Der Erwerb der Pluralmorphologie im Deutschen

Inhaltsverzeichnis

I Einleitung

II Der kindliche Grammatikerwerb
1 Die Diskussion um den Sprach- bzw. Grammatikerwerb
2 Theorien zum Grammatikerwerb.
2.1 „Inside-Out“-Theorien Nativistischer Ansatz/ Generative Sprachtheorie
2.2 „Outside-In“-Theorien
2.2.1 Kognitiver Ansatz
2.2.2 Funktionalistische Gesamtkonzeptionen
2.2.3 Interaktionistischer Ansatz
2.3 Der kognitiv-linguistische Ansatz nach CLAHSEN
3 Das Modell der 5 Entwicklungsphasen nach CLAHSEN
3.1 Phase I: Vorläufer zur Syntax
3.2 Phase II: Erwerb des syntaktischen Prinzips
3.3 Phase III: Vorläufer der einzelsprachlichen Grammatik
3.4 Phase IV: Erwerb einzelsprachlicher syntaktischer Besonderheiten
3.5 Phase V: Komplexe Sätze

III Pluralbildung im Deutschen
1 Das deutsche Pluralsystem
1.1 Pluralmarkierung am Nomen.
1.2 Der Erwerb des Plurals am Nomen
2 Theorien
2.1 Unitäre Modelle
2.1.1 Symbolorientierter Ansatz: Ebenenmodell KIPARSKY
2.1.2 Konnektionistischer Ansatz
2.2 Das dualistische Modell (Dual Mechanism Modell)
3 Zur –s Pluralbildung
4 Fehler in der Regelbildung
5 Pluralmarkierungen an Kunstwörtern
6 Hypothesen

IV Empirischer Teil
1 Methodisches Vorgehen
1.1 Verwendete Verfahren
1.1.1 Computerunterstütze Profilanalyse (COPROF) (CLAHSEN/ HANSEN, 1991)
1.1.2 Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3-5) (GRIMM, 2001)
1.2 Probanden
2 Datenerhebung
2.1 Datenaufnahme
2.2 Transkription
2.3 Ergebnisse
3 Dateninterpretation/Diskussion
3.1 Hypothese I
3.2 Hypothese II
3.3 Hypothese III
4 Fazit – Zusammenfassung der Analysebefunde, Ausblick

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

I Einleitung

Lya, 4;0 Jahre alt, malt an ihren Baum „zwei Blätters“, Larissa, 4;8 Jahre alt spricht von „lauter Pflasters“ die die Schlange im Spiel an ihrem Körper hat. Auch Florian ist der Meinung, dass aus einem „Vogel“ zwei „Vögels“ werden. Wären nicht auch diese Pluralbildungen möglich? Warum gibt es im Deutschen so viele – genau acht Möglichkeiten, den Plural zu bilden? Wie beherrscht ein Erwachsener das Phänomen, z.B. bei Wörtern, die er noch nie gehört hat? Wie lernt ein Kind die Prinzipien der Erwachsenengrammatik? Fragen über Fragen. Die Pluralbildung ist einerseits ein kleines überschaubares grammatisches Phänomen, jeder Schüler beherrscht sie, andererseits sind die Regeln äußerst kompliziert. Wie gelangt man zu diesen Regeln? Als ein Beitrag zu dieser Diskussion soll die Untersuchung eines Teilbereiches des mentalen Lexikons dienen, welches sowohl morphologische als auch phonologische Prozesse umfasst. Gegenstand der vorliegenden experimentell angelegten Untersuchung ist die Pluralflexion im Spracherwerb des Deutschen bei normalsprachlichen Kindern. Die Arbeit gliedert sich in drei große Teile, die jeweils weitgehend in sich geschlossen sind, aber logisch aufeinander aufbauen. Der erste Teil legt einige theoretische Grundlagen. Er beschreibt den unauffällig verlaufenden kindlichen Grammatikerwerb (Kapitel II). Nach einer kurzen Darstellung der aktuellen Diskussion um den Spracherwerb im Allgemeinen folgen verschiedenen Spracherwerbstheorien, die versuchen den kindlichen Grammatikerwerb zu erklären. Neben dem interaktionistischen, kognitiven und nativistischen Ansatz wird besonders der kognitiv- linguistische Erklärungsansatz von CLAHSEN näher dargestellt, da er die Grundlage für das im Weiteren beschriebene Modell der fünf Entwicklungsphasen des Grammatikerwerbs von CLAHSEN (1986) bildet.

Der zweite Teil stellt die Pluralbildung im Deutschen dar (Kapitel III). Auch hier werden zunächst einige theoretische Grundlagen geschaffen. In diesem Kapitel werden zunächst die Pluralmarkierungen am Nomen näher beschrieben und die vorhandenen Regelmäßigkeiten, welche durch SZAGUN (2006) zusammengestellt worden sind, erläutert. Des Weiteren wird auf den Erwerb des Plurals am Nomen näher eingegangen. Dabei orientiert sich die Arbeit an MAC WHINNEY (1976) und beinhaltet verschiedene Lernprozesse (Auswendiglernen, Generalisierung durch Rahmenbildung, Generalisierung durch Analogiebildung und die Regelkonstruktion). In einem nächsten Schritt werden die einzelnen Modelle, die zur mentalen Repräsentation der Flexionsprozesse entwickelt worden sind, in dieser Arbeit der Pluralflexion, diskutiert. Dabei werden unitäre Modelle, die allein auf konnektionistischen Mechanismen bzw. allein auf Regelstrukturen basieren, näher erläutert. Weiterhin wird das dualistische Modell beschrieben, das das mentale Lexikon als ein in zwei qualitativ verschiedene Bereiche untergliedertes System darstellt. Der eine Bereich wird somit als assoziatives Netzwerk dargestellt, während der andere auf ein sehr effektives Regelsystem mit morphophonologischen Regeln zurückgreift. In einem nächsten Kapitel in diesem Abschnitt wird noch einmal der spezielle Status des –sPlurals hervorgehoben und in einem eigenen Kapitel näher erläutert. Wie eingangs beschrieben lassen sich schon bei den jüngsten Kindern Pluralmarkierungen finden, doch kommt es immer wieder zu Fehlbildungen, welchen im nächsten Kapitel Beachtung geschenkt wird. Zuletzt werden neben den Pluralmarkierungen an existierenden Wörtern auch die Pluralmarkierungen an Kunstwörtern beschrieben.

