Die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund unter Berücksichtigung ihrer Mehrsprachigkeit

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem – ausgewählte Aspekte einer systemischen Benachteiligung
2.1 Bildung als Aspekt für die Integration in die Gesellschaft
2.2 Menschen mit Migrationshintergrund als heterogene Gruppe
2.3 Bildungsbeteiligung und Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
2.3.1 PISA-Resultate
2.3.2 Die Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
2.3.3 Sonderschule als Ausländerschule
2.4 Mögliche Einflussfaktoren auf den Schulerfolg

3 Zur Mehrsprachigkeit von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
3.1 Mehrsprachigkeit und Spracherwerb
3.1.1 Begriffsbestimmung von Mehrsprachigkeit
3.1.2 Erstspracherwerb
3.1.3 Formen des Zweitspracherwerbs
3.1.3.1 Erwerbsarten der Zweitsprache
3.1.3.2 Die ‚zentralen Hypothesen’ des Zweitspracherwerbs
3.1.3.2.1 Die Transferhypothese
3.1.3.2.2 Die Identitätshypothese
3.1.3.2.3 Die Interlanguagehypothese
3.1.3.3 Grenzen der zentralen Zweitspracherwerbshypothesen
3.1.3.4 Interdependenz- und Schwellenhypothese und deren Kritik
3.2 Mehrsprachigkeit bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
3.2.1 Der Zweitspracherwerb von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
3.2.2 Die Diskussion um die doppelte Halbsprachigkeit
3.2.3 Spracherwerbsphänomene des mehrsprachigen Sprachgebrauchs
3.2.3.1 Sprachmischung
3.2.3.2 Interferenz
3.2.4 Spezifischer Sprachbesitz und Sprachgebrauch in der Familie al Einflussfaktor
3.2.4.1 Pflege der Herkunftssprache
3.2.4.2 Spezifischer Sprachbesitz
3.3 Diskussion: Das Sprachvermögen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund als Bildungsvoraussetzung

4 Mehrsprachigkeit im deutschen Bildungssystem
4.1 Die monolinguale Ausrichtung des Unterrichts
4.2 Schul- und bildungsspezifische Schriftsprachlichkeit
4.3 Lehrerbildung im multilingualen Kontext
4.4 Entscheidungsstellen in der Bildungslaufbahn
4.4.1 Selektion durch Sprachdefizite bei der Einschulung
4.4.2 Empfehlung Sonderschule
4.4.3 Eignungsempfehlung für weiterführende Schulen
4.4.4 Problematik der Sprachstandsdiagnose

5 Abschließende Diskussion

6 Schluss und Ausblick

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Anlässlich des im kommenden Herbst stattfindenden Bildungsgipfels wird die Bildungspo-litik von der Öffentlichkeit derzeit mit großer Aufmerksamkeit verfolgt. Mit plakativen Sprü-chen wie „Wohlstand für alle heißt heute Bildung für alle“¹ plädieren Politiker für einen bes-seren Zugang zur Bildung für alle Bevölkerungsschichten. ‚Bildung für alle’ schließt hierbei insbesondere auch diejenigen Kinder und Jugendlichen mit ein, deren Wurzeln im Ausland zu finden sind, denn die Teilhabe an der Bildung gilt für Kinder und Jugendliche mit Migrati-onshintergrund als wegbereitend für eine erfolgreiche Integration und zugleich als entschei-dend, um am ‚Wohlstand für alle’ teilhaben zu können. Dennoch wird gerade Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eine mangelnde Schulbildung immer mehr zum Ver-hängnis und das Ziel ‚Bildung für alle’ scheint bislang unerreicht.

An aktueller Brisanz gewinnt die Diskussion um die Bildung mehrsprachiger Schüler mit Migrationshintergrund nicht zuletzt durch den Bildungsbericht für Deutschland, der diesen Kindern und Jugendlichen eine deutliche Benachteiligung im deutschen Bildungssystem be-scheinigt.² Prinzipiell steht ihnen der Zugang zu den Bildungsangeboten zwar offen, doch legen die Erkenntnisse des Bildungsberichts die Vermutung nahe, dass die scheinbare Chan-cengleichheit nicht genutzt werden kann oder vielmehr als Rechtfertigung der Bildungsinsti-tute dient, der Bildung nichtdeutscher Schüler nicht im Wege zu stehen. Es stellt sich somit die Frage, wo die Gründe für dieses Bildungsdesiderat zu suchen sind und welchen Hinder-nissen Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund auf ihrem Bildungsweg gegenüber-stehen. Neben mangelnder Motivation und kultureller Differenzen beruht die Argumentati-onsgrundlage vornehmlich auf defizitären Sprachkenntnissen, die nichtdeutschen Schülern zur Last gelegt werden, weshalb das Feld der sprachlichen Bildung ins Zentrum dieser Arbeit gestellt wird.

Das Anliegen dieser Arbeit ist die Analyse der Bildungschancen von Kindern und Jugend-lichen mit Migrationshintergrund unter besonderer Berücksichtigung ihrer Mehrsprachigkeit. Zwar gilt die europäische Sprachenvielfalt und die Fähigkeit, in mehreren Sprachen zu kom-munizieren, gemeinhin als erstrebenswert und es lässt sich auch in bildungspolitischen Dis-kursen der zunehmend hohe Stellenwert einer mehrsprachigen Ausbildung der Kinder und Jugendlichen erkennen. Dennoch wird ein hohes soziales Ansehen nicht allen Ausprägungen von Mehrsprachigkeit gleichermaßen zuteil, richtet man den Blick auf die sprachlichen Res-sourcen mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher mit Migrationshintergrund. Es ist notwen-dig, die sprachlichen Voraussetzungen dieser Kinder zu verstehen, um sie aus pädagogischer Sicht angemessen berücksichtigen und fördern zu können. Nur vor diesem Hintergrund er-scheint es möglich, die als defizitär manifestierte Auslegung der Sprachkompetenz mehrspra-chiger Kinder zu relativieren und deren Mehrsprachigkeit als Ressource wahrzunehmen und im Bildungssystem zu berücksichtigen. Da diese Arbeit das Ziel verfolgt, die übergeordneten Zusammenhänge zwischen Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg für den Kulturraum Deutschland zu analysieren, handelt es sich hierbei um eine theoretische Arbeit. Die Darstel-lung einzelner Beispiele, die eine konkrete Umsetzung in die Praxis ermöglichen, entspricht nicht dem Anliegen dieser Arbeit.

