Integrative Pädagogik und integrierte Therapie

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Begriffserläuterungen
1.1 Integration
1.2 Pädagogi
1.3 Therapie…
1.4 Reale Lebens- und Lernfelde
1.5 Behinderung
1.6 (Integrative) Kindertagesheime

2 Integrative Pädagogik
2.1 Das bisherige Erziehungssystem und eine Alternative
2.2 Die geistige Entwicklung des Menschen und die Bedeutung von Bewegung und Sprache für das Denken
2.3 Grundzüge der Allgemeinen Entwicklungslogischen Didaktik nach Feuser
2.4 Stützpädagogik und Kompetenztransfer
2.5 Zusammenfassung

3 Integrative Erziehung im Kindergarten
3.1 Formen der Integration
3.1.1 Integrative Erziehung durch räumlich integrierte Einrichtungen
3.1.2 Die integrative Gruppe
3.1.3 Einzelintegration im Regelkindergarten
3.2 Voraussetzungen für Integratio
3.2.1 Wohnortorientierung
3.2.2 Erziehung ohne Aussonderung
3.2.3 Kooperation innerhalb des Teams
3.2.4 Fortbildung der Mitarbeiterinnen
3.2.5 Wissenschaftliche Begleitung
3.3 Rahmenbedingungen für Integration
3.3.1 Verkleinerte Gruppe
3.3.2 Zusammensetzung der Gruppe
3.3.3 Personalsituation
3.3.4 Räumlichkeiten und Ausstattung
3.3.5 Arbeit in Projekten
3.3.6 Elternarbeit
3.3.7 Dauer der Betreuung
3.4 Die Finanzierung integrativer Kindergärten
3.5 Bisherige Erfahrung mit Integration im Kindergarten
3.5.1 Subjektive Bewertung durch Eltern oder Angehörige
3.5.2 Objektive Bewertung durch wissenschaftliche Begleitforschung
3.5.2.1 Behinderte Kinder
3.5.2.2 Regelkinder
3.5.2.3 Die Gefahr abgebrochener Integration
3.6 Zusammenfassung

4. Therapie
4.1 Begriffserläuterung
4.2 Defektorientierte Therapie
4.3 Ganzheitlich orientierte Therapie
4.4 Der Zusammenhang von Therapie und Pädagogik
4.4.1 Die Aufgabe der Pädagogik
4.4.2 Der Auftrag an die Therapie
4.4.3 Berührungspunkte von Pädagogik und Therapie
4.5 Zusammenfassung

5 Integrierte Therapie
5.1 Definition
5.2 Das Besondere der integrierten Therapie
5.3 Kooperation von Pädagoginnen und Therapeutinnen
5.4 Die Finanzierung von (integrierter) Therapie im integrativen Kindergarten
5.5 Zusammenfassung: Vorteile der integrierten Therapie

6 Die Konduktive Förderung nach Petö
6.1 Definition
6.2 Theoretische Grundlage der Konduktiven Förderung
6.3 Die Zielgruppe
6.4 Die Aufgaben der Konduktorin
6.5 Die Rahmenbedingungen der Konduktiven Förderung
6.6 Die Durchführung der therapeutischen Übungen
6.7 Kritische Beurteilung
6.8 Problematische Umsetzung in Deutschland
6.9 Zusammenfassun

7 Untersuchung der Konduktiven Förderung auf Kompatibilität mit integrierter Therapie
7.1 Die Ähnlichkeiten und Gemeinsamkeiten
7.2 Die Unterschiede und Widersprüche
7.3 Ein erträumter Petö-Kindergarten mit integrierter Therapie

8 Fazit
8.1 Herausforderung an integrative Kindergärten durch integrierte Therapie
8.2 Veränderungen in der Arbeit der Therapeutinnen

9 Abschließende Diskussion

Abbildungsverzeichnis

Literaturangaben

English Abstract

Einleitung

Die vorliegende Masterarbeit zum Abschluss des Studiums Integrative Heilpädagogik – Inclusive Education an der evangelischen Fachhochschule in Darmstadt beschäftigt sich mit den Themen integrative Kindertagsstätten und Therapie, sowie mit der Verknüpfung der beiden Bereiche, nämlich, wie Therapie in integrativen Betreuungseinrichtungen durchgeführt werden könnte und sollte.

Einleitend werden zunächst die für diese Masterarbeit wichtigen Begriffe erläutert, um Verständnisschwierigkeiten auf Seiten der Leser zu vermeiden und damit die Position der Autorin besser nachvollzogen werden kann.

Es folgt die Vorstellung der theoretischen Grundlagen von Integration, wie sie im Studiengang Integrative Heilpädagogik – Inclusive Education an der evangelischen Fachhochschule in Darmstadt gelehrt werden. Diese beruhen stark auf Feusers Allgemeiner Entwicklungslogischen Didaktik. Auch die Bedeutung von Sprache und Dialog, wie sie Leontjew, Luria und Wygotski in der Kulturhistorischen Schule vertreten, wird erläutert. Ebenso werden das System sich selbst organisierender Prozesse des Menschen sowie das innere Abbild der äußeren Welt und die vorgreifende Widerspiegelung nach Anochin vorgestellt.

Der nächste Teil widmet sich dem Thema der integrativen Kindertagesheime. Es werden verschiedene, in Deutschland praktizierte Formen vom gemeinsamen Leben, Spielen und Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung in Kindergärten dargelegt. Auch die Voraussetzungen, die gegeben sein müssen, damit sich ein Kindergarten für Kinder mit Behinderung öffnen kann, werden beleuchtet. Dies sind beispielsweise die Wohnortorientierung, die Fortbildung der Mitarbeiterinnen und die Kooperation innerhalb des Teams. Auch die Rahmenbedingungen wie Gruppengröße, Mischung der Kinder, Ausstattung der Gruppe und der nötige Personalschlüssel werden vorgestellt. Abschließend wird aufgrund der Erfahrungen, die bisher gemacht wurden, ein weitgehend positives Fazit über integrative Erziehung im Kindergarten gezogen.