Beide Teile stellen die theoretische Grundlage für den dritten großen Teil (Kapitel IV) dar, der die Hypothesen anhand der vorgelegten Ergebnisse bestätigt oder falsifiziert. Die Pluralmorphologie des Deutschen bietet die Möglichkeit zu untersuchen, inwieweit ein dualistisch angelegtes Modell zur Beschreibung des Spracherwerbs herangezogen werden kann und inwieweit der–sPlural dabei den Defaultstatus übernimmt. Außerdem sollen die eventuellen Schwierigkeiten bei der Pluralbildung bei Kindern im Alter von vier Jahren beschrieben werden und Überlegungen angestellt werden, wie man herausfinden kann, wann Kinder die Regelmäßigkeiten sicher erworben haben.

Kapitel IV bildet eine Zusammenführung der beiden Theorieteile (Kapitel II und Kapitel III) und beinhaltet die Ergebnisse der von der Autorin durchgeführten empirischen Untersuchung, welche im Rahmen eines Forschungsprojektes an der Julius- Maximilians-Universität Würzburg durchgeführt worden sind. Es werden kurz das methodische Vorgehen und die Datenerhebung beschrieben. Der Schwerpunkt liegt aber auf der Diskussion der Daten und der Zusammenfassung der Analysebefunde (Kapitel IV.3 und IV.4), die Aufschluss über die gestellten Hypothesen geben sollen.

II Der kindliche Grammatikerwerb

1 Die Diskussion um den Sprach- bzw. Grammatikerwerb

Um den kindlichen Spracherwerb zu erklären, innerhalb dessen Rahmen der Grammatikerwerb stattfindet, wurden unterschiedliche Spracherwerbstheorien entwickelt, jedoch sind die „Prinzipien des Syntaxerwerbs in der frühen Kindheit […] umstritten geblieben“ (CLAHSEN, 1990, 9). Es lässt sich also nur schwer eine einzig wahr überprüfte Theorie für diesen komplexen Sachverhalt finden, sodass ein Nebeneinander sehr unterschiedlicher Ansätze zur Erklärung des Spracherwerbs bestehen. Vier Grundüberzeugungen lassen sich jedoch bei allen Annahmen über den Spracherwerb herausfiltern:

(1) Die Sprache ist humanspezifisch und hat eine biologische Basis.
(2) Das Kind ist für den Spracherwerbsprozess vorbereitet.
(3) Ohne eine sprachliche Umwelt wäre der Erwerbsprozess nicht möglich.
(4) Die inneren Voraussetzungen des Kindes und die äußeren Faktoren müssen im Sinne einer gelungenen Passung zusammenwirken. (GRIMM/WEINERT, 2008, 537)

Die einzelnen Theorien zur Erklärung des Spracherwerbs setzen bei der unter Punkt (4) genannten „gelungenen Passung“ ganz unterschiedlich an, je nachdem welcher genannte Faktor wie gewichtet wird. Es geht um die Frage, was das Kind zum Spracherwerb mitbringen muss und was eventuell seine Umwelt leisten kann, damit das Kind die Sprache lernt. Sie unterscheiden sich darin, ob und in welcher Form das Kind über angeborene sprachspezifische Voraussetzungen verfügt, welche erwerbsrelevanten Informationsverarbeitungsfähigkeiten es besitzt und welche Rolle die sprachliche Umwelt spielt.

2 Theorien zum Grammatikerwerb

Die Theoriediskussion in der Spracherwerbsforschung wird durch unterschiedliche Konzeptionen wesentlich bestimmt.

Hirsh-Pasek und GOLINKHOFF (1996, 16) ordnen die bestehenden Theorien in zwei große Theoriefamilien, „defined broadly by their commitment to what the child brings to the task, the processes used to acquire language, and the input considered central for acquisition“: die „Inside-Out“-Theorien und die „Outside-In“-Theorien, die in der Literatur oft aufgegriffen werden (z.B. in GRIMM/ WEINERT, 2008) (vgl. Tabelle 1).

Tabelle 1: Die „Inside-Out“-Theorie“ und die „Outside-In“-Theorie“ (HIRSH-PASEK/ GOLINKHOFF, 1996, 17)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.1 „Inside-Out“-Theorien

Wie man Tabelle 1 entnehmen kann, lassen sich den „Inside-Out“-Theorien linguistisch orientierte Spracherwerbstheorien zuordnen. Sie setzen voraus, dass das Kind mit einem angeborenen hochabstrakten grammatischen Wissen (Universalgrammatik) ausgestattet ist oder über ein hoch spezialisiertes sprachbezogenes Verarbeitungssystem verfügt und den Spracherwerb vorantreibt (HIRSH-PASEK/ GOLINKHOFF, 1996). Sie gehen aber nicht davon aus, dass die Umwelt als „Input“ im Spracherwerb und die allgemeinen Lernfähigkeiten des Kindes die Aufgabe des Spracherwerbs lösen können (HIRSH- PASEK, GOLINKHOFF 1996). Die Umweltsprache dient zur Auslösung (´triggering´) dieser Erwerbsprozesse. Es ist jedoch nicht gleichgültig, wann der Input zur Verfügung steht. Der Input trifft nicht auf ein Gehirn, welches unspezifisch und allezeit offen für entsprechende Impulse ist. Sondern es gibt eine genetische Disposition, die das Kind für die Impulse des Inputs empfänglich macht (DITTMANN, 2006). Die „Inside-Out“- Theorien „use domain-specific processes to construct language“ (HIRSH- PASEK/GOLINKHOFF, 1996, 41). „Inside-Out“-Theoretiker behaupten, dass beim Spracherwerb viel weniger gelernt werden muss und die Dinge, „what must be learned need only be triggered by the appropriate environmental stimuli“ (ebd, 1996, 41). Außerdem werden grammatische Prinzipien festgelegt (Parameter), die durch die Universalgrammatik nicht vollständig spezifiziert sind, aber die genetisch bestimmten Reifungsprozesse unterstützen. Auch wenn die Annahme, dass die Grammatik angeboren ist, innerhalb der linguistischen Theorienbildung unterschiedliche Abschwächungen erfährt, so bleibt die Ansicht bestehen, dass die Umweltsprache als „Input“ nach diesen Theorien nicht ausreicht, um das korrekte Regelsystem der Sprache zu erwerben und keine falschen Schlüsse über die Regelmäßigkeiten der zugrunde liegenden Sprache zu ziehen. Es liefert aber Daten für die Entscheidung, welche Einzelsprache das Kind erwerben soll (GRIMM/WEINERT, 2008).