Um für diese Problemlage zu sensibilisieren ist die vorliegende Arbeit in drei aufeinander aufbauende Teile gegliedert.³ Der erste Teil beleuchtet die benachteiligende Stellung der Kin­der und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem und dient als Argumentationsgrundlage für die zwei nachfolgenden Teile dieser Arbeit. Nach einer einlei-tenden Annäherung an eine Begründung der Bildung als entscheidenden Aspekt der Integrati­on von Menschen mit Migrationshintergrund ist es erforderlich, den Blick auf diese Men-schen als heterogene Gruppe zu richten. Denn generalisierende Zuschreibungen werden im alltäglichen Diskurs vielfach einer differenzierten Betrachtung vorgezogen. Im Anschluss daran wird die Frage nach der Bildungsbeteiligung erörtert, die Aufschluss gibt über die Auf-teilung der Bildungsangebote und die Verteilung der Bildungsabschlüsse zu Ungunsten der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Diese Benachteiligung ist ausschlagge-bend für zahlreiche Begründungen, die zur Erklärung des mangelnden Schulerfolges herange-zogen werden, wobei als häufiges Argument die defizitäre Sprachkenntnis genannt werden kann.

Im zweiten Teil wird dieses Argument aufgegriffen um die erste zentrale Fragestellung der vorliegenden Arbeit zu erörtern, inwieweit das Sprachvermögen von Kindern und Jugendli-chen mit Migrationshintergrund als Bildungsvoraussetzung zu sehen ist. Zur Beantwortung dieser Fragestellung werden zunächst die theoretischen Grundlagen der Mehrsprachigkeit und die Formen des Zweitspracherwerbs erläutert. Von besonderem Interesse sind hierbei die Hypothesen des Zweitspracherwerbs, die vor allem die Frage des Zusammenhangs von Erst-sprache und Zweitsprache behandeln, auf die im weiteren Verlauf der Arbeit Bezug genom-men wird. Wie sich zeigt, können diese Hypothesen einem natürlichen Zweitspracherwerb, vor allem im Kontext migrationsbedingter Mehrsprachigkeit, nur bedingt gerecht werden und bieten Anlass zur Kritik. Vor diesem Hintergrund ist der Aspekt zu klären, welche spezifi-schen sprachlichen Voraussetzungen bei mehrsprachigen Kindern mit Migrationshintergrund vorzufinden sind, die sie in die Bildungsinstitution Schule mitbringen. Zum Ausdruck kommt hier vor allem die defizitäre Sichtweise, die der Betrachtung des Sprachgebrauchs mehrspra-chiger Kinder zugrunde liegt. Ersichtlich wird dies anhand der zahlreichen Diskussionen zu den spezifischen Spracherwerbsphänomenen dieser Kinder, die Bezeichnung des Sprachstan-des als doppelte Halbsprachigkeit, sowie anhand der Frage, ob die Herkunftssprache innerhalb der Familie gepflegt werden sollte.

Im dritten Teil dieser Arbeit wird der zweiten zentralen Fragestellung nachgegangen, die hinterfragt, inwieweit die zuvor erörterten mehrsprachigen Fähigkeiten der Kinder und Ju-gendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem berücksichtigt werden. Ziel ist es zu analysieren, ob die sprachlichen Kenntnisse großer Bevölkerungsteile erkannt und beachtet werden, oder ob die Mehrsprachigkeit der Kinder und Jugendlichen bildungspo-litisch weitgehend vernachlässigt wird. Der Blick wird zunächst auf die monolinguale Aus-richtung des Unterrichts und dessen Orientierung an einer einsprachigen Norm gerichtet. Von besonderem Interesse ist hierbei die schul- und bildungsspezifische Unterrichtssprache, die den Sprachkompetenzen mehrsprachiger Schüler gegenübersteht. Beleuchtet wird zudem die Frage, wie die Lehrkräfte, besonders die Lehrerbildung im multilingualen Kontext mit dieser Mehrsprachigkeit umgehen. Im Anschluss daran wird dem Problem nachgegangen, das sich an den Übergangsschwellen des Bildungssystems für mehrsprachige Schüler eröffnet, da de-ren als defizitär erachtete Sprachkompetenz vielfach im Zusammenhang mit den Selektions-entscheidungen an diesen Stellen gesehen wird. Als problematisch erweisen sich in diesem Zusammenhang die vielfach zur Diskussion stehenden Sprachstandserhebungsverfahren, die als Entscheidungshilfen an den Übergangsschwellen des Bildungssystems herangezogen wer-den.

Die Behandlung dieser Problemfelder mündet in die abschließende Diskussion, in der die zweite zentrale Fragestellung dieser Arbeit beantwortet wird und Bezug auf die theoretischen Grundlagen genommen wird, speziell auf die Ergebnisse der Zweitspracherwerbssituation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund des dritten Kapitels.

2 Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem – ausgewählte Aspekte einer systemischen Benachteiligung