Den zweiten Schwerpunkt dieser Masterarbeit bildet der Bereich der Therapie. Es werden zwei verschiedene Ansätze von Therapie aufgezeigt: zum einen die Behandlung, die stark auf die Defizite des einzelnen Menschen fixiert ist und seinen Möglichkeiten und Ressourcen kaum Beachtung schenkt. Die Alternative dazu ist eine Therapie, bei der der Menschen als Ganzes gesehen wird und bei seinen individuellen Potentialen ansetzt, um ihn zu einem möglichst selbstständigen Leben mit und trotz seiner Einschränkung zu befähigen. Als besondere Form der ganzheitlichen Therapie wird die integrierte Therapie dargestellt, bei der die therapeutischen Übungen sowohl räumlich als auch inhaltlich in den Alltag der Person eingebaut werden.

Als Beispiel für eine Therapieform wird im Anschluss die Konduktive Förderung nach Petö vorgestellt, die Menschen, vor allem Kinder, mit cerebraler Lähmung behandelt, um ihnen zu einer möglichst großen Selbstständigkeit in Alltags- und lebenspraktischen Situationen zu verhelfen. Im nächsten Schritt wird untersucht, inwieweit die Konduktive Förderung Merkmale der integrierten Therapie enthält. Als Fazit aus diesem Abschnitt wird aufgezeigt, was verändert werden könnte, damit die Konduktive Förderung als integrierte Therapie verstanden werden kann, ohne die Behandlungsform ihrer signifikanten Merkmale zu berauben.

Als Abschluss dieser Arbeit wird konkret aufgezeigt, was eine Umstellung der Therapieform, weg von einer besondernden Therapie im Therapieraum hin zu einer Therapie, die den ganzen Mensch beachtet und die dieser nicht als Therapie wahrnimmt, für die Einrichtungen, aber auch für die Therapeutinnen¹ bedeutet und welche Veränderungen dies bringen würde.

1 Begriffserläuterungen

Um Verwirrung zu vermeiden, die aufgrund eines unterschiedlichen Verständnisses der verschiedenen für diese Arbeit entscheidenden Begriffe entstehen könnte, werden zunächst einige wichtige Worte eingeführt, deren Bedeutung unklar sein könnte. Damit ist gewährleistet, dass die Leser dem Gedankengang dieser Masterarbeit besser folgen können. Definiert werden die zentralen Begriffe aus dem Titel der Masterarbeit: Integration/ integrativ, Pädagogik, Therapie, reale Lebens- und Lernfelder, Behinderung/ behindert und (integrative) Kindertagesheime.

1.1 Integration

„Integration ist […] Ziel und Weg zugleich. Sie ist nicht irgendwann als Ziel erreicht, sondern Integration ist ein Prozess von höchster Dynamik und Komplexität im Gesamt der gesellschaftlichen Prozesse überhaupt.“ (Störmer 1997, S. 17)

Der Begriff Integration kommt aus dem Lateinischen und bedeutet

„Wiederherstellen eines Ganzen“. (Brockhaus 2006, Band 13, S. 370)

Im pädagogischen Zusammenhang wird der Begriff genutzt für den Einbezug von Menschen mit Behinderung in eine Gruppe von nichtbehinderten Menschen. Beispielsweise kann dies im Kindergarten oder in der Schule geschehen. Integration bedeutet aber nicht das reine räumliche Zusammensein von behinderten und nichtbehinderten Kindern (Vgl. Störmer 1998, S. 33), sondern, dass

„alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau, nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen, in Orientierung auf die ‚nächste Zone der Entwicklung’, an und mit einem ‚gemeinsamen Gegenstand’ spielen, lernen und arbeiten.“ (Feuser 1995, S. 168)

Integration bedeutet, dass der Mensch dort in die Gemeinschaft einbezogen wird, wo er lebt, und nicht außerhalb seiner Lebenswelt, weil dort beispielsweise eine spezielle Förderung stattfindet. Stattdessen muss der Mensch Hilfen, die er beispielsweise zur Weiterentwicklung seiner körperlichen oder geistigen Funktionen oder zur verbesserten Kommunikation benötigt, in seinen natürlichen Lebenszusammenhängen erhalten. Diese sollen ihm die Teilhabe an der Gesellschaft und soziale Kontakte ermöglichen. (Vgl. Feuser 1985, S. 33)

Dem Sinn von Integration völlig entgegen steht die Einteilung von Menschen in integrierbare und nicht integrierbare Menschen. Oder, wie Feuser es sagt: „Integration ist unteilbar“. (1995, S. 17) Genauso wenig kann gefordert werden, dass der behinderte Mensch sich der Gesellschaft anpassen muss, um integriert zu werden. Probleme im Integrationsalltag können nicht auf den einzelnen Menschen zurückgeführt werden, sondern liegen im System begründet. Dieses muss sich ändern, um ein gemeinsames Leben von Menschen mit und ohne Behinderung zu ermöglichen. (Vgl. Feuser 1995, S. 195)

1.2 Pädagogik

„Die Aufgabe von Pädagogik kann darin gesehen werden, Kindern, Jugendlichen wie auch Erwachsenen, durch die Strukturierung und Unterstützung ihrer Lernprozesse Hilfen zur Aneignung von Welt unter nichtisolierenden Bedingungen […] zu gewähren.“ (Störmer 1997, S. 18)

Aus dem Griechischen übersetzt bedeutet Pädagogik „ Erziehungskunst“ (Brockhaus 2006, Band 20, S. 678) Weiter beschreibt der Brockhaus den Begriff wie folgt: „Bezeichnung sowohl für die Theorie, Lehre und Wissenschaft von Bildung, Erziehung und Unterricht als auch für die entsprechende Praxis“. (Brockhaus 2006, Band 20, S. 678)

Der Mensch ist ein tätiges, aktives Wesen, das sich ständig neu und auf höherem Niveau die eigenen inneren Prozesse organisiert. Deshalb müssen sich Pädagoginnen an der individuellen Entwicklung des einzelnen Kindes orientieren. Dabei sollen sie den Menschen unterstützen, zu sich selbst, sowie zu anderen Menschen, Gegenständen und Prozessen der Umwelt Beziehungen aufzubauen und so die eigene Persönlichkeit entfalten zu können. Durch die strukturierte Tätigkeit des Kindes gelangt dieses zu einer verfeinerten Wahrnehmung der Welt. Eine weitere Aufgabe der Professionellen ist deshalb, Gegenstände und Prozesse so vorzubereiten, dass es dem Menschen gelingt, Zugang zu diesen zu finden. Des Weiteren sollte die Pädagogin versuchen, Störungen zu verringern bzw. möglichst zu verhindern.

