Das 4C/ID-Modell im Bereich der betrieblichen Aus- und Weiterbildung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die praktische Anwendung des 4C/ID-Modells - Beispiel Assessment Center
2.1 Die Analyse der Kompetenz
2.2 Das Sequenzprinzip der vereinfachten Annahmen
2.3 Der Entwurf von Lernaufgaben
2.4 Unterstützung des Lernenden durch Informationen
2.4.1 Unterstützende Informationen
2.4.2 Just-in-Time-Informationen

3 Der theoretische Teil zum 4C/ID-Modell
3.1 Lerntheoretische Überlegungen und Aspekte des situierten Lernens
3.2 Geeignete didaktische Szenarien zur Integration in das 4C/ID-Modells
3.3 Einsetzbare Medien zur Unterstützung des Blueprint

4 Zusammenfassende Bewertung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Schematische Übersicht des 4C/ID-Modells

Abbildung 2: Fertigkeitenhierarchie – Organisation und Durchführung eines As- sessment Centers

Abbildung 3: Das Format der Problembeschreibung

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Sequenz der Aufgabenklassen

1 Einleitung

Mit dem demographischen Wandel und der damit assoziierten tiefgreifenden Ver-schiebung in der Altersstruktur der deutschen Bevölkerung zeichnet sich auch ein bedeutender Fachkräftemangel in der naheliegenden Zukunft ab. Ebenso führt eine schlechte Berufsqualifizierung, wie die PISA-Studie bestätigt, zu der weitreichen-den Konsequenz, dass es gerade für solche Unternehmen, die nicht in die betriebli-che Erstausbildung investieren, immer schwieriger werden wird, geeignetes Perso­nal zu rekrutieren (Klotz, 2006). In diesem Zusammenhang werden die Wichtig-keit der beruflichen Erstausbildung, d. h. beginnend bei einem optimierten Bewer-berauswahlverfahren und die Erforderlichkeit neuer didaktischer Methoden zur Schulung qualifizierter Mitarbeiter im Personalbereich, um letztendlich das Aus-bildungsziel, nämlich eine qualitativ hochwertig ausgebildete Fachkraft, zu si-chern, deutlich. Diese Herausforderung für Wirtschaftspädagogen bzw. Bildungs-wissenschaftler¹ möchte ich in dieser Arbeit beispielhaft mit einem Lehrplanent-wurf zur Organisation und Durchführung eines Assessment Centers aufgreifen und ein Modell vorstellen, dessen Fokus auf authentischen, d. h. realitätsnahen An-wendungsfeldern, Lernsituationen und Lernaufgaben liegt und das schrittweise auf den Lerner zentriert klare Lernziele definiert. Dazu werde ich zunächst einige Schritte des Four Component Instructional Design Model (4C/ID-Modell) anhand der wesentlichen Aufgaben und notwendigen Kompetenzen zur Organisation und Durchführung eines Assessment Centers beschreiben. Es werden zuerst die Kom-petenzen einer hierarchischen Analyse unterzogen, um die anschliel3ende Sequen-tialisierung von Aufgabenklassen mit Hilfe des Prinzips der vereinfachten An-nahmen und deren Ausarbeitung vorzunehmen. Des weiteren werden Lernaufga-ben entwickelt und Beispiele für unterstützende Informationen dargestellt. In ei-nem zweiten Teil werden lerntheoretische Überlegungen zum 4C/ID-Modell ange-stellt, die Einbettung in didaktische Szenarien skizziert, der Einsatz von Medien exemplarisch beschrieben und abschliel3end die Arbeit mit einer zusammenfassen-den Bewertung und einem Ausblick beendet.

2 Die praktische Anwendung des 4C/ID-Modells - Beispiel Assessment Center

Wie bereits der Name des Modells zum Ausdruck bringt, besteht das 4-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell aus vier Entwurfskomponenten, die in einer Wechselbeziehung zu einander stehen. In der Abbildung 1 werden nicht nur die einzelnen Komponenten dargestellt, sondern auch die bestehenden Zusam-menhänge deutlich gemacht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schematische Übersicht des 4C/ID-Modells (Quelle: van Merriën-boer 2007, S. 14)

Die erste Komponente Lernaufgaben (learning tasks) beschreibt klar definierte und ganzheitliche Aufgaben, die sich auf authentische Arbeitsfelder beziehen. Sie dient dem Aufbau komplexer kognitiver Schemata beim Lernenden, die schließ-lich die Automatisierung dieser aufgebauten kognitiven Grundmuster bei wieder-kehrenden (recurrent) Fertigkeiten unterstützen und ebenso die Ausführung nicht wiederkehrender (non-recurrent) Fertigkeiten mit beeinflussen. Die Bündelung dieser zuvor formulierten Lernaufgaben vollzieht sich in Aufgabenklassen. Der Schwierigkeitsgrad der verschiedenen Aufgabenklassen bewegt sich von leicht nach schwierig und die von Aul3en kommende begleitende Unterstützung nimmt analog von Aufgabe zu Aufgabe ab (scaffolding). Die zweite Komponente Unter-stützende Informationen (supportive informations) benötigen die Lernenden zur erfolgreichen Bewältigung der nicht wiederkehrenden Lernaufgaben. Diese unter-stützenden Informationen sollen eine Verbindung zwischen bereits vorhandenem Wissen und noch unbekannten Inhalten herstellen. Dabei kann es sich um soge-nannte mentale Modelle (mental models), die Wissen über die Organisation der Firma oder des Bereiches beinhalten, um kognitive Strategien (cognitive strate­gies), die dem Lernenden offenbaren, wie er an das Problem oder die Aufgabe herantreten soll und schliel3lich um kognitives Feedback (cognitive feedback), das, wie der Name schon ausdrückt, dem Lernenden Feedback zur erbrachten Leistung geben soll, handeln. Die dritte Komponente, die Just-in-Time-Informationen, un-terstützen den Lernenden konditional beim Bearbeiten von wiederkehrenden Lern-aufgaben und werden erst während der Bearbeitung zur Verfügung gestellt. Die vierte und letzte Komponente Parttask-Practice dient der schnellen Automatisie-rung von routinierten Fertigkeiten durch zusätzliches wiederholtes Üben von Teil-aufgaben (vgl. Bastiaens et.al 2006, S. 90).