In diesem ersten Teil der Arbeit wird der Frage nachgegangen, welche Position Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem einnehmen. Beleuchtet werden hierbei ausgewählte Aspekte, die auf eine systemische Benachteiligung hinweisen und Einblick geben in die problembehaftete Bildungssituation, in der sich mehrsprachige Kinder und Jugendliche auf ihrem Weg durch das Bildungssystem befinden. Zunächst wird in Kapitel 2.1 einleitend auf die Bedeutung der Teilhabe an der Bildung in einer demokratischen Gesell-schaft eingegangen, die vor allem für Menschen mit Migrationshintergrund eine wichtige Grundlage für eine erfolgreiche Integration darstellt. Für den weiteren Verlauf dieser Arbeit ist es erforderlich, in Kapitel 2.2 die Begrifflichkeit Menschen mit Migrationshintergrund insofern einzugrenzen, um die im Alltagsdiskurs oftmals verallgemeinernd verwendete Form der Migranten näher zu definieren und eine differenziertere Sichtweise zu ermöglichen. Darin enthalten ist eine in Kurzform gehaltene Erläuterung der Hintergründe, die einer Migration zu Grunde liegen können. Im Anschluss daran findet das Anliegen Beachtung, die Bildungsbe-teiligung und den daraus resultierenden Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen mit Migra-tionshintergrund näher zu beleuchten. Die Darstellung der PISA-Resultate (Kapitel 2.3.1), die Illustration der Bildungsbeteiligung in Form ausgewählter Daten (Kapitel 2.3.2) und die Fra-ge, ob die Sonderschule als Ausländerschule bezeichnet werden kann (Kapitel 2.3.3), verdeut-lichen die benachteiligende Stellung dieser Schüler im deutschen Bildungssystem und dienen als Argumentationsgrundlage für die weiterführenden Kapitel. Vielfach werden die Gründe für jene Benachteiligung bei den Kindern und Jugendlichen selbst gesucht, weshalb das Kapi-tel 2.4 in groben Zügen Einblick in die Begründungen möglicher Einflussfaktoren auf den Schulerfolg gibt und hierbei durch den als wesentlich erachteten Faktor der Sprachkompetenz auf das nachfolgende Kapitel überleitet.

2.1 Bildung als Aspekt für die Integration in die Gesellschaft

Der formalen Bildung wird in einer demokratischen, vielerorts als Wissensgesellschaft be-zeichneten Gesellschaft, eine zentrale Bedeutung zugesprochen. Da eine demokratische Ge-sellschaft, wie OPIELKA darlegt, „die Teilhabe aller Bürgerinnen und Bürger an allen Funk- tionssystemen der Gesellschaft garantiert“⁴, beinhaltet der Zugang zu den Bildungsressourcen einer Gesellschaft den wesentlichen Aspekt der Gerechtigkeit. Nicht nur die gesellschaftliche und wirtschaftliche Entwicklung eines Landes ist abhängig vom Bildungsstand der Bevölke-rung, sondern auch der individuelle Lebensweg wird maßgeblich durch den Grad der jeweili-gen Bildung beeinflusst. Ausgehend von den schulleistungsvergleichenden Resultaten der PISA-Studie zeigt sich, dass die formale Bildung in Deutschland nicht für alle Bürgerinnen und Bürger gleichermaßen zugänglich ist, da deutliche Differenzen in der Verteilung der Bil-dungsabschlüsse zu verzeichnen sind⁵ (vgl. hierzu Kapitel 2.3.1.).

Bildung gilt als ausschlaggebende Ressource für eine erfolgreiche Platzierung des Bürgers auf dem Arbeitsmarkt, die wiederum in Zusammenhang mit dem sozialen Status und dem Einkommen zu sehen ist. Welcher Bildungs- und Ausbildungsweg eingeschlagen wird, ist durchaus entscheidend, da Bildung zunehmend zur Bedingung für die Teilhabe am gesell-schaftlichen Leben wird. Die erreichten Bildungsabschlüsse sind hierbei ein wesentlicher Be-stimmungsfaktor für die Zukunftsperspektiven der Heranwachsenden und zählen zu den zent-ralen Weichenstellungen im gesellschaftlichen Leben.⁶ In der Literatur findet hierfür häufig der Begriff des Schulerfolges Verwendung, der dann gegeben ist, wenn ein Schüler „die E-tappen seiner Schullaufbahn, wie anfängliche Schulorientierung, Versetzung und schließlich den Abschluss, mit möglichst positiven Bewertungen durch das Schulsystem absolviert.“⁷

Die Teilhabe an der Bildung und der daraus resultierende Bildungserfolg sind nicht nur für die einheimische Bevölkerung von Bedeutung, sondern stellen zudem entscheidende Voraus-setzungen für die Integration der zugewanderten Personen in die Gesellschaft dar. Vor allem die Schule als vermittelnde Institution von Bildung spielt hierbei eine zentrale Rolle, da ihre Aufgabe unter anderem darin besteht, auf ein gesellschaftliches Leben vorzubereiten. Ent-sprechend schreibt der BILDUNGSBERICHT VON BUND UND LÄNDERN dem Erzie-hungs-, Bildungs- und Qualifikationssystem eine Schlüsselqualifikation für eine langfristige gesellschaftliche Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu.⁸ Ziel ist hierbei nicht nur die gesellschaftliche Integration durch Bildung, sondern auch die Integration ins Bildungswesen der aufnehmenden Gesellschaft. Nach wie vor ist eine erfolg-reiche Schullaufbahn ein entscheidender Faktor für die schulische Integration zugewanderter Kinder und Jugendlicher. Erst wenn diese annähernd den gleichen Anteil an Bildungsab-schlüssen erreichen wie ihre deutschsprachigen Mitschüler und sich somit auch ihre Ausbil-dungs- und Berufschancen angleichen, kann von einer erfolgreichen Integration gesprochen werden.⁹ Beim Vergleich der Bildungsabschlüsse von Kindern mit und ohne Migrationshin-tergrund zeigt die Realität jedoch ein deutliches Gefälle. Trotz formaler Gleichberechtigung im Zugang zur Bildung und den Bildungsinstitutionen allgemein, sind Kinder und Jugendli-che mit Migrationshintergrund nach wie vor nicht auf der gleichen Ebene anzusiedeln wie Kinder ohne Migrationshintergrund (vgl. hierzu Kapitel 2.3.2).

Zu den wichtigsten Zielen der Bildungspolitik in einer demokratischen Gesellschaft gehört nach BAUMERT und SCHÜMER jegliche Bildungsbenachteiligungen, sei es aus sozialen, ethnischen oder kulturellen Gründen, auszugleichen, um allen Kindern und Jugendlichen gleich gute Bildungschancen zu ermöglichen.¹⁰ Bereits der Artikel 26 der Allgemeinen Erklä-rung der Menschenrechte legt fest: „Jeder hat das Recht auf Bildung“¹¹. Es bleibt jedoch zu hinterfragen, ob dieses Menschenrecht Bildung tatsächlich jedem Kind gleichermaßen zuteil wird und die Institution Schule dieser Forderung gerecht wird. Die Schule steht vor der Her-ausforderung, jene Bildung auch angesichts einer heterogenen Schülerschaft zu gewährleisten, zu der auch die Gruppe der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zählt. Im folgenden soll gezeigt werden, dass auch dieser Teil der Schülerschaft jene Heterogenität wi-derspiegelt und entsprechend durch zahlreiche migrationsbedingte Hintergründe gekenn-zeichnet ist.

