Teilhabe an Bildung für Schüler*innen im Autismus-Spektrum. Möglichkeiten und Hemmnisse des TEACCH-Ansatzes


Bachelorarbeit, 2022

50 Seiten, Note: 2,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Autismus-Spektrum
2.1 Klassifikation und Symptomatik
2.2 Epidemiologie
2.3 Komorbidität
2.4 Ätiologie

3 Teilhabe an Bildung
3.1 Rechtliche Grundlagen
3.2 Begriffsabgrenzung

4 Schüler*innen im Autismus-Spektrum
4.1 Stärken und Schwierigkeiten im schulischen Alltag
4.2 Rahmenbedingungen für die Teilhabe an Bildung
4.2.1 Entwicklung einer adäquaten pädagogischen Haltung
4.2.2 Kooperation aller am Erziehungs- und Bildungsprozess Beteiligten
4.2.3 Bildungs-, Erziehungs- und Förderangebote
4.2.4 Strukturell-organisatorische Erfordernisse
4.2.5 Vorbereitung auf Beruf und nachschulisches Leben
4.2.6 Bildungs- und sozialpolitische Perspektive
4.3 Unterstützungsmöglichkeiten
4.3.1 Schulassistenz
4.3.2 Schulsozialarbeit
4.3.3 Evidenzbasierte Fördermethoden

5 Der TEACCH-Ansatz
5.1 Begriffsabgrenzung
5.2 TEACCH-Philosophie
5.3 Structured TEACCHing
5.3.1 Raum
5.3.2 Zeit
5.3.3 Arbeitssystem
5.3.4 Aufgaben und Tätigkeiten
5.4 Evidenzbasierung
5.5 Der TEACCH-Ansatz in der Schule
5.5.1 Möglichkeiten
5.5.2 Hemmnisse

6 Fazit

7 Literatur- und Quellenverzeichnis

1 Einleitung

Armin braucht und das ist typisch für einen autistischen Menschen, sehr große Regelmäßigkeiten, ein hohes Maß an Ordnung und klare Rhythmisierung. Diese sind sozusagen Geländer in einer so schwer durchschaubaren und verstehbaren Umgebung, an denen er sich entlang hangeln und festhalten kann (Bosse 2020: 39).

Ulrich Bosse, langjähriger Lehrer an der Laborschule Bielefeld, beschreibt in dieser Aussage wie Strukturierung in der Schule für seinen Schüler Armin (Diagnose: Frühkindlicher Autismus) eine große Unterstützung darstellte. Armin brauchte einen festen Platz, den er nach seinen Vorstellungen akribisch mit mitgebrachten Dingen einrichtete. Die Ordnung auf seinem Tisch war ihm besonders wichtig und es durfte nichts verändert werden. Neben der räumlichen Gestaltung benötigte Armin klare Orientierungshilfen, um seinen Tag zu strukturierten. Dazu half ihm ein durch Symbole visualisierter Stundenplan mit einem Schieberegler, der auf die jeweilige Stunde eingestellt werden konnte (vgl. Bosse 2020: 39f. / 93). Die Hilfen zur zeitlichen und räumlichen Strukturierung und Visualisierung für Armin in der Laborschule zeigen Anknüpfungspunkte an die Methode des „Structured TEACCHing“ (strukturierten Unterrichten). Diese stellt ein Element des in den USA entwickelten TEACCH-Ansatzes (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children) dar, welcher den Menschen im Autismus-Spektrum ganzheitlich entwicklungstherapeutisch fördern möchte und das Ziel der weitestgehenden Selbstbestimmung, Selbstständigkeit und sozialen Integration verfolgt (vgl. Häußler 2016: 13ff.).

Nach Artikel 24 Absatz 1 der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen haben Menschen mit Behinderungen (Menschen im Autismus-Spektrum) ein Recht auf diskriminierungsfreie und chancengleiche Bildung. Demnach müssen die Vertragsstaaten sicherstellen, dass sie nicht aufgrund ihrer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden (Art. 24 Abs. 2a UN-BRK). Jedoch zeigen Forschungen zur Ungleichheit, dass für die Zuweisung von Bildungschancen die Kategorie „Behinderung“ neben dem der natio-ethno-kulturellen Zugehörigkeit und dem sozialen Milieu ein ausdrückliches Unterscheidungsmerkmal darstellt (vgl. Tervooren & Pfaff 2018: 32). Das Thema Ungleichheit von Bildungschancen für Menschen mit Behinderungen (Menschen im Autismus-Spektrum) ist demnach ein relevantes Thema der Sozialen Arbeit in der Schule. Es besteht der grundsätzliche Auftrag „für förderliche Entwicklungsbedingungen zu sorgen, bestehende Benachteiligung abzubauen und drohende zu vermeiden sowie insgesamt zur Reduktion von sozialer Ungleichheit beizutragen“ (vgl. Spies & Pötter 2011: 60).

Dieser doppelte Einstieg verdeutlicht zunächst anhand des Beispiels von Armin die Unterstützung die durch Strukturierungen und Visualisierungen für Schüler*innen im Autismus-Spektrum, angelehnt an den TEACCH-Ansatz förderlich ist. Weiterführend bestehen trotz der Verabschiedung der UN-BRK ungleiche Bildungschancen für Menschen mit Behinderungen (Menschen im Autismus-Spektrum). Der Abbau, die Reduktion und die Vermeidung von Benachteiligungen stellen einen zentralen Auftrag der Sozialen Arbeit in der Schule dar, um zu einer Teilhabe in der Schule beizutragen.