Zusammengefasst bedeutet dies in der integrativen Pädagogik, Lernangebote in all ihren Dimensionen auf- und vorzubereiten, so dass jedes Kind entsprechend seinem momentanen Entwicklungsstand an kooperativem Spiel und an Lernprozessen teilnehmen und lernen kann. (Vgl. Störmer 1997, S. 19f)

1.3 Therapie

„Therapie ist eine Handlungsform im Zwischenfeld medizinischen und pädagogischen Handelns und aus pädagogischer Sicht dort notwendig und sinnvoll, wo pädagogisches Handeln entweder schon versagt hat, oder wo dem Heranwachsenden Hilfen gegeben werden müssen, damit der die Freiheit zu weiterem Lernen wiedergewinnen kann. Therapeutisches Handeln ist aber nicht ein oder gar das Grundparadigma pädagogischer Praxis schlechthin.“ (Benner 1985, S. 443)

Therapie bedeutet in seiner ursprünglichen griechischen Bedeutung so viel wie „ das Dienen“ (Brockhaus 2006, Band 27, S. 326). Im heutigen Verständnis wird der Begriff allerdings eher genutzt für

„Maßnahmen zur Behandlung einer Krankheit mit dem Ziel der Wiederherstellung der Gesundheit, der Linderung der Krankheitsbeschwerden und der Verhinderung von Rückfällen“. (Brockhaus 2006, Band 27, S. 326)

Dies würde allerdings bedeuten, dass etwas an dem zu therapierenden Menschen defekt oder beschädigt ist, was zu reparieren wäre. Daher sollte die Definition gerade auch im Hinblick auf Menschen mit Behinderungen anders lauten. Therapie wäre dann die „unterstützende Begleitung eines Menschen zu einem besseren Austausch mit der Umwelt. In diesem Zusammenhang dienen dann therapeutische Hilfen oder therapeutische Förderung dem behinderten Kind zur Bewältigung und unterstützen es bei der Gestaltung seiner Lebenssituation.“ (Doering 1998, S. 6)

1.4 Reale Lebens- und Lernfelder

„Lernorte sind dort, wo die Dinge in der Lebens- und Alltagspraxis vorzufinden sind, denn dort sind Menschen, die um sie wissen, und helfen und Antworten geben können.“ (Feuser 1995, S. 193f)

Der Begriff der „realen Lebens- und Lernfelder“ (Störmer 2001, S. 1) für Menschen mit Behinderungen soll also zum einen so verstanden werden, dass das Leben und Lernen dort stattfindet, wo es „wirklich“ ist, wo es hingehört und wo es auch für Menschen ohne Behinderung stattfindet. Es soll hier keine Unterscheidung zwischen Menschen mit und ohne Behinderung gemacht werden.

Zum anderen muss das, was ein Mensch lernt, für diesen auch einen subjektiven Sinn ergeben. Wenn dieser nicht erkennbar ist, so dass der Mensch das Gelernte nicht mit seinem Leben verknüpfen kann, bedeutet das, dass er es nicht anwenden und in sein Leben und seinen Alltag integrieren kann. Eine isolierte Situation, in der ein Mensch etwas übt, was er bisher nicht kann, ist kein reales Lebens- und Lernfeld. Hier bleibt das Problem der Übertragung in den wirklichen Alltag des Menschen. Deshalb ist eine weitere Bedeutung von realen Lebens- und Lernfeldern, dass dort gelebt und gelernt wird, wo das Gelernte auch direkte Anwendung finden kann.

1.5 Behinderung

„Eine Behinderung ist jede Maßnahme, Struktur oder Verhaltensweise, die Menschen mit Beeinträchtigungen Lebensmöglichkeiten nimmt, beschränkt oder erschwert.“ (Heiden 1996, S. 21)

Das Sozialgesetzbuch IX definiert im §2 Absatz 1 Behinderung folgendermaßen:

„Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist.“

Bei dieser zweiten Definition kommt aber nicht zum Ausdruck, welchen Anteil die Gesellschaft an der Abweichung des Menschen hat. Behinderung ist vielmehr auch zu sehen als sozialer Prozess, der durch Reaktion der Umwelt, die die organischen oder psychisch-sozialen Beeinträchtigungen des behinderten Menschen widerspiegelt, ausgelöst wird. (Vgl. Feuser 1990, S. 170)

1.6 (Integrative) Kindertagesheime

Unter dem Begriff Kindertagesheim oder Kindertagesstätte werden

„familienergänzende und - unterstützende Einrichtungen zur Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern [verstanden], in denen Kinder verschiedener Altersstufen – z. T. ganztägig – betreut werden“. (Brockhaus 2006, Band 15, S. 22).