Nativistischer Ansatz/ Generative Sprachtheorie

Aus der Theoretischen Linguistik ist der nativistische Ansatz des kindlichen Grammatikerwerbs hervorgegangen. CHOMSKY, der mit seinen Werken „Syntactic Structures“ (1957) und „Aspects of the Theory of Syntax“ (1965) die generative Sprachtheorie begründete und prägte, geht davon aus, dass die Sprachfähigkeit die Kenntnis eines linguistischen Regelsystems ist, das unmittelbar und schlagartig erworben wird (CLAHSEN, 1990). Dieses Regelsystem wird generative Grammatik - oder auch generative Transformationsgrammatik - genannt und ist „ein Modell der Sprachbeschreibung, das Regeln aufstellt, mit denen eine unbegrenzte Zahl von grammatischen Sätzen einer Sprache erzeugt werden kann […]“ (HERBST et al., 1991, 256). Es ist ein System, welches sprachliche Strukturen aufeinander abbildet und dieses Wissen um die Sprachstruktur wird in der generativen Linguistik als der Kern der Sprachfähigkeit gesehen (CLAHSEN, 1990). Die Annahmen CHOMSKY beruhen auf vier Grundaussagen. Dazu gehört die nativistische Hypothese, dass ein Teil des sprachlichen Wissens angeboren ist, die Autonomiehypothese, die Modularitätshypothese, dass Sprache in kognitiven Modulen repräsentiert ist und die Überzeugung, dass der Spracherwerb nicht nur ein Lernvorgang im klassischen Sinne ist, sondern ein Erwerbsprozess, der durch frühere Prinzipien ausgelöst wird (HANSEN, 1996). Einer der theoretischen Eckpfeiler ist die so genannten „Autonomiehypothese“. Diese besagt, dass der Mensch über eine spezielle formale Kompetenz für den Gebrauch und den Erwerb natürlich sprachlicher Grammatiken verfügt. Diese formale Kompetenz ist artspezifisch und angeboren. Sie zeichnet sich durch spezifische Eigenschaften aus, die so für andere Domänen nicht gelten (CLAHSEN, 1990). Die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten spielen bloß eine untergeordnete Rolle. Sie bilden lediglich den Hintergrund für ein sich nach eigenen Gesetzen entfaltendes Spracherwerbsprogramm. Was da angeboren ist, ist die Universalgrammatik, welche aus einer Reihe von Regeln besteht, die es Kindern ermöglicht, während des Spracherwerbs anhand des ihnen zur Verfügung stehenden sprachlichen Inputs Hypothesen über mögliche zugrunde liegende Grammatiken zu entwerfen und zu evaluieren. „Universal Grammar expresses the biologically necessary universals, the properties that are usual because they are determined by our in-born language faculty, a component of the biological endowment of the species” (CHOMSKY, 2002, 9). Diese Universalgrammatik definiert den Zustand der Sprachfähigkeit vor jeglicher sprachlicher Erfahrung, sprich sie existiert vor jeglichem Input. Jedes Kind bringt im Einzelnen die Fähigkeit mit, den Lautstrom zu segmentieren, Wortkategorien (Nomen oder Verb) und syntaktische Kategorien (Satz oder Nominalphrase) zu bilden und Phrasenstrukturanalysen durchzuführen (DITTMANN, 2006). CHOMSKY beschreibt weiterhin einen dem Kind angeborenen Mechanismus, den ‚Language Acquisition Device’ (LAD), der anzugeben versucht, welche Kenntnisse und Fähigkeiten dem Kind für die Aufgabe des Grammatikerwerbs zugesprochen werden müssen. Er macht Angaben über die Arten grammatischer Kategorien und Regeln, gibt an, wie diese Regeln zusammenwirken und macht eine Angabe zum Bewertungsmaßstab, mit dem die Grammatiken bewertet werden können. Das Kind lernt die Grammatik nicht aktiv, indem es etwas macht, sondern so, „dass etwas in vorher bestimmter Weise mit dem Kind geschieht“ (CLAHSEN, 1990, 11). Dies geschieht in einer vergleichbaren Weise wie es einen aufrechten Gang lernt oder körperlich wächst und reift, wenn es mit angemessener Nahrung und Stimulation durch die Umgebung versorgt wird (CHOMSKY, 1981). Die Umwelt bestimmt dabei, wie zu Beginn vorhandene Möglichkeiten gewählt oder festzulegen sind und welche Einzelsprache das jeweilige Kind am Ende lernt. Es wird angenommen, dass der Anfangszustand und Teile der sprachlichen Entwicklung genetisch festgelegt sind. Die Untersuchungen der Spracherwerbstheorien wurden auf das sog. ‚logischen Problem’ des Spracherwerbs reduziert, also auf die Frage, wie ein Lernmechanismus beschaffen sein muss, der Kinder von diesem Anfangszustand (initial state) zu dem Endzustand (final state) des Grammatikerwerbs bringt. Die Vorstellung, die besonders bis in die 1980er Jahre vorherrschte, war, dass Kinder aufgrund des verfügbaren Inputs diejenige angeborene Grammatik auswählen, die zu dem angebotenen Sprachmaterial passt. Spracherwerb bedeutet demnach also ein Bewerten und anschließendes Auswählen aus Regelsystemen, die bereits im Kind vorhanden sind (CLAHSEN, 1990).

Die Hypothesen der generativen Transformationsgrammatik können nach CLAHSEN nicht als „Theorie über den realen Spracherwerb“ (CLAHSEN, 1982b, 139) aufgefasst werden. Nach CLAHSEN greifen die Reduzierungen auf das sog. ‚logische Problem’ des Spracherwerbs zu kurz, denn es stellt sich die Frage nach dem Entwicklungsproblem, also wie vom Anfangszustand über diverse Zwischenschritte bis zum Endzustand die Entwicklung verläuft. Wenn sich diese Frage klären lässt, dann würde das sog. logische Problem auch zu einer Lösung kommen (CLAHSEN, 1990). Er weist nach, dass bei der Annahme einer angeborenen Universalgrammatik nicht die Entwicklungsprozesse der Grammatikentwicklung, sondern ausschließlich die genetischen Voraussetzungen betrachtet werden. Die Forschungen der generativen Transformationsgrammatik bieten nach CLAHSEN keine hinreichende Erklärung des kindlichen Grammatikerwerbs, jedoch liefern sie genaue Aussagen über die angeborenen Bedingungen der Möglichkeiten zum Spracherwerb, die für die Spracherwerbsforschung von Nutzen sind (CLAHSEN, 1982b).