Die vorliegende Bachelorarbeit untersucht die Möglichkeiten und Hemmnisse des TEACCH-Ansatzes für die Teilhabe an Bildung von Schüler*innen im Autismus-Spektrum. Demnach wird anhand dieser Literaturarbeit die folgende Forschungsfrage bearbeitet: Welche Möglichkeiten und Hemmnisse bestehen in der Teilhabe an Bildung für Schüler*innen im Autismus-Spektrum unter Einsatz des TEACCH-Ansatzes?

Für die Bearbeitung der Forschungsfrage wird zunächst in Kürze grundlegend auf das Autismus-Spektrum eingegangen, indem die Behinderung nach dem ICD-11 und DSM-5 klassifiziert sowie die Symptomatik, Epidemiologie, Komorbiditäten und Ätiologie herausgearbeitet werden. Weiterführend wird im Folgenden Kapitel der Begriff Teilhabe vom Inklusionsbegriff abgegrenzt und die rechtlichen Grundlagen nach dem SGB IX, SGB VIII und der UN-BRK verdeutlicht, welche für Schüler*innen im Autismus-Spektrum Gültigkeit besitzen können. Im vierten Kapitel wird der schulische Alltag von Schüler*innen im Autismus-Spektrum beleuchtet. Dazu werden schulische Stärken und Schwierigkeiten, nötige Rahmenbedingungen und Unterstützungsangebote für eine Teilhabe an Bildung von Schüler*innen im Autismus-Spektrum herausgearbeitet. Der TEACCH-Ansatz als eine evidenzbasierte Fördermethode wird im Folgenden Kapitel zunächst theoretisch verortet. Zu diesem Zweck wird der TEACCH-Ansatz begrifflich eingeordnet, die TEACCH-Philosophie und die Methode des Structured TEACCHing vorgestellt sowie die Evidenzbasierung des Ansatzes verdeutlicht. Im Weiteren folgt die Untersuchung des TEACCH-Ansatzes in der Schule, wobei ein Schwerpunkt auf der Methode des Structured TEACCHing in der Schule liegt. Dazu erfolgt auf Grundlage der vorherigen Auseinandersetzungen eine Diskussion hinsichtlich der Möglichkeiten und Hemmnisse des TEACCH-Ansatzes für eine Teilhabe an Bildung von Schüler*innen im Autismus-Spektrum. In einem abschließenden Fazit werden wichtige Aspekte hinsichtlich der Bearbeitung der Forschungsfrage zusammengetragen und ein Ausblick auf weitere Auseinandersetzung mit der Thematik aufgezeigt.

2 Autismus-Spektrum

Das Autismus-Spektrum kann sowohl aus der Außensicht durch beispielsweise Klassifikationssysteme oder Beobachtende als auch durch die Innensicht von Menschen aus dem autistischen Spektrum selbst beschrieben werden (vgl. Kulig 2020: 15f.). Aktuell verwenden Fachleute und die weltweit anerkannten Klassifikationssystem DSM1 und ICD2 den Begriff „Autismus-Spektrum-Störung“. Von Selbstvertretungsorganisationen wird dieser Begriff kritisiert, da sie Autismus als Ausdruck menschlichen Seins und nicht als psychische Störung oder Krankheit ansehen. Autismus dürfe nicht ausschließlich durch Defizite charakterisiert werden. Aus diesem Grund bevorzugen Betroffene die Bezeichnungen autistische Person, Autist*in oder Menschen im Autismus-Spektrum (vgl. Theunissen 2021: 13 / Theunissen 2020: 25f.). In Anlehnung an diese Debatte wird weiterführend in dieser Arbeit der Begriff Autismus-Spektrum verwendet. In der Begriffsbestimmung wird bereits die Diskussion um die Beschreibung des autistischen Spektrums durch die Außen- und Innensicht deutlich. In der weiteren Auseinandersetzung wird die Außensicht auf das autistische Spektrum beschrieben.3 Außerdem wird diskutiert, ob das Autismus-Spektrum als Behinderung betitelt werden kann (vgl. Schuster 2020: 21f.). Gemäß § 2 Abs. 1 Nr. 1 SGB IX sind Menschen mit Behinderungen „Menschen, die körperlich, seelisch, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, die sie in Wechselwirkung mit einstellungs- und umweltbedingten Barrieren an der gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate hindern können“. In Bezug auf diese Begriffsbestimmung wird das Autismus-Spektrum im Weiteren aus sozialrechtlicher Sicht als Behinderung bezeichnet.

Im Folgenden soll sich grundlegend der Komplexität des Autismus-Spektrums genähert werden. Ausgewählt wurden einzelne Aspekte, welche einen Einblick in die Debatten über das Autismus-Spektrum geben und grundlegend für ein Verständnis der folgenden Kapitel sind. Beginnend wird die diagnostische Klassifikation und Symptomatik des Autismus-Spektrums anhand des DSM-5 und ICD-11 dargestellt (siehe Kap. 2.1). Weiterführend wird auf die Epidemiologie, Komorbidität und Ätiologie eingegangen (siehe Kap. 2.2; 2.3 & 2.4).