Exemplarisch für eine Form der Kindertagesheime wird in dieser Masterarbeit der integrative Kindergarten bzw. der Regelkindergarten, in dem Einzelintegration stattfindet, dargestellt. Dennoch können alle Inhalte auch auf andere Arten der integrativen Betreuung übertragen werden. In einem Integrationskindergarten werden behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam betreut und damit eine Aussonderung der behinderten Kinder vermieden. Integrative Gruppen bestehen aus weniger Kinder und haben einen besseren Personalschlüssel. Meist erhalten die behinderten Kinder vor Ort therapeutische Förderung. Zurzeit gibt es in Deutschland knapp

10.000 integrativ arbeitende Kindergärten, dazu kommen noch Regelkindergärten, die ein einzelnes behindertes Kind odei in ihre Gruppen aufnehmen. (Vgl. Brockhaus 2006, Band 13, S. 371)

2. Integrative Pädagogik

Eine Weiterentwicklung von Pädagogik

„ist nur zu realisieren mittels einer basalen, kindzentrierten, allgemeinen Pädagogik. Sie ist insofern eine ‚basale’ Pädagogik, als sie Kinder und Jugendliche aller Entwicklungsniveaus ohne sozialen Ausschluss zu lehren und mit ihnen zu lernen vermag, eine ‚kindzentrierte’ Pädagogik, als sie die Subjekthaftigkeit des Menschen und damit die Heterogenität einer jeden menschlichen Gruppe voraussetzt und die Lernangebote didaktisch und methodisch an den Kriterien der Gesetzmäßigkeiten menschlicher Entwicklung orientiert, und eine ‚allgemeine’ Pädagogik, als sie unter den vorgenannten Bedingungen keinen Menschen von der Aneignung der für alle Menschen in gleicher Weise bedeutenden gesamtgesellschaftlichen Erfahrungen ausschließt, weshalb sie folglich prinzipiell auf eine Trennung zwischen Regel- und Sonderkindergarten und auf verschiedene Schulformen und Sonderschultypen verzichten kann.“ (Feuser 1995, S. 146f)

In diesem Zitat sind bereits die wichtigsten Kriterien für integrative Pädagogik benannt: sie muss alle Kinder und Jugendliche einbeziehen, ungeachtet ihres geistigen oder körperlichen Entwicklungsstandes. Die Angebote und Aufgaben sollen individuell auf die Schüler angepasst werden und Menschen gemeinsam bilden, ohne sie willkürlich in Gruppen einzuteilen. Wie diese Forderung umgesetzt werden soll, hat Feuser in der von ihm entwickelten Allgemeinen Entwicklungslogischen Didaktik vorgestellt.

2.1 Das bisherige Erziehungssystem und eine Alternative

Das deutsche Bildungssystem ist geprägt von Ausschluss, selektierender Auswahl und Parzellierung. Behinderte und leistungsschwache Schüler sollen ausgesiebt werden, um der übrigen Schülerschaft ein störungsfreies Lernen zu ermöglichen. Dabei gibt es mit der Allgemeinen Entwicklungslogischen Didaktik die Möglichkeit, gemeinsames Lernen für alle Kinder zu realisieren.

Dieser zugrunde liegt ein ganzheitliches Menschenbild, anstelle einer Konzentration auf den Defekt und die Abweichung des Menschen, wie sie bisher stattfindet. Heterogenität ist erwünscht, was eine Absage an die noch vorherrschenden homogenen Klassen ist. Demzufolge muss es einen individualisierten, auf die heterogene Klasse abgestimmten Lehrplan geben, anstelle eines schulformbezogenen Curriculums. Der Segregation in Form von äußerer Differenzierung in Schulformen wird die innere Differenzierung in den heterogenen Klassen entgegen gesetzt. Selektion wird aufgehoben durch Kooperation aller Kinder untereinander, und anstelle von Parzellierung wird am gemeinsamen Gegenstand, also in Projektarbeit und offenem Unterricht, gelernt. (Vgl. Feuser 1995, S. 170f) Bevor weitere Prinzipien vorgestellt werden, auf denen die Allgemeine Entwicklungslogische Didaktik von Feuser aufbaut, soll nun aber zunächst der theoretische Hintergrund von Entwicklung beleuchtet werden.

2.2 Die geistige Entwicklung des Menschen und die Bedeutung von Bewegung und Sprache für das Denken

Nach dem Entwicklungspsychologen Piaget ist das Lernen und die psychische Entwicklung einerseits bestimmt durch die Anpassung des Menschen an die Welt, was Piaget Assimilation nennt, und andererseits dadurch, dass der Mensch sich seine Welt durch aktive Tätigkeit und Dialog mit seiner Umwelt aneignet (Akkomodation). Dies bedeutet, dass ein Mensch Informationen, die er gewinnt, in seine bisherigen Erfahrungen integriert. Durch diese Neustrukturierung gelangt der Mensch immer wieder zu einer neuen, vielschichtigeren und verfeinerten Vorstellung der Welt und seiner konkreten Umwelt. Er orientiert seine Handlungen neu und passt sie an die neue komplexere Vorstellung der Welt an. (Vgl. Feuser 1995, S. 175) Buber hat die Bedeutung des Austausches mit der Umwelt in folgendem Satz zusammengefasst: „Der Mensch wird am Du zum Ich“ (1965, S. 32). Feuser erweiterte ihn im Hinblick auf Integration folgendermaßen: „Der Mensch wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind!“. (1995, S. 175)

Wie gesagt, gewinnt der Mensch durch tätige Auseinandersetzung mit seiner sozialen und gegenständlichen Wirklichkeit ein inneres Abbild der äußeren Welt. Dies Anochin als vorgreifende Widerspieglung. Durch Erfahrungen, die der Mensch im Laufe seiner Entwicklung macht, kann er sich aktiv an bevorstehende Ereignisse anpassen. Die Vorwegnahme (Antizipation) des Kommenden führt zu einer Orientierung bezogen auf die äußere Welt des Menschen und ermöglicht ihm eine Überprüfung der Realität und dadurch erweiterte Handlungsmöglichkeiten zur Einflussnahme auf die ihn umgebende Umwelt. (Vgl. Feuser 1995, S. 106)

Die Entwicklung des Menschen geschieht im Rahmen von Prozessen der Selbstorganisation. Dies kann vonstatten gehen, da der Mensch aus einer Reihe von Systemen besteht, die sich selbst organisieren und regulieren. Bei der Selbstorganisation geht es um die Orientierung in der räumlichen und zeitlichen Struktur, innerhalb derer in der Wechselwirkung zwischen Individuum und Umwelt Informationen gebildet werden. Die Dynamik dieser äußeren und inneren Prozesse führt zur Entwicklung des Menschen. Diese ist über Kreisprozesse immer rückgekoppelt mit der umgebenden Umwelt. Der Mensch als offenes System steht in einem ständigen Energie-, Stoff- und Informationsaustausch mit der Umwelt. (Vgl. Lanwer 2002, S. 26-28)