2.2 „Outside-In“-Theorien

Bei den „Outside-In“-Theorien werden generelle Lernmechanismen angenommen. Hier stehen außersprachliche Prozesse und Systeme im Vordergrund, während angeborene sprachspezifische Voraussetzungen beim Kind nicht angenommen oder minimiert werden. „[Das Kind benötigt] keine sprachspezifische Disposition und keine spezifischen Lernmechanismen für den Grammatikerwerb“ (DITTMANN, 2006, 64). Vielmehr sind die Vertreter dieser Theorien der Auffassung, dass das Kind mittels allgemeiner Lernmechanismen den Grammatikerwerb bewerkstelligt. Die Kinder beachten die Ereignisse und Prozesse um sich herum. Die Lernvorgänge, welche das Kind befähigen, „die Umgebung auf Ereignisse hin zu analysieren, zwischen Handlungen und Gegenständen, zwischen Handelnden und von einer Handlung Betroffenen zu unterscheiden usw., ermöglichen“, die Grammatik zu erwerben (DITTMANN, 2006, 64f). „Outside-In“-Theorien bezeichnen den Spracherwerb als einen „bottom-up process“, welcher keinen Unterschied zu anderen Erwerbsbereichen hat (HIRSH-PASEK /GOLINKHOFF, 1996, 17). HIRSH-PASEK und GOLINKHOFF (1996, 19ff) unterscheiden zwei Varianten der „Outside-In“-Theorien: die kognitiven Theorien und die sozial-interaktiven Theorien (vgl. Tabelle 1).

2.2.1 Kognitiver Ansatz

Der Spracherwerb wird als das Ergebnis einer vorhergegangenen kognitiven Entwicklung durch die kognitiven Ansätze versucht zu erklären. Vertreter dieser Theorie ist unter anderen Piaget. Man geht davon aus, dass der Erwerb zugrunde liegender kognitiver Konzepte die Voraussetzung für das Erlernen von Wörtern und den Grammatikerwerb darstellt (CLAHSEN, 1982b). Das Kind muss außerdem in der Lage sein, physische und soziale Ereignisse, welche in der Sprache verschlüsselt sind, kognitiv zu erfassen und es muss linguistische Informationen verarbeiten, organisieren und aufbewahren können. „That is, the cognitive prerequisites for the development of grammar relate to both the meanings and the forms of utterances“ (SLOBIN, 1973, 176). Die Kinder sind also zum einen mit der Fähigkeit ausgestattet, die Welt in kognitive Kategorien zu gliedern und zum anderen mit der Fähigkeit, sprachliche Formen zu entdecken, die mit diesen korrespondieren (DITTMANN, 2006). Für den Grammatikerwerb bestehen Theorien, die dem sprachlichen Lernen kognitives Wissen voraussetzen. Sie wollen zeigen, dass die Sprachentwicklung durch bereits erworbene kognitive Fähigkeiten bestimmt ist und somit Teil der kognitiven Gesamtentwicklung darstellt. Die einflussreichste und bekannteste Theorie mit einem kognitiven Ansatz ist die von Piaget begründete Genfer Schule der Entwicklungspsychologie, welche eine Vielzahl von Hypothesen über den Zusammenhang zwischen der Entwicklung des Denkens und der frühkindlichen Sprachentwicklung formuliert (CLAHSEN, 1982b). Die Grundannahme dieses Ansatzes besteht darin, dass alle kognitiven Fähigkeiten einschließlich der sprachlichen Kompetenz als das Ergebnis ein und desselben Konstruktionsprozesses betrachtet werden. SLOBIN leitet hieraus 1973 ein allgemeines kognitives Entwicklungsprinzip ab. „The rate and order of development of the semantic notions expressed by language are fairly constant across languages, regardless of the formal means of expression employed.“ (SLOBIN, 1973, 187)

SLOBIN beschreibt, dass die Entwicklung semantischer Prinzipien auch in verschiedenen Sprachen relativ gleich verläuft. Die Ausführungen beziehen sich allerdings nur auf den Erwerb semantischer Prinzipien. Dass auch der Erwerb linguistischer Merkmale und Prinzipien unmittelbar aus der kognitiven Entwicklung erklärt werden kann, wiesen unter anderen FERREIRO (1971), BRONKHARDT (1976) und KARMILOFF-SMITH (1979) nach (ebd. zit. nach CLAHSEN, 1982b, 18). Nach CLAHSEN (1982b) wird diese kognitive Theorie, also der Zusammenhang von linguistischen Strukturen und kognitiven Operationen, durch einige Untersuchungen, unter anderen von OMAR (1973) und CLAHSEN (1980), widerlegt. Hier wurde bestätigt, dass „die direkte Beziehung zwischen linguistischen Strukturen und kognitiven Operationen nicht generell zutrifft“ (CLAHSEN, 1982b, 18). Hinzu kommt, dass die nötigen abstrakten formalen Operationen erst im Alter von 9-12 Jahren erlernt werden, also wenn der Spracherwerb schon abgeschlossen ist, sodass sich ein rein konstruktivistisches Modell zum Erwerb komplexer syntaktischer und phonologischer Strukturen nicht halten lässt (FELIX, 1987). Außerdem wird an erwachsenen Lernern einer Sprache deutlich, dass diese trotz bester Bedingungen und unter Einsatz ihrer gesamten kognitiven Kompetenz ihr Lernziel nie so mühelos, schnell und zuverlässig erreichen werden wie es Kinder in der Lage sind (HANSEN, 1996).

2.2.2 Funktionalistische Gesamtkonzeptionen

Ein ebenfalls aus der kognitiven Theorie entstandener Ansatz orientiert sich an funktionalistischen Grammatikkonzeptionen. Der Grammatikerwerb wird nicht allein durch universelle kognitive Prinzipien erklärt, sondern man nimmt an, dass die mentalen Systeme, die dem Kind zur Verarbeitung von Informationen zur Verfügung stehen, die formalen linguistischen Strukturen speichern können, die im Verlauf der Grammatikentwicklung gelernt werden müssen. Untersuchungen zu diesem Zusammenhang von Sprache und Kognition wurden von SLOBIN (1973) und BEVER (1970) gemacht. BEVER stellte fest, dass Kinder diejenigen linguistischen Strukturen am leichtesten erwerben, die mit ihren Verarbeitungsstrategien übereinstimmen. Schlussfolgernd bedeutet dies, dass die linguistischen Regeln und Strukturen, die ein hohes Maß an Verarbeitungskapazität benötigen, spät erworben werden: „[…] the child will learn those grammatical structures most easily which are most consistent with his perceptual system – in those cases in which the grammar offers alternative structures the child will tend to learn only those that are perceptually simple.” (BEVER, 1970, 312).