2.1 Klassifikation und Symptomatik

Die Klassifikationssysteme DSM IV und ICD-10 beschrieben Autismus als tiefgreifende Entwicklungsstörung, die in die Typen Asperger-Syndrom, atypischer Autismus, frühkindlicher Autismus und nicht näher bezeichnete tiefgreifende Entwicklungsstörung unterteilt wurden (vgl. Theunissen 2021: 14; Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 337). Die Einteilung in verschiedene Typen sorgte für diagnostische Unsicherheiten, sodass eine Person unterschiedliche Autismus-Diagnosen im Laufe ihres Lebens erhielt. Daraus wurde ersichtlich, dass zwischen dem Asperger-Syndrom und dem frühkindlichen Autismus mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede bestehen (vgl. Theunissen 2021: 14; Theunissen 2020: 23). Daraufhin wurde im Rahmen der Aktualisierung und Revision des DSM IV zum DSM-5 auf die bisherige Einteilung in verschiedene Typen verzichtet und die allgemeine Bezeichnung Autismus-Spektrum-Störung festgelegt. Der Begriff Spektrum beschreibt dabei die Übergänge zwischen den verschiedenen Typen, welche nicht konstant, sondern fließend sind (vgl. Bosse 2020: 93). In Anlehnung an den DSM-5 entschied sich die Weltgesundheitsorganisation (WHO) in der Überarbeitung und Aktualisierung des ICD-10 zum ICD-11 ebenfalls für den Begriff der Autismus-Spektrum-Störung, welcher der Oberkategorie der neuronalen Entwicklungsstörung zugeordnet wurde (vgl. Theunissen 2021: 15f.).

Die Kernsymptome des Autismus-Spektrums werden in drei Bereiche untergliedert, welche sich in Art und Ausprägung bei jeder Person im Autismus-Spektrum unterscheiden. Dabei ist darauf zu verweisen, dass im DSM-5 und ICD-11 die Bereiche der Kommunikation und sozialen Interaktion in einer Kategorie beschrieben werden, hier aber noch in Anlehnung an die verwendeten Quellen getrennt betrachtet werden. Außerdem werden in den aktuellen Klassifikationssystemen Besonderheiten der Sensorik in die Diagnose des autistischen Spektrums mit einbezogen (vgl. Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 337f.; Wolff; Conty & Ludwig 2019: 5).

Qualitative Beeinträchtigung der sozialen Interaktion

Soziale Interaktionen bei Menschen im Autismus-Spektrum sind wechselseitig eingeschränkt. Es liegt nicht grundsätzlich ein Mangel sozialen Verhaltens vor. Individuell kann sich Verhalten in der fehlenden Wahrnehmung oder in der sozialen Annäherung einer Person, die als distanzlos und in dem Kontext unangemessen erscheint, zeigen (vgl. Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 337). Bereits Kinder zeigen „wenig sozio-emotionale Gegenseitigkeit“ und „wenig bzw. keinen sozial modulierten Blickkontakt“ (ebd.: 337). Weitergehend werden Freude und Aufmerksamkeit weniger ausgedrückt und der Gebrauch von Gestik und Mimik in der Interaktion ist reduziert. Die Fähigkeit, durch Körperhaltung und Mimik eine andere Person einschätzen zu können, ist begrenzt, weshalb Menschen im Autismus-Spektrum Verhalten und Äußerungen falsch oder nicht verstehen. In der frühen Kindheit kann bei Kindern das Interesse an anderen gleichaltrigen Kindern komplett fehlen. Ältere Kinder haben oft Alters unangemessene Freundschaften. Grundsätzlich drücken aber viele Kinder und Jugendliche den Wunsch nach Freundschaften aus, welche aber oft erschwert entwickelt oder aufrechterhalten werden können (vgl. ebd.: 337).

Qualitative Beeinträchtigung der Kommunikation und Sprache

„Die Sprache ist oft repetitiv und stereotyp“ (Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 337). Der Beginn und das Aufrechterhalten einer Konversation fällt Menschen aus dem Autismus-Spektrum schwer. Die Sprachfähigkeit ist sehr unterschiedlich ausgeprägt. Die Entwicklung keiner oder einer nicht verständlichen Sprache liegt bei etwa einem Drittel der Betroffenen vor. Gleichzeitig können andere Personen fließend mit einem beeindruckenden Wortschatz sprechen. Dabei können „Abweichungen in der Intonation, Lautstärke und Sprachmelodie, die häufig als monoton und wenig modelliert beschrieben werden“ (ebd.: 338) auftreten. Der Beginn und die Aufrechterhaltung einer informellen Konversation (Small Talk) und das Anpassen der Inhalte an einen sozialen Kontext fällt Menschen im Autismus-Spektrum schwer. Sprache dient eher dem Ausdruck von persönlichen Bedürfnissen und dem Austausch von Informationen als dem sozialen Kontakt. Auch die nonverbale Kommunikation wird weniger verwendet (vgl. Hofer & Fellinger 2021: 444f.). Beispielsweise gebrauchen Kinder aus dem autistischen Spektrum nonverbale Kommunikationsmittel wie Kopfschütteln, Nicken und Zeigen weniger als Kinder, die sich nicht im autistischen Spektrum bewegen (vgl. Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 338).