Jedes Lebewesen, und damit auch der Mensch, ist ein autopoietisches System. Jantsch definiert dieses als „ein System, dessen Funktion darauf ausgerichtet ist, sich selbst zu erneuern […]. Ein autopoietisches System ist in erster Linie auf sich selbst bezogen und wird daher auch als selbstreferentiell bezeichnet“. (1979, S. 66)

Dies bedeutet, dass offene Systeme sich in einem Prozess selbst herstellen, steuern, erhalten und sich dabei auf sich selbst beziehen. (Vgl. Jantzen 1990, S. 32) Die Struktur des Systems verändert sich durch die Entwicklung des Menschen, die Funktion der Selbsterhaltung und Weiterentwicklung durch Austausch mit der Umwelt bleibt jedoch bestehen. Autopoietische Systeme sind autonom gegenüber der Umwelt, weil sie durch die Fähigkeit, sich selbst herzustellen und zu erneuern, die Integrität ihrer Struktur bewahren können. (Vgl. Lanwer 2002, S. 31f) Das System hält sein inneres Ungleichgewicht durch den bereits erwähnten Austausch mit der Umwelt aufrecht. Dieses Ungleichgewicht wiederum verhindert den Abbruch des Austausches. (Vgl. Jantsch 1986, S. 63f)

Auch die Sprache und Kommunikation mittels Worten hat eine große Bedeutung für die Entwicklung und das Lernen des Menschen. Das Wort ist das „Werkzeug des Denkens“ (Lanwer 1999, S. 46). Durch die Sprache werden gesellschaftliche Erfahrungen weitergegeben. Durch sie kann sich der Mensch die Welt in komplexerer Form aneignen, sich ihren Sinn erschließen und sich selbst in der Welt bewusster werden. Durch sie wird ein Austausch ermöglicht und in ihr werden Codes für geistige Operationen übermittelt. Diese Codes können situationsunabhängig verstanden werden, ein Beispiel dafür ist die Schriftsprache. Nach Wygotski erfolgt durch das Wort eine andere Widerspiegelung der äußeren Welt, als dies bei der unmittelbaren Widerspiegelung geschieht.

Spitz bezeichnet den Dialog als „Beitrag der Umwelt zur Entstehung, Entwicklung und schließlich Festigung von Ich, Selbst, Charakter und Persönlichkeit“. (1976, S. 25) Begonnen wird er unmittelbar nach der Geburt mit der Mutter. Nur durch diese sichere Bindung kann der Säugling sich die Welt erschließen und Beziehungen aufbauen. Der Dialog wird wiederum durch wechselseitige Austauschprozesse ermöglicht, die von Beginn an sozialer Natur sind. Durch den Dialog kann der Mensch seine psychische Entwicklung weiterführen und durch ihn können „Räume von Bestätigung, Sicherheit und Vertrautheit“ (Lanwer 2002, S. 122) entstehen. Auch macht der Mensch durch den Dialog Erfahrungen, durch die er sein inneres Abbild der äußeren Welt verändern und verfeinern kann. (Vgl. Lanwer 2002, S. 121f)

Die Bedeutung des Wortes wandelt sich im Laufe der Entwicklung des Menschen, analog zur Entwicklung der Psyche des Menschen. Am Anfang steht die Sprache im direkten Zusammenhang mit der unmittelbaren Tätigkeit des Menschen. Durch diese Handlungen entwickelt sich eine Vorstellung dessen, was mit dem Wort bezeichnet wird. Erst später erfolgt die Trennung des Wortes von der Tätigkeit, und eine verallgemeinerte Wortbedeutung entsteht. Der Mensch kann sich die Bedeutung des Wortes dann allein durch den Sinnzusammenhang erklären. Dabei werden Prozesse angestoßen, die zu einer weiteren Ausdifferenzierung und Strukturierung der Psyche des Menschen führen. Das heißt, dass die bisherigen Sinnstrukturen sich verändern und dass die psychischen Strukturen, die hinter dem Wort stehen, neu organisiert werden. Dadurch wird auch das innere Abbild der äußeren Welt den neuen Erfahrungen angepasst. Die Sprache übernimmt also die Steuerung der psychischen Prozesse.

Wenn im Laufe der Entwicklung ein Mensch durch die tätige Auseinandersetzung mit seiner Umwelt die Sprache erlernt, eröffnet sich ihm eine neue Dimension der Kognition, da in der Beherrschung der Sprache noch weitere Fähigkeiten beinhaltet sind, nämlich die Verallgemeinerung und die Abstraktion vom Konkreten. (Vgl. Lanwer 2002, S. 243-246)

Der wirkliche Vorteil der sprachlichen Handlung besteht nicht im Loslösen von der unmittelbaren Verbindung mit den Gegenständen, sondern darin, dass sie notwendigerweise für die Handlung einen neuen Gegenstand schafft, nämlich die Abstraktion.“ (Galperin 1969, S. 386)

Die Entwicklung der Sprache folgt einem bestimmten Schema: zuerst entsteht die äußere, soziale Sprache, bevor sich die innere Sprache entwickelt. Zunächst wird die Sprache also zum Austausch mit der sozialen Umwelt genutzt. Im Laufe der Entwicklung des Menschen wird diese dann verkürzt und zur inneren Sprache. (Vgl. Lanwer 2002, S. 244-247) Wygotski ging davon aus, dass

„die innere Sprache ein seiner psychologischen Natur nach besonderes Gebilde, eine besondere Art der Sprachtätigkeit ist, die ihre spezifische Eigenart besitzt und in einer komplizierten Beziehung zu anderen Arten der Sprachtätigkeit steht“. (Wygotski 1986, S. 313)