2.2 Menschen mit Migrationshintergrund als heterogene Gruppe

Wie viele andere Nationen ist auch Deutschland ein durch stetige Zu- und Abwanderungen geprägter Staat. Ein Grund hierfür ist sicherlich die geographische Lage in der Mitte Europas, weshalb Deutschland als bedeutendes Ziel für Migrationsbewegungen¹² gesehen werden kann. Bereits seit dem Ende des zweiten Weltkrieges erlebt Deutschland eine sprachliche und kulturelle Vielfalt, die sich vor allem durch eine grenzüberschreitende Migration entwickelte.

Für den Gegenstandsbereich dieser Arbeit ist es erforderlich, den Begriff der Migration näher zu bestimmen, da er im Zuge des Alltagsgebrauchs oftmals sehr verallgemeinernd ver-wendet wird. Die Bezeichnungen Ausländer, Aussiedler, Flüchtlinge oder Migranten, um nur einige Begriffe zu nennen, werden auch in der Literatur oftmals synonym und nicht in der nötigen Differenziertheit verwendet, wobei eine negative Konnotation vielfach inbegriffen scheint.

Bei der Analyse der Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrations-hintergrund, die Ziel dieser Arbeit ist, darf nicht außer Acht gelassen werden, dass es sich hierbei keineswegs um eine homogene Gruppe handelt. Der Sammelbegriff Migranten bein-haltet drei Arten von Zuwanderungsgruppen mit jeweils unterschiedlichen Motivationsgrün-den. Zu unterscheiden sind Aussiedler, Flüchtlinge und Gastarbeiter. Eine kurze Darstellung der möglichen Migrationsursachen der einzelnen Zuwanderungsgruppen soll verdeutlichen, warum der durch Heterogenität gekennzeichnete Themenbereich Migration auch heute noch Anlass zu problemanalytischen Diskussionen gibt und im pädagogischen Diskurs über die Bildungsbeteiligung relevant erscheint. Hierbei wird nur insofern auf den geschichtlichen Hintergrund der Migrationsbewegungen eingegangen, wie es zum Verständnis dieser Arbeit erforderlich ist.

Aussiedler

Eine große Anzahl von Migranten stellt die Gruppe der deutschstämmigen Aussiedler be-ziehungsweise Spätaussiedler aus Rumänien, Polen und den Ländern der ehemaligen Sowjet-union dar. Dabei handelt es sich um Menschen deutscher Herkunft, die in ihr Heimatland Deutschland zurückkehrten und im Zuge des neuen Staatsangehörigkeitsrechts des Jahres 2000 zu deutschen Staatsbürgern wurden. Während der Zeit von 1950 bis 2003 konnten ca. 4.390.000 Personen dieser Kategorie zugeordnet werden.¹³ Im Vordergrund der Diskussion um ihre Integration steht vor allem die Beherrschung der deutschen Sprache. Lange Zeit wur-den Aussiedler von der Gesellschaft als Deutsche akzeptiert und ihre Eingliederung entspre-chend erleichtert, da davon ausgegangen wurde, dass Aussiedler aufgrund ihrer deutschstäm-migen Vorfahren der deutschen Sprache mächtig seien. Seit einer Gesetzesänderung Mitte der 90er Jahre änderte sich jedoch die Lage der sogenannten Spätaussiedler, da dies eine Reduzie-rung der Eingliederungshilfen mit sich brachte.¹⁴ Deutlich werden jene sprachlichen Aus-gangsbedingungen bei der Betrachtung des zunehmend hohen Anteils der mitgereisten nicht- deutschen Ehegatten, womit „der Anteil der im allgemeinen ohne Deutschkenntnisse zuge-wanderten ‚Spätaussiedler’ gestiegen“¹⁵ ist. Die daraus resultierende Sprachproblematik war ein wesentlicher Grund für eine erschwerte Integration, weshalb folglich auch die gesell-schaftliche Akzeptanz für eine weitere Aufnahme von Spätaussiedlern sank.¹⁶ So scheint es nicht verwunderlich, dass auch deren Kinder mit den Auswirkungen in Form von sinkender Akzeptanz zu kämpfen haben, da die Kinder nicht, wie zuvor angenommen, die deutschen Sprachkenntnisse ihrer Eltern erwerben konnten.

Flüchtlinge

Vor ähnlichen Sprachproblemen steht auch die Gruppe der Flüchtlinge, die neben den Aus-siedlern eine weitere Gruppe der Menschen mit Migrationshintergrund bilden. Als Flüchtlinge werden jene Personen bezeichnet, die gezwungen sind, ihr Heimatland aufgrund politischer Verfolgung, Krieg oder Armut zu verlassen.¹⁷ In den letzten Jahren musste diese Definition um weitere Ursachen wie Vertreibung durch Umweltverschmutzung oder Klimakatastrophen erweitert werden. Aufgrund ihrer Notsituation hoffen diese Menschen auf Hilfe und Unter-kunft in einem Land, das durch seine politische und wirtschaftliche Lage bessere Lebensbe-dingungen verspricht. Der Aufenthalt ist hierbei meist auf eine bestimmte Zeit begrenzt und das „politische Interesse“¹⁸ an den Flüchtlingen ist gering, da eine auf Dauer angelegte Integ­ration nicht vorgesehen ist. Erst mit der Neuregelung des Zuwanderungsrechts vom 01.01.2005 wurde den Flüchtlingen ein Anspruch auf Integrationskurse zugesichert, deren Ziel darin besteht, ausreichend Sprachkenntnisse in der deutschen Sprache zu vermitteln. Nach Angaben der BEAUFTRAGTEN DER BUNDESREGIERUNG FÜR MIGRATION, FLÜCHTLINGE UND INTEGRATION steht die Effektivität dieser Integrationskurse jedoch vielfach zur Kritik, denn weniger als der Hälfte der Absolventen war es möglich, die Sprach-kurse erfolgreich zu durchlaufen.¹⁹