Restriktive, repetitive, stereotype Verhaltensmuster, Interessen und Aktivitäten

Charakteristisch für das Autismus-Spektrum ist das Bedürfnis nach Ritualen und Routinen, welche als nicht funktional erscheinen. Zum Beispiel müssen bestimmte Wege eingehalten werden, auch wenn sie Umwege darstellen. Manche Kinder reagieren auf Veränderungen mit Unruhe, Irritation und Wutanfällen. Weiterführend haben viele Menschen im Autismus-Spektrum spezielle Sonderinteressen (z. B. Zugfahrpläne oder Waschmaschinen) mit denen sie sich ungewöhnlich vorherrschend beschäftigen (vgl. Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 338). Häufig wird beobachtet, dass Gegenstände nicht funktional verwendet werden (vgl. Hofer & Fellinger 2021: 445). Beispielsweise werden im Spiel Bauklötze nach bestimmten Kriterien (z. B. Form oder Farbe) sortiert und nicht zum Bauen verwendet (Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 338). Im DSM-5 und ICD-11 werden die Überempfindlichkeit und Unterempfindlichkeit gegenüber Sinnesreizen oder das spezielle Interesse an einem Sinnesreiz als Diagnosekriterium hinzugefügt (vgl. Hofer & Fellinger 2021: 444; WHO 2022). Betreffende Sinnesreize können Gerüche, Geschmäcker, tatsächliche oder erwartete Geräusche, Licht, Texturen (insbesondere Lebensmittel oder Kleidung), Schmerzen, Hitze oder Kälte umfassen (vgl. WHO 2022; eigene Übersetzung).

Die Aufhebung der bisherigen Typen von Autismus kann hinsichtlich der Gemeinsamkeiten zwischen dem frühkindlichen Autismus und dem Asperger-Syndrom grundsätzlich begrüßt werden (vgl. Theunissen 2021: 18). Gleichzeitig werden die Klassifikationssysteme, die von außen auf das Autismus-Spektrum schauen, aufgrund ihrer Defizitorientierung kritisiert. Da sie ausschließlich die Ursache für Behinderungen in den persönlichen Defiziten einer Person sehen. Durch diese einseitige Sicht wird die Beeinflussung von autistischem Verhalten durch externe Einflüsse missachtet sowie die Wechselwirkung zwischen persönlichen und Umweltfaktoren untergraben (vgl. ebd.: 21). Auf Grundlage dieser Kritik hat die Selbstvertretungsorganisation Autistic Self Advocacy Network (ASAN) sieben „autismustypische Merkmale“ erarbeitet, welche durch eine positive und neue Herangehensweise aus der Betroffenen-Perspektive zu einem besseren Verstehen und Umgehen mit Menschen im Autismus-Spektrum beitragen sollen (vgl. Theunissen 2020: 26).4

2.2 Epidemiologie

Das Autismus-Spektrum stellt nach der aktuellen Prävalenz keine seltene Erkrankung mehr dar (vgl. Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 340), jedoch bestehen „nach wie vor wenige valide Daten zur Häufigkeit“ (Schuster 2020: 18).

Wohingegen Studien zwischen den Jahren 2004 und 2008 eine Prävalenz von 0,01 bis 0,07 % aufweisen, verzeichnen ab dem Jahr 2000 durchgeführte und publizierte Studien eine höhere Verbreitung des Autismus-Spektrums. Diese gehen von einer Prävalenzrate von 0,9-1 % aus (vgl. Rabsahl 2016: 12; Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 340). In Bezug auf die Verteilung der Geschlechter sind Jungen in einem gemittelten Verhältnis von 4:1 häufiger von Autismus betroffen als Mädchen (vgl. Rabsahl 2016: 12).

Luise Poustka, Fritz Poustka und Inge Kamp-Becker (vgl. 2019: 341) gehen davon aus, dass höchstwahrscheinlich kein tatsächlicher Anstieg der Prävalenz des Autismus-Spektrums vorliegt. Vielmehr tragen eine weniger enge Schweregraddefinitionen, bessere Diagnostikinstrumente, der Einschluss von Menschen mit einer normalen bis sehr guten intellektuellen Leistungsfähigkeit und eine höhere Sensibilität für das Autismus-Spektrum zu der Veränderung bei. Diese Faktoren reichen jedoch nicht aus, um die starke Zunahme des Autismus-Spektrums zu erklären, weshalb weiter nach anderen Erklärungen gesucht werden muss (vgl. Rutter 2009 zit. nach Amorosa 2017: 46).