SLOBIN (1973) geht ebenfalls von Verarbeitungsstrategien zur En- und Dekodierung linguistischer Strukturen aus, die das Kind im Rahmen des Grammatikerwerbs nutzt. Er benennt ein Modell, welches auf der Annahme basiert, dass ein Kind bestimmte „operating principles“, also operationelle Prinzipien, mitbringt, die Einfluss auf das Lernen von Sprache haben, ohne Rücksicht auf die Besonderheiten der einzelnen Sprache, der das Kind ausgesetzt ist (SLOBIN, 1973). Die „operating principles“ basieren auf „general perceptual and information-processing principles“ (SLOBIN, 1973, 196) und bestimmen, auf welche Art und Weise Sprache wahrgenommen, analysiert und produziert wird (HANSEN, 1996). Sie können als Strategien zur Enkodierung und Dekodierung linguistischer Strukturen gesehen werden und lassen sich in verschiedene aufgabenspezifische Prinzipien einteilen. Beispiele für solche operationelle Prinzipien sind das „Operating Principle C: Pay attention to the order of words and morphemes“ oder das „Operating Principle D: Avoid interruption or rearrangement of linguistic units“ (SLOBIN, 1973, 197ff). Damit soll erklärt werden, warum Kinder anfangs bestimmte Wortstellungen, wie z.B. eine Objekt-Verb unterbrechende Stellung nicht gebrauchen. Nach seiner Theorie baut das Kind außerdem unter Anwendung der operating principles eine Basic Child Grammar (BCG) auf, welche eine Menge an semantischen Grundkonzepten wie auch spezielle operating principles enthält (HANSEN, 1996).

Gegen diese Erklärungen wird der Einwand hervorgebracht, die Verarbeitungsstrategien seien teilweise spekulativ und unpräzise. CLAHSEN streitet dies nicht ab, betont aber, dass die Mängel dieses Ansatzes nicht wie die der interaktionistischen und nativistischen Modelle prinzipieller Art sind, sondern dass sie weiter präzisiert und mit empirischen Ergebnissen ausgearbeitet werden müssen. Mit seiner Studie möchte er dazu einen Beitrag leisten (CLAHSEN, 1982b). Er führte eine Longitudinalstudie mit drei Kindern durch, die Deutsch monolingual als Erstsprache erwarben. Das Ergebnis seiner Untersuchungen besteht in der Beobachtung, dass dem Grammatikerwerb ein mehrdimensionales Entwicklungsmodell zugrunde liegen muss, auf welches später eingegangen wird (vgl. Kapitel 3).

2.2.3 Interaktionistischer Ansatz

Nach GRIMM und WEINERT (2008) ist eine Annäherung und gegenseitige Ergänzung der unterschiedlichen Ansatzpunkte die beste Lösung zu einer vollständigen Beschreibung des Spracherwerbs. Diese auch als interaktionistische Sichtweise beschriebene Haltung versucht, für verschiedene sprachliche Phänomene eine gelungene Passung beim Kind zwischen angeborenen sprachspezifischen Fähigkeiten und äußeren Einflüssen zu definieren und empirisch zu belegen.

Unter den möglichen interaktionistischen Sichtweisen spielen heute die ‚bootstrapping theories’ von PINKER (1996) eine bedeutende Rolle. Sie stellen sich die Frage, welche schon erworbenen Konzepte und Kompetenzen als so genannte ‚Steigbügel’ für den Einstieg in die Grammatik genutzt werden können. Diese Theorien vertreten jedoch keine allgemein gültigen Anspruch, sondern versuchen einzelne Teilbereiche der Spracherwerbaufgabe zu definieren und empirisch zu prüfen (GRIMM/WEINERT, 2008). Der Ausgangspunkt interaktionistischer Theorien des Grammatikerwerbs ist die Annahme, dass Sprachmuster direkt aus zuvor erworbenen sozial-kommunikativen Mustern gelernt werden und dass sich dies in einem für Mutter und Kind vertrauten Kommunikationskontext vollzieht. Diesem Dialog kommt nach BRUNER für einen gelungenen Spracherwerb große Bedeutung zu (BRUNER, 1974). BRUNER, ein amerikanischer Psychologe und einer der bekanntesten Vertreter dieser Theorie, schreibt dazu 1974:

Finally, the conjecture is explored whether the child's knowledge of the requirements of action and interaction might provide the basis for the initial development of grammar. (BRUNER, 1974, 255).

Er weist besonders daraufhin, dass Kinder bereits in der vorsprachlichen Phase Interaktionen zu ihren Bezugspersonen haben können und stellt diese vorsprachliche Kommunikation als Voraussetzung für den Spracherwerb dar. Er beruft sich auf CHOMSKY und seine Ausführungen über ein angeborenes System zum Sprachenlernen im Kind, sagt aber, dass der Grammatikerwerb nur funktionieren kann, wenn sich Erwachsene mit dem Kind in einen „Transaktionsrahmen“ begeben, welches eine Art Hilfssystem zum Spracherwerb darstellt (BRUNER, 2002).

GRIMM (1990) stellt ebenfalls die interaktionalen Bedingungen des sprachlichen Austauschs als eigentliche Triebkräfte des Grammatikerwerbs in den Vordergrund. Die Interaktion mit anderen Menschen stelle eine unerlässliche Bedingung für den Grammatikerwerb dar, durch Fernsehen und Radio könnten Kinder keine Sprachregeln erlernen (GRIMM, 1990). Empirisch überprüft wurde in diesem Zusammenhang der Äußerungstyp der Expansion. Eine kindliche Äußerung wird aufgegriffen und um fehlende grammatische Elemente ergänzt oder berichtigt, ohne sie inhaltlich zu verändern. Dem Kind wird also ein korrektes Modell davon geliefert, was es gerade sagen wollte. SCHERER und OLSWANG haben 1984 in zwei Studien herausgefunden, dass durch das Einsetzen der Expansion, die eine bestimmte Zielstruktur enthält, die eigenständigen kindlichen Produktionen der vorgegeben Zielstrukturen steigen:

Study 1, a descriptive analysis of mother-child conversation, showed a contingent relationship between mothers expansions and their children's use of spontaneous imitations. Study 2, an experimental procedure using a multiple baseline treatment design, showed that an increase in the mothers' expansions was systematically related to an increase in the children's initial spontaneous imitations of two-term semantic relations. Results also indicated that following the increase in spontaneous imitations, spontaneous productions of the two-term relations increased and were maintained, whereas spontaneous imitations subsequently decreased. (SCHERER/ OLSWANG, 1984, 387).

Auch MILLER (1976), ein deutscher Soziologe, geht davon aus, dass „der Erwerb der Syntax, zumindest auf der Stufe der frühen Sprachentwicklung, in signifikanter Weise durch die Form sprachlicher Interaktionen zwischen dem Kind und seinen primären Bezugspersonen beeinflusst“ (MILLER, 1976, 280) wird. In seiner Untersuchung „Zur Logik der frühkindlichen Sprachentwicklung“ (1976) kommt er zu dem Ergebnis, dass „die Lernbarkeit der Syntax […] nur im Rekurs auf universelle Strukturbedingungen der sozialisatorischen Interaktion hinreichend erklärt werden kann“ (MILLER, 1976, 12) und schließt damit andere Erklärungsansätze des Grammatikerwerbs aus. Als Nachweis dieser Hypothese nimmt er Ergebnisse seiner durchgeführten Longitudinalstudie mit Kindern im Alter von 19 bis 22 Monaten, die Deutsch als Erstsprache monolingual erwerben, heran und belegt so seine Hypothese.

