ist fraglich, ob dazu auf diesen Gebieten diesel- ben Kriterien herangezogen werden können wie bei klassischer Musik. Mit diesem Problem steht der Expertiseansatz aber nicht allein da, sondern dies trifft genauso auch für alle anderen Begabungstheorien zu. Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 168; Vgl. KORMANN (2005), S. 213.

^[92] Vgl. SCHNEIDER (1992): Erwerb von Expertise: Zur Relevanz kognitiver und nichtkognitiver Voraussetzungen, in: Hany/ Nickel (Hrsg.): Begabung und Hochbegabung. Theoretische Kon- zepte, Empirische Befunde, Praktische Konsequenzen. Bern: Huber, S. 105-122.

^[93] GRUBER/ MANDEL (1992): Begabung und Expertise, in: Hany/ Nickel (Hrsg): Begabung und Hochbegabung. Theoretische Konzepte, Empirische Befunde, Praktische Konsequenzen. Bern: Huber, S. 69.

^[94] Im angloamerikanischen Sprachraum wurde diese Auseinandersetzung unter der Bezeichnung Nature-nurture debate geführt. Vgl. DE LA MOTTE-HABER (2005): Musikpsychologie (Hand- buch der Systematischen Musikwissenschaft Bd. 3), Laaber: Laaber. S. 552.

^[95] Die nativistische Position, welche Vererbung betont, überwiegt in Zeiten, in denen eine kon- servative und gesellschaftliche Stabilisierung angestrebt wird, verbunden mit geringen Anstrengungen, menschliche Eigenverantwortung zu gewähren. Umbruchzeiten wirken sich auf die wissenschaftliche Forschung als Betonung der Umweltfaktoren aus. Der Gedanke, dass der Mensch sein Wissen und Talent durch Erfahrung erwirbt, entspricht gesellschaftlichen Anstrengungen, diese Erfahrungen durch Lernen als Expertise zu ermöglichen. Vgl. DE LA MOTTE-HABER (2005), S. 552.

^[96] Als ein Extrem dieser Position ist hier James WATSON (1878-1958) anzuführen, der behaupte-

te, er könne Kinder – bei entsprechender Umgebung – nach Belieben zum Arzt, Anwalt, Künstler, Bettler oder Dieb erziehen. Heute gibt es jedoch kaum jemanden, der die eine oder andere Position in dieser extremen Ausprägung ernsthaft vertritt. Vielmehr herrscht eine ge- wisse Übereinstimmung in der Auffassung, dass wohl beides eine gewisse Rolle spielt - unklar ist nur, zu welchen Anteilen. Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 172.

^[97] Der erste systematische Versuch auf diesem Gebiet wurde gegen Ende des vorletzten Jahrhun- derts von Sir Francis GALTON (1822-1911) durchgeführt. Ihm war aufgefallen, dass berühmte Wissenschaftler häufig aus denselben Familien stammten, und fand heraus, dass die Anzahl bedeutender Verwandter in Musikerfamilien größer war, als es der Zufall erwarten ließ. Daher kam er zu dem Schluss, dass Musikalität durch Vererbung weitergegeben wird – ein Ergebnis, das von GALTON selbst später relativiert wurde. Vgl. GEMBRIS (2002 b), S. 177.