2.3 Komorbidität

„Unter Komorbidität versteht man das gleichzeitige Vorkommen unterschiedlicher, voneinander abgrenzbarer Störungen oder Erkrankungen bei einer Person“ (Noterdaeme; Ullrich & Enders 2017: 73). Bei 70-80 % der Menschen im Autismus-Spektrum liegt mindestens eine weitere psychische Störung vor, die das Funktionsniveau und den Entwicklungsverlauf der betroffenen Person beeinflusst oder beeinträchtigt (Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 341). Studienergebnisse von Emily Simonoff et al. (2008) verzeichnen bei Kindern neben dem Auftreten einer weiteren Störung (70 %) bei weiteren 41 % der Betroffenen das Auftreten von zwei weiteren Störungen. Mit besonderer Häufigkeit von ca. 30 % fanden sich oppositionelle Störungen, Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) und soziale Ängste/soziale Phobien. Darüber hinaus wurden chronische Ticstörungen (9 %) und Zwangsstörungen (8 %) häufiger als bei anderen gleichaltrigen Kindern nachgewiesen. Besonders häufig treten Komorbiditäten auf (bei 84 %), wenn Autismus und ADHS gleichzeitig vorliegen. Depressive Störungen wurden mit 1,4 % vergleichsweise selten gefunden. Erklärend könnte die von Simonoff et al. gewählte Population von 11-14-jährigen Kindern sein und das erst deutlich ansteigende Risiko für eine Entwicklung einer Depression ab der Adoleszenz (vgl. Simonoff et al. 2008 zit. nach Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 341). In allen Altersgruppen treten mit einer Prävalenz von 44-83 % Schlafstörungen neben dem Autismus-Spektrum auf, „die sich sowohl als Einschlafstörungen als auch Durchschlafstörungen, morgendliches Früherwachen und insgesamt verkürzte Schlafdauer zeigen können“ (Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 341). Im Jugend- und Erwachsenenalter von Menschen im Autismus-Spektrum treten vermehrt Ängste, Depressionen und Zwänge auf. Kognitive und soziale Überforderung, die jahrelang besteht, kann akute Belastungsreaktionen auslösen (vgl. Noterdaeme; Ullrich & Enders 2017: 75).

2.4 Ätiologie

Eine eindeutige Ursache für die Entwicklung des Autismus-Spektrums wurde noch nicht bewiesen. Es werden jedoch verschiedene Erklärungsansätze diskutiert, welche sich in einem „multifaktoriell bedingten Störungsbild“ (Wolff; Conty & Ludwig 2019: 6) zusammentragen lassen. Dabei gelten genetische Faktoren als Hauptursache für das Auftreten des Autismus-Spektrums (vgl. Rabsahl 2016: 9; Schuster 2020: 19). Die Erblichkeit (Heritabilität) liegt bei 64-91 % (vgl. Tick et al. 2016: 592) und somit ist die Wahrscheinlichkeit, dass ein Elternteil im Autismus-Spektrum das Autismus-Spektrum an sein Kind weitervererbt, relativ hoch (vgl. Rabsahl 2016: 9). Neben genetischen Faktoren haben „prä- und postnatale Umweltrisikofaktoren […] Einfluss auf die Ätiologie“ (Kamp-Becker; Stroth & Stehr 2020: 459). Jedoch konnten diskutierte Faktoren wie Mineral- und Vitaminstoffmangel, Wirkungen von Impfstoffen und unangemessenes Erziehungsverhalten nicht empirisch belegt werden (vgl. Wolff; Conty & Ludwig 2019: 6). Neben den genetischen und umweltbedingten Faktoren hilft die Betrachtung neuropsychologischer Aspekte für ein Verständnis des Autismus-Spektrums (vgl. Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 343). „Die neurobiologischen Abnormitäten führen zu neuropsychologischen bzw. -kognitiven Defiziten“ (Kamp-Becker; Stroth & Stehr 2020: 459), welche zur Symptomentstehung des Autismus-Spektrums beitragen (vgl. Schuster 2020: 20). Dabei werden die exekutive Dysfunktion, Theory of mind und die schwache zentrale Kohärenz als einflussreichste Modelle aufgeführt.

Exekutive Dysfunktion

Exekutivfunktionen schließen verschieden kognitive Fähigkeiten ein, welche relativ unabhängig von der Intelligenz einer Person sind (vgl. Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 343). Dazu werden „planerische und antizipatorische Fähigkeiten, die Hemmung irrelevanter Reaktionen, Flexibilität, Organisation und Selbstbeobachtung“ (Bormann-Kischkel & Ullrich 2017: 134) gezählt. Typische Symptome bei Menschen aus dem autistischen Spektrum wie mangelnde Vorhersehbarkeit und Veränderungsängste können beispielsweise durch eine Beeinträchtigung der Exekutivfunktion erklärt werden (vgl. Rabsahl 2016: 11). Auch Lernschwierigkeiten können dadurch erklärbar werden, da Kinder exekutive Fähigkeiten zum Lernen benötigen (vgl. Schuster 2020: 21).

Theory of mind

Unter der Theory of mind werden Fähigkeiten zum Ausdruck von eigenen Gedanken und Gefühlen und der Interpretation von Tonlage, Gestik und Mimik von anderen Personen verstanden (vgl. Schuster 2020:20). Luise Poustka, Fritz Poustka und Inge Kamp-Becker (vgl. 2019: 343) verweisen auf Studienaufgaben, für die der Bereich der Theory of mind vorausgesetzt wurde. Menschen aus dem Autismus-Spektrum hatten Schwierigkeiten im Lösen dieser Aufgaben. Eine Beeinträchtigung der Theory of mind kann für Menschen aus dem Autismus-Spektrum zu Problemen im zwischenmenschlichen Bereich, in der sozialen Interaktion und Kommunikation führen. Diese entstehen durch falsche Interpretation von Handlungen anderer Personen und der darauffolgenden Reaktionen von Menschen aus dem Autismus-Spektrum, welche für die Umwelt unverständlich erscheinen (vgl. Rabsahl 2016: 11; Schuster 2020: 20).