Es wird heute als sicher angesehen, dass Interaktion den Grammatikerwerb beeinflusst. In welchem Maße aber dies geschieht, wird noch kontrovers diskutiert (DANNENBAUER, 2002).

CLAHSEN (1982b) sieht bei diesem Erklärungsversuch nicht die Lernprozesse selbst, die zum Erwerb der Syntax führen, sondern nur die Bedingungen der Möglichkeiten zum Spracherwerb. Weiterhin betont er, dass die Eltern-Kind-Interaktion zwar ganz spezifische linguistische Besonderheiten enthält, dass aber „aus der Form dieser Interaktion […] nicht unmittelbar erklärt werden kann,wiedas Kind die syntaktischen Regeln der Sprache erlernt.“ (CLAHSEN, 1982b, 12). Selbst wenn die Form der sprachlichen Interaktion die frühen Phasen des Syntaxerwerbs bestimmen, so stellt sich die Frage im weiteren Erwerbsverlauf komplexer syntaktischer Regeln. Kinder lernen nach CLAHSEN (1982b) auch grammatische Regeln, die nicht in diesen frühen

Interaktionen der Alltagskommunikation vorkommen. Es muss demnach noch eine andere und vielleicht die Interaktion ergänzende Möglichkeit des Erwerbs syntaktischer Regeln geben.

2.3 Der kognitiv-linguistische Ansatz nach CLAHSEN

CLAHSEN stellt in den Mittelpunkt seiner Beobachtungen eine Forschungsrichtung, die stark von der theoretischen Linguistik aber auch vom Kognitivismus beeinflusst wird. Den Rahmen bildet das Forschungsparadigma der ‚Kognitiven Linguistik’. Die ‚Lernbarkeitsforschung’ wird hier dem Grammatikerwerb zugrunde gelegt. Sie entwickelte zunächst Modelle für die Transformationsgrammatik, welche jedoch wenig mit dem tatsächlichen Spracherwerb zu tun hatten. Seit den 1980er Jahren haben sich diese Modelle verändert (CLAHSEN, 1990). Einen großen Schritt in der ‚Lernbarkeitsforschung’ wurden durch PINKERSS (1984) Veröffentlichungen gemacht. PINKER legte eine große Theorie des Grammatikerwerbs im Rahmen des Lernbarkeitsansatzes vor und formulierte ein präzises Lernmodell, das durch umfangreiche Daten empirisch nachgewiesen wurde. Diese zum Teil mechanistischen Modelle sind in der Lage, eine Sprache auf der Basis einer begrenzten Menge sprachlichen Inputs zu erwerben. Die Lernbarkeitstheorie geht davon aus, dass Kinder in Form von Grammatiken sprachliches Wissen repräsentieren. Dabei konstruieren sie sich im Verlauf ihres Erwerbs eine Reihe von Übergangsgrammatiken, bevor sie zu einer konkreten einzelsprachlichen Grammatik gelangen. Diese Lösungen der Kinder fallen von Beginn an in den Geltungsbereich der Universalgrammatik. Außerdem hat die Lernbarkeitstheorie die Aufgabe, die Mengen der Grammatik zu bestimmen, die der Sprachlerner erwerben kann (CLAHSEN, 1988).

Um den Verlauf der Grammatikentwicklung beschreiben zu können, muss auf die neuen Ergänzungen der Lernbarkeitstheorie zurückgegriffen werden. Hier stehen sich heute ein reifungstheoretischer Ansatz und die so genannte Kontinuitätshypothese gegenüber (CLAHSEN, 1990). Nach dem reifungstheoretischen Ansatz von FELIX (1987) gibt es einen genetisch festgelegten Reifungsplan, der die zeitliche Reihenfolge der Prinzipien und Parameter, die zur Sprachfähigkeit gehören, bestimmt. Er spricht von einer „maturational schedule which determines a specific temporal order in which these universal principles emerge during the developmental process“ (FELIX, 1987, 132). Die Prinzipien müssen also nicht gelernt werden, sondern werden erst nach einiger Zeit wirksam, das heißt sie ‚reifen’. „In diesem Ansatz wird das Entwicklungsproblem durch Maximierung der angenommenen genetischen Ausstattung gelöst“ (CLAHSEN, 1990, 16).

Die Kontinuitätshypothese stammt ursprünglich von PINKER (1984) und besagt, dass alle Prinzipien und Parameter von Geburt an verfügbar sind:

In the acquisition I will propose, the child is assumed to know, prior to acquiring a language, the overall structure of the grammar, the formal nature of the different sorts of rules it contains, and the primitives form which those rules may be composed. (PINKER, 1996, 31)

Der Spracherwerbsmechanismus ist stationär und direkt, das heißt der Mechanismus verändert sich im Laufe der Entwicklung des Kindes nicht, und er erzeugt auch keine sprachlichen Strukturen, die in natürlichen Sprachen nicht zulässig sind. Die Lernmechanismen unterliegen keinerlei Reifungs- oder Veränderungsbedingungen. So können auch in frühen Phasen der Entwicklung nur sprachliche Strukturen gebildet werden, die in natürlichen Sprachen existieren. Nach CLAHSEN (1988) reicht die Kontinuitätshypothese nicht dazu aus, um die Grammatikentwicklung zu erklären, da nach zahlreichen Untersuchungen festzustellen ist, „dass das Kind im Verlauf des Erwerbs eine Reihe von Übergangsgrammatiken konstruiert […] und dass in der Entwicklung charakteristische Fehler in den Äußerungen der Kinder vorkommen“ (CLAHSEN, 1988, 25). Aufgrund dieser Annahme stellt sich die Frage, warum das Kind mit dem stationären Lernmechanismus nicht sofort die Erwachsenensprache lernt (CLAHSEN, 1990).