2.1 Die Analyse der Kompetenz

Die im vorangegangenen Kapitel beschriebenen vier Komponenten des 4C/ID-Modells können wiederum noch detaillierter in 10 Schritte unterteilt werden (van Merriënboer 2007). In einem ersten Schritt, um systematisch zu klar definierten Lernzielen zu gelangen, „...wird hier die ganzheitliche komplexe Fertigkeit in kon-stituierende Teile zerlegt“ (Bastiaens et.al 2006, S. 92f.) Diesbezüglich entsteht eine Fertigkeitenhierarchie, die sowohl eine horizontale als auch eine vertikale Ebene aufweist. Als Grundlage dienten hier die Werke: Mitarbeiter auswählen und fördern. Assessment Center-Verfahren (Jeserich et. al 1991) sowie das Handbuch Personalentwicklung: Assessment Center (Randhofer 2006). Aus den darin enthal-tenen Informationen zur Durchführung und zum Ablauf eines Assessment Centers wurde folgende Fertigkeitenhierarchie entwickelt (siehe Abbildung 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Fertigkeitenhierarchie – Organisation und Durchführung eines Assessment Centers (gelb=wiederkehrende Fertigkeiten; türkis=nicht wiederkehrende Fertigkeiten)

Festlegen der Ziele und der Zielgruppe, Auswählen der Beobachter, Definieren des Anforderungsprofils, Erstellen der Übungen und Tests, Teilnehmer informieren und Assessment Center organisieren, Teilnehmer empfangen, Durchführen des Assessment Centers und schließlich Auswerten der Ergebnisse stellen dabei die horizontale Ebene dar. Die horizontalen Beziehungen, auch temporäre Relationen genannt, verdeutlichen den Moment, in dem eine Fertigkeit ausgeführt wird. Ihre Ausübung kann sukzessiv oder synchron, wie z. B. Analysieren der Basiskompe-tenzen und Ermitteln der gewünschten Zusatzqualifikationen erfolgen. Zu begin-nen ist mit der äußeren links stehenden Fertigkeit, d. h. der Lernende muss erst das Anforderungsprofil erstellen, bevor er geeignete Tests und Übungen zusammen-trägt oder erstellt. Diese Bedingung rechtfertigt das Lesen der Hierarchie von links nach rechts (vgl. Merriënboer, Clark & de Crook, 2002, S. 40). Anders verhält es sich mit der vertikalen Ebene, die hier miteinander vertikal verknüpften Unterfer-tigkeiten stehen in einer konditionalen Relation. Das Beherrschen der untersten Fertigkeit bedingt die Ausübung der nächst höheren Fertigkeit. Z. B. die Unterfer-tigkeit Auswählen der Beobachter erfolgt vor dem Schulen der Beobachter und das Schulen der Beobachter kommt wiederum vor dem Testen der Beobachter in Bei-spielsituationen. Die anderen Spalten sind ebenfalls nach diesem Muster aufge-baut, d. h. das Lesen der vertikalen Beziehungen erfolgt von unten nach oben. Des Weiteren sind wiederkehrende Fertigkeiten in der Abbildung gelb dargestellt. Da-bei handelt es sich um Fertigkeiten, die sich durch einen hohen Automatisie-rungsgrad auszeichnen, weil sie in allen Situationen gleich bewältigt werden müs-sen und somit nach mehrmaligem erfolgreichem Praktizieren routiniert (unbe-wusst) ablaufen. Folglich umgekehrt verhält es sich bei den, in der Abb. türkis dargestellten nicht wiederkehrenden Fertigkeiten, d. h. deren Bewältigung erfor-dert immer wieder ein erneutes Reflektieren und Auseinandersetzen mit der Situa­tion und den Anforderungen, beispielsweise das Erstellen eines Anforderungspro-fils muss immer wieder neu durchdacht und auf die zu besetzende vakante Position abgestimmt sein. In den folgenden Abschnitten werden für die in einzelne Fertig-keiten zerlegte Kompetenz „ein Assessment Center organisieren und durchführen können“ Aufgabenklassen nach dem Sequenzprinzip der vereinfachten Annahmen und dazugehörige Lernaufgaben entwickelt.

[...]

¹ Es wird darauf hingewiesen, dass zugunsten einer besseren Lesbarkeit auf eine geschlechtsspezifische Schreibweise verzichtet wurde. Mit der verwendeten männlichen Form ist jedoch auch das weibliche Ge-schlecht gemeint.