Schwache zentrale Kohärenz

„Die zentrale Kohärenz ermöglicht es einem Menschen, Einzelelemente zu einer Ganzheit zusammenzufügen und die Umwelt in ihrem Gesamtzusammenhang zu verstehen“ (Schuster 2020: 21). Menschen im Autismus-Spektrum nehmen nach empirischen Befunden die Welt schwach kohärent wahr, da sie sie nicht ganzheitlich, sondern fragmentiert und einzelheitlich wahrnehmen. Dadurch können Menschen im Autismus-Spektrum sich einerseits unter anderem kein geschlossenes, vollständiges Bild von der Welt machen oder nehmen zumindest ihre Umgebung anders als Menschen ohne Autismus wahr. Anderseits können Menschen im Autismus-Spektrum sehr gute Fähigkeiten haben, „die oft bedeutsamen visuellen Gedächtnisleistungen oder mathematischen Sonderleistungen […] entsprechen“ (Poustka, L.; Poustka, F. & Kamp-Becker 2019: 344). Beim Lernen kann die Fokussierung auf Detail ebenfalls Vorteile haben. Gleichzeitig, aber auch nachteilig sein, da der Schulstoff in Gesamtzusammenhänge, im Alltag oder in Prüfungen übertragen werden muss (vgl. Schuster 2020: 21).

3 Teilhabe an Bildung

Um über die Verwirklichungschancen der Teilhabe an Bildung für Schüler*innen im Autismus-Spektrum zu sprechen, muss zunächst der allgemeine rechtliche- und begriffliche Rahmen der Teilhabe verortet werden. Im Artikel 24 der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (UN-BRK), § 112 Sozialgesetzbuch neun (SGB IX: Rehabilitation und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen) und § 35a Sozialgesetzbuch acht (SGB VIII: Kinder- und Jugendhilfe) sind Rechte der Teilhabe an Bildung für Menschen mit Behinderungen festgeschrieben. Die „gesellschaftliche Zugehörigkeit und die soziale Stellung von Individuen und Gruppen in der Gesellschaft“ (Bartelheimer et al. 2020: 49) werden durch den Teilhabebegriff beschrieben, aber ebenfalls durch den Inklusionsbegriff.

In diesem Kapitel werden zunächst die rechtlichen Grundlagen der Teilhabe an Bildung durch die UN-BRK, das SGB IX und das SGB VIII verdeutlicht (siehe Kap. 3.1).5 Anschließend wird durch die Begriffsabgrenzung (siehe Kap. 3.2) der Teilhabebegriff veranschaulicht.

3.1 Rechtliche Grundlagen

Durch die UN-BRK steht Menschen mit Behinderungen, „die volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft“ zu (Art. 3c UN-BRK). Dabei verpflichten sich die Vertragsstaaten zu der „vollen Verwirklichung alle Menschenrechte und Grundfreiheiten für alle Menschen mit Behinderungen ohne jede Diskriminierung aufgrund von Behinderung“ (Art. 4 Abs. 1 UN-BRK). Der Teilhabeanspruch bezieht sich auf „verschiedene gesellschaftliche Lebensbereiche“ (Bartelheimer et al. 2020: 5f.) und wird im Artikel 24 für den Bereich Bildung näher ausdifferenziert. Menschen mit Behinderungen haben ein Recht auf diskriminierungsfreie und chancengleiche Bildung. Die Vertragsstaaten gewährleisten ein „integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“ (Art. 24 Abs. 1 UN-BRK). Dazu stellen die Vertragsstaaten sicher (Art. 24 Abs. 2 UN-BRK), dass

a) Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden;
b) Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben;
c) angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden;
d) Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern;
e) in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden.

Weiterführend wird Menschen mit Behinderungen der Erwerb von sozialen Kompetenzen und lebenspraktischen Fertigkeiten ermöglicht. Dazu werden passende Maßnahmen ergriffen (Art. 24 Abs. 3 UN-BRK). Diese erstrecken sich auch auf die „Einstellung von Lehrkräften“ und „Schulung von Fachkräften sowie Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen auf allen Ebenen des Bildungswesens“ (Art. 24 Abs. 4 UN-BRK).

Neben der UN-BRK verweist das SGB IX auf Leistungen, die Menschen mit Behinderungen oder von Behinderung bedrohte Menschen erhalten, „um ihrer Selbstbestimmung und ihre volle wirksame Teilhabe am Leben in der Gesellschaft zu fördern, Benachteiligung zu vermeiden oder ihr entgegenzuwirken“ (§ 1 S. 1 SGB IX). Die Leistungen zur Teilhabe an Bildung umfassen gem. § 112 Abs. 1 S. 1 Nr. 1 „Hilfen zu einer Schulbildung, insbesondere im Rahmen der allgemeinen Schulpflicht und zum Besuch weiterführender Schulen einschließlich der Vorbereitung hierzu“. Dabei werden als Hilfen „Leistungen zur Unterstützung schulischer Ganztagsangebote“ eingeschlossen. Darüber hinaus können „heilpädagogische und sonstige Maßnahmen“ gewährt werden, wenn diese „erforderlich und geeignet sind, der leistungsberechtigten Person den Schulbesuch zu ermöglichen oder zu erleichtern.“ Jedoch ist das SGB IX nur für Kinder und Jugendliche mit einer körperlichen und/oder geistigen Behinderung zuständig. Die Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche ist im § 35a SGB VIII verortet (vgl. Schröer & Struck 2018: 125). Dort wird in Abschnitt drei auf die Art und Form der Leistungen im SGB IX verweisen. Zu diesen gehört auch § 112 SGB IX (Teilhabe an Bildung), der sich nach § 35a Abs. 3 SGB XIII auch an Kinder und Jugendliche mit einer seelischen Behinderung richtet.