Die innere Sprache entsteht durch die zunehmende Individualisierung des Kindes mittels Kontakt zu der äußeren Umwelt. Durch diese sozialen Kontakte entstehen individuelle psychische Funktionen, was bedeutet, dass interpsychische zu intrapsychischen Funktionen werden. Dabei bekommt auch die innere Sprache eine neue Struktur, da sie „Sprache für den Sprechenden selbst“ (Lanwer 2002, S. 247) ist. Durch die innere Sprache verändern sich also die sprachlichen Prozesse beim Denken. Des Weiteren unterstützt die innere Sprache im Prozess des Lebens die Steuerung und Planung des Menschen. (Vgl. Lanwer 2002, S. 246f)

2.3 Grundzüge der Allgemeinen Entwicklungslogischen Didaktik nach Feuser

Trotz der Kenntnisse über die geistige Entwicklung und das Lernen des Menschen bezieht sich bisher Lern- und Unterrichtsplanung in Kindergarten oder Schule primär auf die zu vermittelnden Inhalte (Sachstruktur). Dies ist ein Paradox, da das zu Lernende nur durch Wahrnehmung, Denken und Bewusstsein des Menschen Bedeutung gewinnt und nicht von außen eingegeben werden kann. Auch die Bewertung erfolgt zur Zeit noch hauptsächlich anhand des Wissenstandes des Kindes, wobei die Prozesse, mit denen sich der Mensch seine Welt angeeignet und einverleibt hat, ohne Beachtung bleiben.

In Feusers Allgemeiner Entwicklungslogischer Didaktik wird der Sachstrukturanalyse eine Analyse der Tätigkeit gleichwertig gegenübergestellt. Hierin werden sowohl die Zone der aktuellen Entwicklung, als auch die Zone der nächsten Entwicklung und mögliche Störfaktoren für das Lernen und die Entwicklung der einzelnen Schüler bestimmt. In der Analyse der Handlungsstruktur wird erarbeitet, welche Inhalte sich der Schüler erschließen kann, um zu einem verfeinerten inneren Abbild der Welt und auf ein höheres Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsniveau zu gelangen. (Siehe hierzu auch Abbildung 1)

Die didaktische Frage lautet:

„Was bedeutet einem bestimmten Menschen ein Sachverhalt auf der Basis seiner Biographie und auf der Ebene des ihm momentan möglichen inneren Abbildniveaus im Aneignungsprozeß seiner Welt und seiner selbst – im Prozeß der inneren Rekonstruktion dieser Wirklichkeit mit den Mitteln seines Systems?“ (Feuser 1995, S. 171)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Feuser 1995, S. 177

Abbildung 1: Das didaktische Feld einer Allgemeinen integrativen Pädagogik

(1) a-k = Projekt-, Vorhaben-, inhalts-, gegenstands-, sachzusammenhangsbezogene historisch logische und wissenschaftsbereichbezogene Gliederung der Inhaltsseite des Unterrichts im Sinne der „didaktischen Analyse“ (z.B. Klafki, Schulz/ Otto/ Heimann, Möller);

(2) 1-6 = Stufen der „dominierenden Tätigkeit“: 1 – perceptive, 2 – manipulierende, 3 – gegenständliche Tätigkeit, 4 – Spiel, 5 – (schulisches) Lernen, 6 – Arbeit (z.B. Leont’ew, Piaget, Spitz, Vygotskij);

(3) = Etappen der Ausbildung der geistigen Operationen: I – Orientierungsgrundlage, II – materialisierte Handlung, III – lautsprachliche Handlung, IV – äußere Sprache für sich, V – innere Sprache, VI – Denken; A-C = Parameter der Qualität der Lernhandlung auf jedem Niveau (I-VI): A – Entfaltung, B – Verallgemeinerung, C –Beherrschung, D – Verkürzung (Galperin)

Dabei wird der Fokus auf die Entwicklung des Schülers und seinen Erkenntnisgewinn gelegt, die Kenntnisvermittlung, auf die in Schulen bis heute meist Wert gelegt wird, ist nur zweitrangig. (Vgl. Feuser 1995, S. 176- 178)

Die Struktur des didaktischen Feldes kann als Baum dargestellt werden (siehe hierzu auch Abbildung 2). Der Stamm stellt dabei das Thema dar, mit dem sich alle Kinder auf ihren individuellen Lernniveaus beschäftigen. Diese

Kooperation am gemeinsamen Gegenstand ist das Herz der integrativen Pädagogik. Das Vollziehen der Lernprozesse im Dialog, das Arbeiten an einem gemeinsamen Thema, aber auf verschiedenen Wahrnehmungsniveaus, um den Einbezug aller Kinder der heterogenen Gruppe gewährleisten zu können, findet in Form von Projektarbeit statt. Diese versteht Feuser als „Didaktik im eigentlichen Sinne“. (Feuser 1995, S. 179) Es besteht dabei die Möglichkeit, die Bedürfnisse der einzelnen Kinder einzubeziehen, um die sich daraus ergebenden handlungsleitenden Motive anzusprechen, so dass das Arbeiten und Lernen für die Kinder subjektiven Sinn ergibt. (Vgl. Feuser 1995, S. 178-180) Die kooperative Tätigkeit schließt ein, dass Kinder miteinander in Dialog treten, was allerdings nicht verbal sein muss, und Beziehungen zueinander aufbauen können. Somit wird das Kind im Gegenüber gespiegelt. (Vgl. Feuser 1995, S. 183f)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Feuser 1995, S. 179