Gastarbeiter

Die häufigste Form der Zuwanderung nach Deutschland war lange Zeit die Arbeitsmigrati-on der Gastarbeiter. Angesichts des in der Nachkriegszeit vorherrschenden Arbeitskräfteman-gels wurden Beschäftigte aus dem Ausland angeworben, um für einen bestimmten Zeitraum in Deutschland zu arbeiten und diese Versorgungslücken zu schließen. Auch ihr Aufenthalt war ursprünglich nur für eine gewisse Dauer angelegt, so dass temporäre Engpässe überbrückt werden konnten, weshalb die Arbeitsmigration lediglich als vorübergehendes Problem ange-sehen wurde. Folglich waren keine Bildungsangebote für Gastarbeiter vorgesehen, da ihre Aufgabe lediglich darin bestand, als Arbeitskraft zur Verfügung zu stehen. Zu bedenken ist jedoch, dass ein Großteil dieser Zuwanderergruppe bereits seit über 30 Jahren in Deutschland lebt. Verblieben sind rund 3 Millionen Arbeitsmigranten, die im Laufe der Zeit ihre Familien und Angehörigen nachgeholt haben und bereits in 2. und 3. Generation in Deutschland le-ben.²⁰

Für diese Arbeit ist es erforderlich, diesen Erscheinungsformen der Migration Bedeutung beizumessen, da sich auch heute in vielen pädagogischen Arbeitsfeldern mehrsprachige Kin­der aus zugewanderten Familien wiederfinden. Wie bereits erwähnt, erhebt diese Darstellung der verschiedenen Formen und Beweggründe von Migrationsbewegungen nicht den Anspruch einer vollständigen und umfassenden Erläuterung. Eine ausführliche historische Darlegung aller politischen und persönlichen Hintergründe der Migration ist nicht Themenbereich dieser Arbeit.²¹ Doch zeigt bereits dieser kurze Ausschnitt die heterogene Zusammensetzung der in Deutschland lebenden Menschen mit Migrationshintergrund. Vielfach wird die Gruppe der Migranten jedoch im Alltagsdiskurs vereinheitlicht und pauschalisierend als homogene Grup-pe dargestellt. Es fehlt oftmals die nötige Differenzierung, wenn Autoren über die Sprach-probleme der Migrantenkinder diskutieren. Die Ausgangssituationen der Familien mit Migra-tionshintergrund sind in vielen Fällen ähnlich, doch darf auch hier nicht der Fehler begangen werden, die vielfältigen Ausprägungen der Migrationsbedingungen und Hintergründe außer Acht zu lassen, da die Gefahr besteht, hierdurch ein allgemein negativ geprägtes Bild von der Gruppe der Migranten in der Gesellschaft zu erzeugen. Vor allem in den Medien haben nega­tive Äußerungen in Bezug auf die Gruppe der Migranten und die Auswirkungen der Migrati- on auf die Gesellschaft längst Einzug gehalten. Auf diese Weise werden, so lässt sich anneh-men, leicht negative Assoziationen in der Bevölkerung geschürt, wenn es beispielsweise um Kriminalitätsraten der Jugendlichen in Deutschland geht. Die Wirkung derartiger Stereotypen verdeutlicht auch der im Alltagsdiskurs häufig generalisierend verwendete Begriff des Aus-länders, der in Zusammenhang mit fremden Menschen gebraucht wird. Die juristische Defini­tion deckt sich allerdings nicht mit der gebräuchlichen Unterscheidung zwischen Inländern und Ausländern, denn „Ausländer ist nach [...] §1 Absatz 1 des Ausländergesetzes (AuslG), wer weder die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt noch Statusdeutscher ist.“²² Dies verdeut-licht, dass die rechtliche Definition eine Differenzierung hinsichtlich der Verwendung des Begriffs Ausländer verlangt, da Spätaussiedler, wie zuvor dargestellt, die deutsche Staatsan-gehörigkeit besitzen und demnach rechtlich nicht als Ausländer bezeichnet werden können.

Kritisch ist in diesem Zusammenhang die statistische Datenerfassung der Zuwanderer zu sehen, da selbst in amtlichen Statistiken, so konstatiert SEIBOLD, lediglich die Unterschei-dung zwischen Deutschen und Ausländern getroffen wird. In den Statistiken wird im wesent-lichen das Kriterium der Staatsangehörigkeit berücksichtigt, weshalb wiederum sehr hetero-gene Gruppen zusammengefasst werden.²³ Es ist anzunehmen, dass diese undifferenzierten Daten nur begrenzte Aussagekraft haben und vielmehr zur Verfälschung des Bildes der Men-schen mit Migrationshintergrund in der Öffentlichkeit beitragen. Vor allem im Bildungs- und Sozialbereich scheint eine unzureichende Differenzierung unangemessen. Angesichts der in­ternational vergleichenden Schulleistungsstudie, die im Kapitel 2.3.1 dargestellt wird, hat sich „die Erkenntnis durchgesetzt, dass mit dem Ausländerkonzept [...] die Größenordnung der mit der Zuwanderung verbundenen Aufgaben für Bildungspolitik und pädagogische Praxis nicht angemessen abgebildet werden können.“²⁴ Die bisherige Unterscheidung zwischen deut-schen und ausländischen Schülern verdeutlicht, dass die sprachliche und kulturelle Vielfalt, wie sie in den Bildungseinrichtungen vorzufinden ist, in den Bildungsstatistiken nicht zum Ausdruck kommt. Auch wenn viele Schüler rechtlich im Besitz der deutschen Staatsangehö-rigkeit sind, können Sprachprobleme im Deutschen dennoch nicht ausgeschlossen werden. Es liegt nahe anzunehmen, dass jene zahlenmäßige Erfassung der sprachlichen Schwierigkeiten ein größeres Ausmaß annehmen würde, wenn in Statistiken zur Erfassung von Sprachproble-men auch jene Schüler mit deutscher Staatsangehörigkeit Berücksichtigung fänden. Auf die- sem Wege könnte sich die Notwendigkeit für politische, pädagogische und auch finanzielle Maßnahmen erhöhen.