PINKER widerspricht den Beobachtungen CLAHSENS nicht, zeigt jedoch auf, dass die Übergangsgrammatiken und die Entwicklungsfehler Möglichkeiten innerhalb von parametisierten Prinzipien der Universalgrammatik sind, sodass spezielle Erwerbmechanismen für Übergangsgrammatiken der Kinder vernachlässigt werden können. CLAHSEN ändert seine Grundvorstellungen der generativen Linguistik mit der Autonomiehypothese nicht, vielmehr bringt er zwei neue Elemente in die Theorie mit ein: die ‚Hypothese des lexikalischen Lernens’ und die Existenz ‚universalgrammatischer Parameter’. Die Hypothese des lexikalischen Lernens geht davon aus, dass das Lexikon einen großen Einfluss auf die Grammatikentwicklung hat. Das Kind lernt somit nur die lexikalischen und morphologischen Einheiten des Input zu identifizieren und kategorisieren und braucht nicht alle Struktureigenschaften der Zielsprache zu erlernen (HANSEN, 1991). BIERWISCH (1988) und WUNDERLICH (1987) entwickelten Konzeptionen für das Lexikon, das nicht länger als „eine schlichte Liste kompakter Einheiten“ gesehen wird, sondern als „ein aus mehreren Dimensionen bestehendes Netzwerk“, in dem phonologische, morpho-syntaktische und semantische Informationen in Form lexikalischer und morphologischer Einheiten aufeinander bezogen sind (BIERWISCH/ WUNDERLICH, zit. nach CLAHSEN, 1990, 14). Demnach sind syntaktische Informationen in lexikalischen Einheiten verschlüsselt enthalten. Durch die Vorstellung einer lexikalisch geprägten Syntax wird die Grammatikentwicklung des Kindes wesentlich durch Lernfortschritte im lexikalischen Bereich bestimmt. Das Kind muss somit keine einzelnen Regeln lernen, sondern konstruiert die Grammatik schrittweise durch das Lernen lexikalischer aber auch morphologischer Einheiten. Durch das sich stetig vergrößernde Lexikon werden die bereits gelernten Parameter und Prinzipien auf die neue lexikalische Wissensbasis angewendet, wodurch es zu Zwischenschritten beim Grammatikerwerb kommt. Dies setzt eine stark lexikalische Grammatiktheorie voraus, in der die syntaktischen Strukturen an lexikalische Eigenschaften und Elemente gebunden sind (CLAHSEN, 1990).

Eine weitere Entwicklung der Lernbarkeitstheorie führt zur Theorie des Parametermodells des Spracherwerbs. Nachdem man sich in der früheren generativen Grammatik hauptsächlich für möglichst universelle Prinzipien interessiert hat und der Sprachlerner die Aufgabe hatte, verschiedene Grammatiken auszuwählen und miteinander zu vergleichen, so geht man nun davon aus, dass die möglichen Unterschiede zwischen Sprachen schon in der Universalgrammatik festgehalten sind und weitgehend in parametrisierter Form über mögliche Merkmalsbeziehungen und Strukturprinzipien repräsentiert sind. Dieses Wissen steuert und beschränkt kindliche Generalisierungen über die verfügbaren Sprachdaten (CLAHSEN, 1988). Ein Beispiel hierfür bietet der pro-drop- oder Nullsubjektparameter von CHOMSKY (1981). In einigen Sprachen, z.B. im Italienischen und Spanischen, gibt es eine Reihe von grammatischen Phänomenen, die es in anderen Sprachen als Phänomene nicht gibt, z.B. im Deutschen und Englischen. Es handelt sich z. B. um fehlende Subjekte, welche ausgelassen werden können, ohne dass ein Pro-Element an seine Stelle tritt. In anderen Sprachen muss die Subjektposition dagegen obligatorisch besetzt sein (zumindest mit dem Füllwort „es“). Zusätzlich unterscheiden sich Pro-drop-Sprachen von Sprachen mit obligatorischem Subjekt durch ein Bündel weiterer Merkmale, welche entweder alle zusammen auftreten, wie im Italienischen oder aber fehlen, wie im Englischen (DANNENBAUER, 2002). Daraus folgert CLAHSEN, das „pro-drop eine universalgrammatisch angebotene Option darstellt“ (CLAHSEN, 1988, 32). Das Kind findet beim Grammatikerwerb aufgrund des gegeben Inputs also heraus, welche der universalgrammatisch angebotenen Optionen für die Einzelsprache gelten, die es gerade erwirbt. CLAHSEN (1990) vergleicht das System aus Prinzipien und Parametern mit einem komplexen Netzwerk, das mit verschiedenen Schaltern verbunden ist. Wird ein Schalter auf eine der möglichen Positionen fixiert, dann werden die gesamten Möglichkeiten des entsprechenden Teilsystems für das Netzwerk verfügbar. Auf diese Weise können geringfügige Veränderungen der Schalterposition beträchtliche Konsequenzen im Output des Systems zur Folge haben. Nach CLAHSEN (1988) lässt sich dieses Parametermodell auf den frühkindlichen Grammatikerwerb anwenden. Mit dieser Konzeption lässt sich das entscheidende Problem beim Spracherwerb, nämlich den Verlauf der Entwicklung erklären zu können, lösen. Die Folge ist ein realistischeres Modell des Spracherwerbs (CLAHSEN, 1990)

Zusammenfassend hält HANSEN (1991) folgende fünf Grundannahmen CLAHSENS fest:

1. Der Mensch verfügt über einen für seine Art spezifischen Mechanismus, der es ihm ermöglicht, die Grammatik jeder beliebigen Einzelsprache zu erwerben. Dieser Erwerbsmechanismus ist nur in der Zeit des kindlichen Spracherwerbs wirksam; sprachliches Lernen im Erwachsenenalter erfolgt nach anderen Lerngesetzmäßigkeiten.
2. Für den Grammatikerwerb gibt es eine autonome kognitive Komponente. Sie ist aufgabenspezifisch und nur auf den Erwerb natürlich sprachlicher Grammatiken spezialisiert. Allgemeine Problemlösungs- und Lernstrategien erklären den Spracherwerb nicht hinreichend (Autonomiehypothese).
3. Der Lernmechanismus für den Grammatikerwerb ist ein kognitives Modul, das selbst aus stark spezialisierten Komponenten besteht, die in festgelegter Weise miteinander interagieren (Modularitätshypothese).
4. Alle Lernmechanismen sind a priori vorhanden und verändern sich im Verlauf der kindlichen Entwicklung nicht; sie unterliegen keinerlei Reifungs- oder Veränderungsbedingungen (Kontinuitätshypothese).
5. Fortschritte beim Grammatikerwerb werden hauptsächlich auf die Entwicklung des lexikalischen Wissens zurückgeführt. Das Kind muß nicht alle Struktureigenschaften der Zielsprache separat lernen, sondern im Wesentlichen nur die lexikalischen und morphologischen Einheiten des Inputs identifizieren und kategorisieren. Syntaktische Strukturmerkmale ergeben sich durch die Verfügbarkeit universalgrammatischer Prinzipien und Parameter zwangsläufig. Die Möglichkeiten zur Konstruktion von Grammatik sind von Anfang an durch abstrakte Prinzipien bestimmt, die jeweils eine bestimmte Anzahl von Optionen anbieten. Demnach besteht die Aufgabe des Kindes vor allem darin, aufgrund der ihm zugänglichen Informationen aus dem Input herauszufinden, welche der universalgrammatisch angebotenen Optionen für die Einzelsprache gilt, die es gerade erwirbt (Theorie des lexikalischen Lernens und Parametermodell). (HANSEN, 1991, 27)