Abbildung 2: Die didaktische Struktur einer Allgemeinen integrativen Pädagogik

Die Wurzeln des Baumes stehen für die Inhalte des Themas, also das, was auf den verschiedenen Stufen der Entwicklung gelernt werden kann. Jedes Individuum soll Anknüpfungspunkte in dem Projekt finden, um sich die Welt ein Stück weiter erschließen zu können. Die Äste und Zweige wiederum stellen die vielfältigen Möglichkeiten dar, sich mit einem Thema zu beschäftigen, z.B. mit Hilfe aller fünf Sinne, anhand einer Erzählung, durch wissenschaftliche Versuche u. ä.. Am Astansatz sind Methoden verortet, die in den ersten Stufen der Entwicklung relevant sind, je weiter man Richtung Astspitze kommt, desto komplexer werden die Aneignungsmöglichkeiten. Das Innere des Baumstammes steht für das „innere Wesen der äußeren Erscheinung“ (Feuser 1990, S. 177), den Prozess, in dem die Kinder durch die Beschäftigung mit dem Thema Erkenntnisse gewinnen. Dies geschieht in Form des Elementaren und Fundamentalen. Das Elementare ist zu verstehen als die Erkenntnisse, die hinter den exemplarischen Dingen liegen. Dies führt das Kind nun zusammen, um sich so die Welt erklärbar zu machen und Fragen zur Welt beantworten zu können. Dahingegen steht das Fundamentale für das, was hinter den Dingen als Struktur oder höherwertige Erkenntnis für den Einzelnen zu entdecken ist. An der Verquickung dieser beiden Bereiche ist zu erkennen, dass die Sachstruktur sich nicht vom Subjekt loslösen lässt, sondern immer entsprechend der Stufe der Entwicklung des Individuums aufbereitet werden muss. (Vgl. Feuser 1995, S. 180-183)

Die Lernziele sind nicht, wie bisher in der Schulpädagogik, allen gemeinsam, sondern es gibt jeweils individuelle Lernziele, die sich an der aktuellen und der nächsten Zone der Entwicklung der einzelnen Kinder orientieren. Somit wird eine innere Differenzierung durch entwicklungsbezogene Individualisierung durchgeführt. (Vgl. Feuser 1995, S. 185) Um Feusers Allgemeine Entwicklungslogische Didaktik umsetzen zu können, müssen einige Grundprinzipien erfüllt sein: Regionalisierung, Dezentralisierung, Kompetenztransfer, integrierte Therapie und das Fehlen von traditioneller Leistungsmessung/ -bewertung. Wenn diese Forderungen umgesetzt würden, bedeutete dies, dass jedes Kind, egal welche Behinderung es hätte, in dem Ort oder Stadtviertel betreut würde, in dem es lebt und die benötigte Unterstützung ebenfalls dort bekäme. Ziffernnoten stehen dem Lernbedürfnis und der Motivation kontraproduktiv gegenüber, so dass sie entfielen, zumal das Kind durch ein entsprechend vorbereitetes

Lernfeld genügend Anreiz hätte, sich mit einem Thema zu befassen und eine Bewertung durch Ziffern der Individualität der Kinder nicht entsprächen. Die Professionellen unterwiesen sich wechselseitig in ihren besonderen Fähigkeiten, um so das Kind bestmöglich fördern zu können. Hilfe in Form von Therapie muss für den Menschen einen Sinnzusammenhang haben und deshalb fände sie nicht in gesonderten Räumen, sondern im wirklichen Leben statt. (Vgl. Feuser 1995, S. 190-193)

Dies alles ist die Grundlage dafür, dass jedes Kind mit jedem anderen Kind kooperieren kann, unabhängig von unterschiedlichen Entwicklungs- und Lernniveaus. Denn die Möglichkeit zu Integration ist nicht abhängig von der Art der Behinderung eines Kindes, sondern von Pädagogik und der didaktischer Aufbereitung. (Vgl. Feuser 1995, S. 182f)

2.4 Stützpädagogik und Kompetenztransfer

Um diese Allgemeine Entwicklungslogische Pädagogik bestmöglich umzusetzen, empfiehlt es sich, spezielle Mitarbeiterinnen einzusetzen, die so genannten Stützpädagoginnen. Dies sollte gerade auch im Hinblick auf die oft fehlende Ausbildung der Erzieherinnen zum Thema Behinderung und Integration behinderter Kinder sowie der speziellen Bedürfnisse der behinderten Kinder geschehen.

Stützpädagoginnen sind behindertenpädagogisch ausgebildete Fachkräfte mit speziellen Kenntnissen im Bereich des

- biologisch-medizinischen, um die Ursache einer Behinderung verstehen und die Auswirkungen auf die Entwicklung des Kindes einschätzen zu können,
- des pädagogisch-diagnostischen, um auf Grundlage der Entwicklungspsychologie die aktuelle und nächste Zone der Entwicklung festzustellen,
- des didaktischen, um ein auf das Kind und seine aktuelle und zukünftige Zone der Entwicklung abgestimmtes Lernangebot im Sinne der Allgemeinen Entwicklungslogischen Didaktik planen zu können und
- des pädagogisch-methodischen, um dem Kind das Lernangebot aufzubereiten.

Die weiteren Aufgaben der Stützpädagoginnen sind den Kontakt zu Eltern, Therapeutinnen und Ärztinnen zu halten, die Feststellung therapeutischen Bedarfs sowie die Koordinierung von Therapie und Pädagogik und die Fortbildung und Supervision der Mitarbeiterinnen im integrativen Kindergarten oder einer integrativ arbeitenden Klasse.

Die Stützpädagogin gehört nicht einer Gruppe an, sondern steht der kompletten Einrichtung zur Verfügung, so dass sie jeweils in der Gruppe arbeitet, die zurzeit ihre Hilfe benötigt. (Vgl. Feuser 1985a, S. 84-88) Unabhängig von Stützpädagoginnen sollte es zwischen den Mitarbeiterinnen zu Kooperation kommen, dem so genannten Kompetenztransfer, um die Kinder individuell und ganzheitlich zu fördern. Dies bedeutet, dass alle Mitarbeiterinnen gleichberechtigt miteinander arbeiten und das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung planen, durchführen, auswerten und weiterentwickeln. Der Kern des Kompetenztransfers ist aber, dass die Fachkräfte ihre Kolleginnen in ihre eigene Arbeit einweisen, sie darin anleiten, sie dabei beobachten und Verbesserungsvorschläge machen, so dass diese ihre Handlungskompetenz verbessern können. Das kann z.B. bedeuten, dass eine Physiotherapeutin einer Erzieherin zeigt, welche Bewegungsabläufe sie mit einem Kind trainiert und in welchen Situationen die Erzieherin diese in den pädagogischen Alltag einbauen kann. Dies führt nicht nur dazu, dass das Kind keine falschen Bewegungen einübt, sondern auch, dass die Übungen für das Kind einen größeren Sinnzusammenhang haben². (Vgl. Feuser 1995, S. 191)