3.2 Begriffsabgrenzung

In öffentlichen Diskursen über den gesellschaftlichen Umgang mit Menschen mit Behinderungen fällt neben dem Teilhabebegriff auch der Begriff der Inklusion (vgl. Kastl 2017: 211; Bartelheimer et al. 2020: 49). Beide Begriffe sprechen Wechselbeziehungen zwischen gesellschaftlichen Bedingungen und Individuen an, welche unterschiedlich verortet sind (vgl. Bartelheimer et al. 2020: 49ff.) und unter anderem im Lebensbereich Bildung Anwendung finden.

Der Diskurs über die Umsetzung der UN-BRK führte zu einer Verbreitung des Inklusionsbegriffes. Dieser bildet mit dem Begriff Teilhabe im Original der UN-BRK ein Begriffspaar: „full and effective participation and inclusion in society“. In der offiziellen deutschen Übersetzung wird der Inklusionsbegriff nicht verwendet, sondern die Übersetzungen „Einbeziehung in die Gesellschaft“ (Art. 3c UN-BRK) und „integrativ“ (Art. 24; Art 27) (vgl. Bartelheimer et al. 2020: 53). Diese Übersetzungen werden vom Verein Netzwerk Artikel 3 kritisiert und sie verweisen in ihrer Schattenübersetzung auf die Verwendung des Begriffs der „Inklusion“ in der deutschen Fassung der UN-BRK (vgl. Netzwerk Artikel 3 e. V. 2018: 12ff.). Dabei bezeichnet nach Jörg Michael Kastl (2017: 236) „Inklusion […] den Aspekt struktureller Einbeziehung von Personen/Individuen in soziale Zusammenhänge.“ Dafür müssen Strukturen, die Individuen in Gesellschaftssysteme einbeziehen, aufgebaut bzw. hemmende Strukturen abgebaut werden. Im Verhältnis zwischen gesellschaftlichen Bedingungen und Individuum lässt sich der Inklusionsbegriff auf der Strukturseite einordnen (vgl. Bartelheimer et al. 2020: 52). Die Einbeziehung von Personen ist strukturell, „insofern sie durch Strukturen, d. h. verlässliche und reziprok erwartbare Vorkehrungen und Dispositionen gewährleistet ist“ (Kastl 2017: 228).

Der Begriff Teilhabe findet sich ebenfalls in der UN-BRK sowie im SGB IX (zum Beispiel im § 112 Teilhabe an Bildung) und beschreibt „eine positiv bewertete Form der Beteiligung an einem sozialen Geschehen“ (Kastl 2017: 236). Dabei erfasst Teilhabe, anders als Inklusion, die Wechselwirkung zwischen gesellschaftlichen Bedingungen und Individuum aus der Sicht des Individuums. Die Beurteilung von Strukturen der Umwelt und gesellschaftlichen Bedingungen erfolgt nach den Möglichkeiten, die zu einer selbstbestimmten Lebensführung der Person beiträgt. Teilhabe als subjektorientiertes Konzept, betont die Möglichkeit zur aktiven und selbstbestimmten Lebensgestaltung (vgl. Bartelheimer et al. 2020: 44). Dabei muss gesellschaftliche Teilhabe mehrdimensional verstanden werden, da sie sich auf „verschieden gesellschaftliche Lebensbereiche“ (ebd.: 45) bezieht. Im Laufe des Lebens sind unterschiedliche Lebensbereiche für die Teilhabe eines Individuums bedeutsam. Diese unterliegen verschiedenen Bedingungen der Teilhabe und können durch eine Fülle an Einschränkungen und Barrieren begrenzt werden (vgl. ebd.: 45).

Der Inklusionsbegriff beschreibt die Einbeziehung von Menschen in soziale Zusammenhänge durch die Schaffung von förderlichen Strukturen. Im Bereich der Bildung wird die rechtliche Umsetzung der Bundesländer zu einer „inklusiven Schule“ breit diskutiert (vgl. Kastl 2017: 221ff.). Dabei wird die vorherrschende Sonderbeschulung, also die Beschulung in Regelschulen und Förderschulen, kritisiert und eine gemeinsame Beschulung aller Schüler*innen gefordert (vgl. Haude; Volk & Fabel-Lamla 2018: 25). Die Umsetzung dieser Forderung „markiert eine deutliche Schulstrukturveränderung in der deutschen Bildungsgeschichte“ (ebd.: 26). Die Veränderung zu einer inklusiven Schule stellt das Schulsystem vor vielfältige Herausforderungen, welche die Vermittlung von Unterrichtsinhalten sowie die Frage nach personellen und finanziellen Ressourcen umfassen können (vgl. ebd.: 32). In dieser Arbeit wird weniger der Blick auf die Herstellung eines inklusiven Schulsystems gerichtet, sondern der Fokus auf die Teilhabe von Schüler*innen im Autismus-Spektrum in der Schule gelegt. Teilhabe wird im Folgenden als subjektorientiertes Konzept verstanden, welches die Möglichkeiten zur aktiven Lebensgestaltung des Individuums in verschieden Lebensbereichen einschließt (vgl. Bartelheimer et al. 2020: 44f.). Die Schule ist ein solcher gesellschaftlicher Lebensbereich, der für Schüler*innen im Autismus-Spektrum bedeutsam ist und in dem sie Möglichkeiten und Hemmnisse ihrer Teilhabe an Bildung erfahren können.