In Anbetracht der erläuterten begrifflichen Defizite in der Literatur wird der Blickwinkel in dieser Arbeit weiter gefasst und die genannten Personen als Menschen mit Migrationshin-tergrund bezeichnet. Hierbei wird Bezug genommen auf die Definition des 7. LAGEBE-RICHTS DER BEAUFTRAGTEN DER BUNDESREGIERUNG FÜR MIGRATION, FLÜCHTLINGE UND INTEGRATION, worin 2007 erstmals eine Differenzierung der Per-sonen mit, beziehungsweise ohne Migrationshintergrund vorgenommen wurde. Ein Migrati-onshintergrund liegt demnach vor, wenn eine Person nicht in Deutschland geboren wurde und nach 1950 zugewandert ist. Ist eine Person nicht im Besitz der deutschen Staatsangehörigkeit, oder wurde sie bereits eingebürgert, ist ebenfalls ein Migrationshintergrund gegeben. Zudem wird auch jenen deutschen Bürgern ein Migrationshintergrund zugesprochen, deren Eltern eine der genannten Voraussetzungen vorweisen können. Ausgehend von dieser Definition leben derzeit ca. 15 Millionen Menschen in Deutschland, in etwa ein Fünftel der gesamten Bevölkerung, die einen Migrationshintergrund besitzen.²⁵ So zeigt die Berücksichtigung des Migrationshintergrundes deutlich die Anzahl und Vielfältigkeit der Menschen mit Migrati-onshintergrund und weist auf den Wandel, der sich in der deutschen Gesellschaft vollzieht.

Durch die Zuwanderung der Menschen mit Migrationshintergrund wird die aufnehmende Gesellschaft zwangsläufig zur Berücksichtigung und Auseinandersetzung aufgefordert. Nicht nur im ökonomischen Interesse im Sinne einer „Kosten-Nutzen-Rechnung“²⁶, sondern vor allem auch im sozialen und kulturellen Kontext, der ein gesellschaftliches Zusammenleben kennzeichnet. Zu- und Einwanderungen greifen in gesellschaftliche Gestaltungsprozesse ein und führen entsprechend zu gesellschaftlichen Veränderungen. Vor allem das Bildungssystem als gesellschaftliche Institution wird vor die Herausforderungen gestellt, mit den Veränderun-gen im Unterricht umzugehen. Lange Zeit wurde allerdings verkannt, dass mit den Zuwande-rern gleichzeitig auch die Zahl der zugewanderten Kinder in den Schulklassen steigt, wie DIEFENBACH darlegt. Zu Beginn der Gastarbeiteranwerbung bestand die Schülerschaft le-diglich zu 0,5 Prozent aus zugewanderten Schülern, weshalb die Beschulung dieser Kinder vornehmlich als randständiges Thema behandelt wurde und entsprechend nicht in allen Bun- desländern eine Schulpflicht oder ein Recht auf Beschulung bestand. Da man annahm, die Gastarbeiter würden nach einigen Jahren das Land wieder verlassen und mit ihnen ihre Kin­der, wurden sie an deutschen Schulen als vorübergehendes Problem gesehen und waren ledig-lich geduldet. Nicht zuletzt durch politische Entscheidungen²⁷ wurde im Laufe der Jahre eine erhebliche Zunahme der Zahl zugewanderter Schüler realisiert. Erstmals in den 70er Jahren versuchte man von bildungspolitischer Seite im Rahmen einer angehenden Integrationspolitik den Schulbesuch zugewanderter Kinder durchzusetzen, wobei Sozialwissenschaftler began-nen, auf den hohen ausländischen Anteil von Schulversagern hinzuweisen. Allein die zahlen-mäßige Stärke der ausländischen Schüler von 962.835 in den Jahren 2003/2004 auf allge-meinbildenden Schulen hat die Aufmerksamkeit von Bildungspolitikern und Lehrern auf die-se Problematik gelenkt. Bedenklich war jedoch der dabei zugrundegelegte kulturalistische Erklärungsversuch, der die sprachlichen Defizite allein bei den Kindern und ihrer kulturellen Erziehung suchte²⁸ (vgl. hierzu Kapitel 2.4). Bis heute besteht Uneinigkeit darüber, ob es Kin-dern mit Migrationshintergrund an der Voraussetzung, beziehungsweise an der nötigen Moti­vation für einen erfolgreichen Weg durch das Bildungssystems mangelt, oder ob die Instituti­on Schule die sprachlichen Ressourcen dieser Kinder bislang nicht angemessen nutzen konn-te. Die Klärung dieser Frage wird noch Aufgabe der vorliegenden Arbeit sein, für die es er-forderlich ist, die Bildungsbeteiligung und den Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Folgenden zu beleuchten.

2.3 Bildungsbeteiligung und Schulerfolg der Kinder und Jugendlichen mit Migrations-hintergrund

2.3.1 PISA-Resultate

Aufschluss über die Bildungsbeteiligung und den Schulerfolg von Kindern und Jugendli-chen mit Migrationshintergrund liefern die Ergebnisse der PISA-Studie, die in Deutschland seit ihrem Erscheinen zur Diskussion stehen. Das schlechte Abschneiden der deutschen Schü-ler, speziell der Schüler mit Migrationshintergrund, im internationalen Vergleich, erregte gro-ßes Aufsehen in der Öffentlichkeit, weshalb es erforderlich ist, auf deren Vorgehensweise und Ergebnisse in einem für diese Arbeit angemessenen Rahmen einzugehen.