2.5. Zusammenfassung

Anders als das bestehende deutsche Bildungssystem, das auf Selektion und Segregierung aufbaut, möchte die Allgemeine Entwicklungslogische Didaktik nach Feuser eine gemeinsame Bildung für Alle anbieten. Den verschiedenen Prinzipien der bisherigen Pädagogik setzt sie andere Maxime entgegen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vgl. Feuser 1995, S. 173

Abbildung 3: Zum Verhältnis der Grundpositionen der Pädagogik heute zu einer Allgemeinen integrativen Pädagogik

Das Fundament Feusers Allgemeiner Entwicklungslogischer Didaktik ist die Feststellung der Zone der gegenwärtigen und der nächsten Entwicklungsstufe individuell für jeden einzelnen Menschen (Analyse der Tätigkeit). Darauf aufbauend kann geplant werden, wie ein Thema aufbereitet werden muss, damit es für die Kinder auf jedem Entwicklungsniveau Anknüpfungspunkte gibt. Dabei wird Klafkis bildungstheoretische Didakitk in Form des Elementaren (einfache und grundlegende Sachverhalte, die das Thema beinhaltet), des Fundaiemplarischen (das Typische, das eine Gruppe von Themen vereint) einbezogen. Das Lernen findet in Form von Projektarbeit als Kooperation am gemeinsamen Gegenstand statt. Weitere Bedingungen für das Gelingen sind die Grundprinzipien Regionalisierung, Dezentralisierung, Kompetenztransfer, integrierte Therapie und keine traditionelle Leistungsmessung/ -bewertung.

In dem Entwurf der Allgemeinen Entwicklungslogischen Didaktik sind Erkenntnisse verschiedener Wissenschaftler über die kindliche Entwicklung, den Zusammenhang von Bewegung und Denken, die Bedeutung von Sprache und menschliche Prozesse der Selbstorganisation bereits einbezogen:

- Der Mensch passt sich im Laufe seiner Entwicklung der Welt an (Assimilation). Durch aktive Tätigkeit kann der Mensch sich seine Umgebung aneignen und ein inneres Abbild der äußeren Welt erstellen (Akkomodation). Daran orientiert er sich und passt immer wieder seine Handlungen an.
- Der Mensch ist ein sich selbst organisierendes System. Dabei steht er in einem ständigen Austausch mit der ihn umgebenden Umwelt. Die Dynamik dieser Prozesse führt zu stetiger Weiterentwicklung.
- Die Sprache gilt als wichtiges Instrument des Denkens. Sie ermöglicht einen leichteren Austausch mit der Umwelt. Anfangs besteht eine direkte Verbindung von Wort und dazugehöriger Tätigkeit, im Laufe der Entwicklung lernt der Mensch zu abstrahieren und eine verallgemeinerte Wortbedeutung entsteht. Auch durch die Sprache werden die inneren Abbilder der äußeren Welt verändert und angepasst.

3. Integrative Erziehung im Kindergarten

Wie konkret versucht wird, die eben vorgestellte Theorie über eine Erziehung für alle Menschen umzusetzen, soll beispielhaft an integrativen Kindergärten aufgezeigt werden. In diesen Kindertagesheimen wird eine gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern durchgeführt. Diese sollen als ein Sinnbild für alle Menschen gelten, denen Erziehung und Bildung offen steht und dafür, dass keine Einteilung nach bisheriger oder zu erwartender Entwicklung stattfindet, sondern alle Kinder gemeinsam leben, spielen und lernen dürfen. Allgemeine Entwicklungslogische Didaktik in Reinform gibt es bisher selten, jedoch wird bereits versucht, einzelne Aspekte in die bestehenden Systeme zu integrieren.

3.1 Formen der Integration

Da es ein unterschiedliches Verständnis davon gibt, was unter Integration zu verstehen ist, gibt es auch verschiedene Varianten, wie die gemeinsame Erziehung und Bildung von Kindern mit und ohne Behinderung im Kindergarten durchgeführt wird. Diese Varianten sind die Integration durch räumlich kombinierte Einrichtungen, integrative Gruppen und die Einzelintegration im Regelkindergarten mit oder ohne veränderte Rahmenbedingungen. Höchstens eine Vorform von Integration sind gegenseitige Besuche von Sonder- und Regelkindergartengruppen, auch wenn dies manchmal schon als Integration betitelt und bejubelt wird.

3.1.1 Integrative Erziehung durch räumlich integrierte Einrichtungen

Hierbei handelt es sich um Kindergärten, in denen sowohl Gruppen für behinderte als auch für nichtbehinderte Kinder existieren. Die behinderten Kinder können entsprechend ihrer Behinderung therapeutisch gefördert werden, da oftmals spezielles Personal angestellt wird. Zusätzlich besteht die Möglichkeit, Kontakte mit nichtbehinderten Kindern aus anderen Gruppen zu schließen. (Vgl. Monsees 1987, S. 13f) Diese Form der Integration entspricht nicht unserer Definition im Kapitel 1.1, da es hier zu einem rein räumlichen Zusammentreffen kommt, aber nicht zum gemeinsamen Leben, Spielen und Lernen. Räumlich integrierte Einrichtungen von Kindern mit und ohne Behinderung waren oft der Ausgangpunkt anderer Formen der Integration.

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¹ Der Einfachheit wegen, aber auch, weil in der Regel die Mehrzahl der Mitarbeiterinnen in Kindertagesheimen weiblich ist, werden in dieser Masterarbeit jeweils die weiblichen Berufsbezeichnungen gewählt.

² Siehe hierzu Kapitel 5, besonders 5.2.