4 Schüler*innen im Autismus-Spektrum

Aktuell besuchen Kinder und Jugendliche im Autismus-Spektrum in Deutschland sowohl Regelschulen als auch Förderschulen.6 Die Wahl der Schule treffen die Eltern (Schmidt; Fischle & Kron 2018: 11). Unabhängig von der Wahl der Schule sind Schüler*innen im Autismus-Spektrum wie alle Schüler*innen verschieden und vielfältig (vgl. Girsberger 2021: 144). „Jedes autistische Kind bewegt sich mit ganz individuellen Stärken, Schwächen und Bedürfnissen auf einer Skala zwischen Normalität und Behinderung“ (Schuster 2020: 55). Dabei unterscheiden sich Schüler*innen im Autismus-Spektrum nach Ausprägungsart und Schwere ihres Autismus. So können Maßnahmen und Methoden bei einem Kind erfolglos bleiben und bei einem anderen Kind gut funktionieren (vgl. ebd.: 55). Dadurch zeigt sich die Vielfältigkeit in der Art und Ausprägung der Merkmale des Autismus-Spektrums (siehe Kap. 2.1) gleichwohl in der Arbeit mit Schüler*innen im Autismus-Spektrum.

Im Folgenden werden zunächst schulische Stärken und Schwierigkeiten für Schüler*innen im Autismus-Spektrum herausgearbeitet (siehe Kap. 4.1). Daraus ergeben sich notwendige Rahmenbedingungen (siehe Kap. 4.2) und Unterstützungsangebote (siehe Kap. 4.3), welche für eine schulische Teilhabe von Schüler*innen im Autismus-Spektrum grundlegend sind.

4.1 Stärken und Schwierigkeiten im schulischen Alltag

Kinder und Jugendliche verbringen einen Großteil ihrer Zeit in der Schule. Diese stellt für viele Schüler*innen im Autismus-Spektrum eine spezielle Herausforderung dar (vgl. Girsberger 2021: 144). Durch die „Besonderheiten in der Wahrnehmungs- und Informationsverarbeitung“ (Schmidt; Fischle & Kron 2018: 11) haben Schüler*innen aus dem Autismus-Spektrum einerseits Stärken in der Schule, welche jedoch durch den vorherrschenden defizitorientierten Blick auf das Autismus-Spektrum wenig Beachtung geschenkt wird. Dahingehend werden schulische Schwierigkeiten von Menschen im Autismus-Spektrum breit in der Literatur diskutiert. Dabei ist darauf zu verweisen, dass schulische Schwierigkeiten in Wechselwirkung zwischen Umweltfaktoren und persönlichen Faktoren entstehen (vgl. Theunissen 2021: 21). Stärken und Schwierigkeiten zeigen sich in verschiedenen schulischen Situationen (z. B. beim Lernen oder in der sozialen Interaktion) und sind individuell abhängig von der Person im autistischen Spektrum und den gegebenen schulischen Rahmenbedingungen.

[...]


1 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders/Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen (Hrsg. von der American Psychiatric Association [APA]).

2 International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems/Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (Hrsg. von der Weltgesundheitsorganisation [WHO]).

3 Weiter Ausführungen zur Innensicht unter anderem in Theunissen (2020: 117ff.).

4 Darstellung der „autismustypischen Merkmale“ nach ASAN unter anderem in Theunissen (2020: 27ff.) und Theunissen (2021: 23ff.).

5 Der Fokus dieser Arbeit besteht in der Teilhabe an Bildung von Schüler*innen, weshalb Aspekte der schulischen oder hochschulischen Ausbildung und Erwachsenbildung nicht näher ausgeführt werden.

6 Jede Schule verfügt über oder etabliert verschiedene Rahmenbedingungen und Unterstützungsangebote für Schüler*innen im Autismus-Spektrum.

Ende der Leseprobe aus 50 Seiten

Details

Titel
Teilhabe an Bildung für Schüler*innen im Autismus-Spektrum. Möglichkeiten und Hemmnisse des TEACCH-Ansatzes
Hochschule
Fachhochschule Bielefeld
Note
2,0
Jahr
2022
Seiten
50
Katalognummer
V1270482
ISBN (Buch)
9783346713704
Sprache
Deutsch
Schlagworte
teilhabe, bildung, schüler*innen, autismus-spektrum, möglichkeiten, hemmnisse, teacch-ansatzes
Arbeit zitieren
Anonym, 2022, Teilhabe an Bildung für Schüler*innen im Autismus-Spektrum. Möglichkeiten und Hemmnisse des TEACCH-Ansatzes, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1270482

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