MEISEL et al. haben 1981 ein mehrdimensionales Modell der Sprachentwicklung für den natürlichen Zweitspracherwerb mit der Grundannahme entwickelt, dass „sprachliche Entwicklung [in] einer geordneten - durch den Erwerb von Regeln definierten - Reihenfolge verläuft und daß es andererseits innerhalb jeder einzelnen Stufe einer solchen Erwerbsreihenfolge systematische sprachliche Variation zwischen den verschiedenen Lernern gibt.“ (MEISEL et al., zit. nach CLAHSEN, 1982b, 22). CLAHSEN wies 1882(b) nach, dass solch ein mehrdimensionales Modell auch für den Erstspracherwerb anzunehmen ist. Die frühkindliche Sprachentwicklung verläuft demnach in einer geordneten Folge von Erwerbsstufen, innerhalb derer bestimmte Formen von linguistischer Varianz auftreten können. Zur Erklärung unterschiedlicher Erwerbsverläufe zieht CLAHSEN nicht-linguistische Faktoren wie die Dreiteilung von WELLS (1979) „(i) social background“ (ii) experiencs of linguistic interaction (iii) inherent attributs“ (WELLS, 1979, 383) heran, auf die aber nicht näher eingegangen werden soll. Er stellt zusammenfassend fest, dass… …die festgestellten Unterschiede darauf hinweisen, dass der frühkindliche Spracherwerb nicht als ein lediglich linearer Zuwachs des grammatischen Regelwissens beschrieben werden kann. Vielmehr bestätigt sich die realistische Konzeption eines mehrdimensionalen Entwicklungsverlaufs, bei dem übergeordnete Erwerbsstufen von Merkmalen inter-individueller Variation differenziert werden. Es kann vermutet werden, dass die linguistischen Unterschiede zwischen den Kindern nicht nur individueller Art sind, sondern dass sich in diesen Merkmalen linguistischer Variation unterschiedliche Lerntypen widerspiegeln. (CLAHSEN, 1982a, 6).

3 Das Modell der 5 Entwicklungsphasen nach CLAHSEN

Im Folgenden wird inhaltlich auf die einzelnen Schritte des Grammatikerwerbs eingegangen. Es werden die fünf Entwicklungsphasen nach CLAHSEN (1986) dargestellt, da diese die grammatische Grundlage für Computerunterstützte Profilanalyse (COPROF) bilden, welche im Kapitel III näher beschrieben wird. CLAHSEN begründet das Phasenmodell durch die „wesentlichen Ergebnisse der modernen Spracherwerbsforschung […], dass das Kind beim Erwerb seiner Muttersprache eine geordnete Folge von Entwicklungsstufen durchläuft.“ (CLAHSEN, 1986, 10). Er geht darauf ein, dass der kindliche Grammatikerwerb weder als linearer Entwicklungsprozess gesehen werden kann noch als ein unsystematischer und chaotischer Prozess. Individuelle Unterschiede zwischen Kindern gibt es, aber nur innerhalb bestimmter Grenzen und Stufen des Erwerbs. Diese Variationen zeigen sich zum einen in der Geschwindigkeit des Erwerbs. Aber auch in qualitativer Form, d. h. in wie weit die Kinder unterschiedliche sprachliche Formen benutzen und zum anderen in der Wahl der formalen sprachlichen Mitteln (CLAHSEN, 1986).

In die Festlegung der verschiedenen Stufen des Grammatikerwerbs hat CLAHSEN (1986) sämtliche bis zu seiner Veröffentlichung bekannten Studien (vgl. Tabelle 2) einfließen lassen, in denen der Erwerb der Syntax und/oder Morphologie in der frühen Kindheit (0 bis ca. 3;5 Jahre) untersucht wurden.

Tabelle 2: Untersuchungen zum frühkindlichen Syntaxerwerb des Deutschen (CLAHSEN, 1986, 12)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In den mit * gekennzeichneten Fällen wurden keine weiteren Angaben über das Alter bzw. die Anzahl der untersuchten Kinder gemacht. „LU“ steht für Längsschnitt- und „QU“ für Querschnittsuntersuchung.

Aus der Übersicht ist zu erkennen, dass es sich bei der Aufstellung meist nur um Einzelfallstudien handelt und es besonders an einer repräsentativen Querschnittsuntersuchung fehlt, „durch die alle vermuteten Entwicklungsstufen bei einer großen Zahl von Kindern überprüft werden könnten“ (CLAHSEN, 1986, 12). Er betont deshalb, dass das Entwicklungsprofil, das er mit dem Phasenmodell aufstellen möchte, einen vorläufigen Charakter hat und die dabei gewonnenen Generalisierungen zusätzlich überprüft werden müssen (CLAHSEN, 1986). In der neueren Spracherwerbsforschung setzt sich allmählich die Vorstellung durch, dass die Kinder Grammatiken erwerben, welche aus größeren Teilkomponenten bestehen und immer miteinander interagieren. Somit muss man die Veränderungen innerhalb der grammatischen Teilsysteme bzw. ihre Wechselwirkung mit anderen Komponenten analysieren und sie dann als Entwicklungsfortschritte beschreiben. Die Analysen lassen erkennen, dass die Erwerbsfortschritte gleichzeitig stattfinden und in einem „entwicklungslogischen Zusammenhang“ behandelt werden müssen. Die Aufstellung solcher Phasen des Grammatikerwerbs hängt also entscheidend mit dem Erkenntnisstand der Spracherwerbsforschung zusammen und muss überholt werden, wenn es zu neuen Untersuchungsergebnissen kommt (CLAHSEN, 1986).

Das Entwicklungsprofil entwickelte CLAHSEN als Kernstück der Profilanalyse, die er zusammen mit einer interdisziplinären Projektgruppe an der Universität Düsseldorf erarbeitete und 1986 veröffentlichte. Es handelt sich um ein „linguistisches Verfahren zur Diagnose von Sprachentwicklungsauffälligkeiten bei Vorschulkindern“, das

„grammatische Phänomene insbesondere aus der Flexionsmorphologie und aus der Syntax“ untersucht (CLAHSEN/ HANSEN, 1991, o.S.). Ein vergleichbares Verfahren, welches auf die Analyse von grammatischen Aspekten der gestörten Kindersprache zielt, wurde bereits 1976 unter der Leitung von David Crystal für das Englische veröffentlicht und unter dem Namen LARSP (Language Assessment Remediation and Screening Procedure) publik gemacht. Es beinhaltet eine ausführliche grammatische Analyse aller Äußerungen, die in einer Spontansprachprobe vorkommen. Außerdem sind alle vorkommenden linguistischen Kategorien entwicklungsorientiert angeordnet und durch sieben Entwicklungsstufen definiert.

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