„PISA steht für „ Programme for International Student Assessment “ – ein Programm zur zyklischen Erfassung ‚basaler Kompetenzen’ der nachwachsenden Generation, das von der Organisation für wissenschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) durchgeführt und von allen Mitgliedstaaten gemeinschaftlich getragen und verantwortet wird.“²⁹

Unter basalen Kompetenzen werden hierbei jene Basiskompetenzen verstanden, die jeder Bürger einer modernen Gesellschaft benötigt, um aktiv im wirtschaftlichen und gesellschaftli-chen Leben bestehen zu können. In jedem der 32 teilnehmenden Staaten wurden 15-jährige Schülerinnen und Schüler einer standardisierten Leistungsmessung unterzogen, wobei die drei Bereiche Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung erfasst wurden. Dieser dreiteilige Zyklus begann im Jahr 2000 mit dem Schwerpunkt Lesekompe-tenz. Hierbei wurde untersucht, inwiefern die Schüler in der Lage sind, verschiedene Textsor-ten zu verstehen, sie zu analysieren und mit ihnen angemessen umzugehen. In der Studie drei Jahre darauf lag das Hauptaugenmerk auf der Erfassung der mathematischen Kompetenzen, die unter anderem ein Verständnis für mathematische Sachverhalte prüfte und die Fähigkeit untersuchte, diese Sachverhalte angemessen zu beurteilen. Der dritte Schwerpunkt im Jahre 2006 lag darauf, die naturwissenschaftliche Grundbildung zu erfassen. Neben weiteren Kom-petenzen ist es hierbei wichtig, die naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen zu ver-stehen.³⁰

Von besonderer Bedeutung für diese Arbeit sind die Ergebnisse der PISA-Studie 2000, die den Bereich der Lesekompetenz umfassen³¹, denn hier konnte in einer differenzierten Analyse gezeigt werden, dass die Lesekompetenz in erheblichem Maße von der sozialen Herkunft der Kinder abhängig ist. Im Vergleich zu den übrigen OECD-Staaten zeigte sich, dass in Deutsch­land, wie in keinem anderen Industrieland, ein gravierend enger Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg besteht.³² Der Zusammenhang zwischen Sozialschichtzu-gehörigkeit und den erzielten Ergebnissen in den Basiskompetenzen vermittelt eine Vorstel-lung über die sozialen Ungleichheitsverhältnisse in Deutschland.

Die Teilnehmer der PISA-Studie wurden anhand einer fünfstufigen Skala bewertet. Das höchste Niveau dieser Skala, Kompetenzstufe V, konnte erreicht werden, wenn Hypothesen zum Text gebildet werden konnten, oder eine kritische Bewertung des Textes möglich war. Kompetenzstufe I erreichten diejenigen, die den Hauptgedanken eines Textes erfassen, oder einzelne Informationen im Text lokalisieren konnten. Die Ergebnisse der Jugendlichen waren für viele Pädagogen und Bildungspolitiker alarmierend, denn der Anteil derjenigen, die das niedrigste Niveau der Kompetenzskala nicht erreichten, war in der Bundesrepublik Deutsch­land mit fast 10 Prozent verhältnismäßig hoch. Im Vergleich dazu waren es in den übrigen OECD-Mitgliedstaaten nur 6 Prozent, die das Kompetenzniveau I nicht erreichten. Lediglich 8,8 Prozent der deutschen Schüler war es möglich, mit ihren Leistungen die Erwartungen der höchsten Kompetenzstufe zu erfüllen, wobei die Gruppe der Schüler, die lediglich die unterste Stufe erreichten, in Deutschland mit 20 bis 25 Prozent sehr hoch war.³³ Damit liegt Deutsch­land im internationalen Vergleich im vorletzten Viertel und belegt beispielsweise mit Lett-land, Portugal oder Luxemburg die hinteren Ränge.

Anhand der Studie lies sich zudem ein Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und den übrigen getesteten Bereichen feststellen. Die Defizite im Verstehen von Texten stehen somit in Zusammenhang mit den Leistungen in den mathematischen und naturwissenschaftlichen Sachgebieten. „Eine hohe mathematische oder naturwissenschaftliche Leistungsfähigkeit ist demnach unwahrscheinlich, wenn keine weitreichende, mindestens rezeptive Kompetenz zum Durchdringen komplexer und relativ abstrakter Texte vorhanden ist.“³⁴

Besonders auffällig bei der Betrachtung der Daten ist die Zusammensetzung derjenigen Gruppe, die unterhalb der Kompetenzstufe I liegt. Sie setzt sich vorwiegend aus Schülern der Haupt- und Sonderschulen sowie aus Jugendlichen mit Migrationshintergrund zusammen. Zu erwähnen ist, dass die PISA-Studie die erste vergleichende Schulleistungsstudie ist, in der auch die familiären Lebensverhältnisse mitberücksichtigt wurden. Untersucht wurden die Faktoren Deutsch als Umgangssprache in der Familie und die jeweilige Aufenthaltsdauer in Deutschland, wobei auch analysiert wurde, ob ein, beziehungsweise beide Elternteile aus ei-nem anderen Land stammen. So stammen „27 Prozent der 15-Jährigen, die an der PISA-Untersuchung [...] teilgenommen haben, [...] aus Familien, in denen mindestens ein Eltern-teil nicht in Deutschland geboren wurde.“³⁵ Etwa die Hälfte dieser Schüler wurde bereits in Deutschland geboren, womit es nicht verwunderlich erscheint, dass von rund 70 Prozent durchgehend deutsche Bildungseinrichtungen besucht wurden, angefangen beim Kindergarten bis zum Ende ihrer Schullaufbahn.³⁶

Aus der PISA-Studie geht hervor, dass vor allem Jugendliche mit Migrationshintergrund, in deren Familie vorwiegend die Herkunftssprache gesprochen wird, weit hinter den Leistun-gen derjenigen Jugendlichen liegen, deren Eltern beide in Deutschland geboren wurden. Die Chancen für Jugendliche mit diesen Ausgangsvoraussetzungen eine Überweisungsempfeh-lung für die Realschule oder das Gymnasium zu erhalten, stehen äußerst schlecht. Die Wahr-scheinlichkeit eines Besuchs der Realschule ist 2,6 mal niedriger als bei Jugendlichen mit deutschstämmigen Eltern. Der Besuch des Gymnasiums liegt mit einer Quote von 4,4 noch darunter. Jugendliche aus reinen Zuwandererfamilien sind zu 50 Prozent an der Hauptschule vertreten, wobei lediglich 15 Prozent die Möglichkeit haben, ein Gymnasium zu besuchen.³⁷ Diese Ergebnisse legen die Vermutung nahe, eine unzureichende Förderung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund anzunehmen.³⁸

Die Ergebnisse der PISA-Studie sind jedoch nicht neu. Bereits in früheren Abschlussstatis-tiken konnte eine Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund festge-stellt werden.³⁹ Dennoch scheint dieser Umstand erst durch die neuere Erfassung in Zahlen den Status eines gesellschaftlichen Makels zu erhalten, der Anlass zur Änderung der Verhält-nisse bietet. Zu nennen ist jedoch der Aspekt, dass die PISA-Studie den Blick lediglich auf die deutsche Sprache richtete, wobei beispielsweise die Herkunftssprachen als tiefgreifendere Wurzeln für verstehendes Lesen unberücksichtigt blieben.⁴⁰ Zur Kritik steht unter anderem auch die Vergleichbarkeit der Ergebnisse der Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den einzelnen Ländern, da sie Unterschiede im jeweiligen Bildungsstand und in der sozialen Her-kunft aufweisen, die nach Angaben vieler Kritiker zu wenig Berücksichtigung fanden.⁴¹

Die Resultate haben jedoch dazu beigetragen, die öffentliche Aufmerksamkeit wieder in verstärktem Maße auf die Frage zu lenken, welche Stellung Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem einnehmen. Allerdings regt die schlech-te Positionierung Deutschlands im internationalen Vergleich die öffentliche Diskussion zu Mutmaßungen über die Ursachen dieses Defizits an. Ein Sündenbock muss gefunden werden, der verantwortlich ist für das Versagen des deutschen Systems. Nur allzu leicht fällt hierbei die erste Wahl auf diejenigen Kinder, die der in den Medien zahlreich thematisierten Gruppe der Migranten zugeordnet werden. Kindern mit Migrationshintergrund wird hierbei nicht nur die Bürde auferlegt, für ihr persönliches Versagen verantwortlich zu sein, sondern zugleich auch für das Versagen des gesamten Systems. So wird vielerorts darüber diskutiert, welche Platzierung Deutschland erreicht hätte, wenn Kinder mit Migrationshintergrund nicht in die Bewertung eingerechnet worden wären, oder welches Ergebnis die Kinder deutscher Herkunft ohne die Ergebnisse der ausländischen Kinder erzielt hätten. Die Deutung dieses Verhaltens von HAMMBURGER als „zentrale[r] Mechanismus [einer] ethnozentrische[n] Gesell-schaft“⁴² als natürlicher Abwehrmechanismus wirkt auf den ersten Blick polemisierend. Doch erscheinen seine Erläuterungen angesichts dieser weit verbreiteten Deutungsmuster der Ge-sellschaft angemessen. Das Verhalten der Öffentlichkeit scheint insofern nicht verwunderlich, da sich Deutschland, bis in die späten 1990er Jahre nicht als Einwanderungsland bezeichne-te⁴³, wodurch der in Erwägung gezogene zahlenmäßige Ausschluss der ausländischen Bevöl-kerung aus der PISA-Studie gewissermaßen impliziert werden kann.

2.3.2 Die Bildungsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshin-tergrund

Anhand dieser Ergebnisse der PISA-Studie zeichnet sich ab, welch hohe Selektivität im deutschen Schulsystem vorhanden ist. Die ungleiche Bildungsbeteiligung hebt sich besonders deutlich hervor, wenn man das Ausmaß der jeweils erreichten Schulabschlüsse der Schüler mit Migrationshintergrund betrachtet. Im Jahr 2000 verließen 16,6 Prozent der ausländischen Schüler die allgemeinbildenden Schulen ohne Hauptschulabschluss, während im Gegensatz dazu der Anteil der gleichaltrigen deutschen Schüler mit lediglich 8,5 Prozent etwa bei der Hälfte lag. Besonders bedenklich sind die Vorhersagen des DEUTSCHEN INSTITUTS FÜR WIRTSCHAFTSFORSCHUNG, das bis zum Jahr 2010 insgesamt 660.000 ausländischen Schülern eine Zukunft ohne Schulabschluss prognostiziert, die in Folge dessen hinsichtlich ihrer Berufsaussichten vor erheblichen Problemen stehen.⁴⁴

Nach Angaben der STATISTISCHEN VERÖFFENTLICHUNG DER KULTUSMINIS-TERKONFERENZ, die ausländische Schüler und Schulabsolventen in den Jahren 1991 bis 2000 zahlenmäßig erfasst, sind die Differenzen der erreichten Schulabschlüsse eindeutig. Ei-nen Hauptschulabschluss können 39,5 Prozent der ausländischen Jugendlichen vorweisen, im Vergleich dazu 28,5 Prozent der deutschen Jugendlichen. Deutlich sichtbarer wird der Unter-schied bei der Betrachtung des Realschulabschlusses, den 30,2 Prozent der ausländischen Schüler und dem gegenüber 50,8 Prozent der deutschen Schüler erreichen. Den gravierends-ten Unterschied zeigt allerdings das Bild der erreichten Hochschulreife. Lediglich 13 Prozent der ausländischen Schüler am Gymnasium war es möglich, ihren Bildungsweg bis zum Abitur zu meistern, wobei dies immerhin für 40,1 Prozent der deutschen Schüler möglich war.⁴⁵

Die Autoren BAKER und LENHARDT weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass zwar im Laufe der Jahre eine gewisse Angleichung bezüglich der Bildungsbeteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund und einheimischen Kindern besteht, jedoch keineswegs von einer Gleichheit der Bildungschancen ausgegangen werden kann. Ihre Studien weisen darauf hin, welch diskriminierende Stellung eingewanderte Schüler im deutschen Schulsys-tem einnehmen, indem ihnen zunächst die untersten Plätze in der Bildungshierarchie zuge-ordnet werden. Die Autoren gehen soweit zu behaupten, die Bildungschancen der einheimi-schen Kinder würden sich durch die Tatsache verbessern, dass die weniger qualifizierten Schulstrukturen bereits von Einwandererkindern besetzt wären. Der Einstieg in die Sekundar-stufe für Kinder mit deutscher Herkunft vollziehe sich unweigerlich auf höher qualifizierende Schulen, da vor allem die Hauptschule für die Einwandererkinder reserviert sei.⁴⁶ Diese Aus-sage scheint auf den ersten Blick überspitzt dargestellt, doch gelangt auch GOGOLIN bei der Reflexion über die Bildungsbeteiligung der Kinder mit Migrationshintergrund weitgehend zum selben Ergebnis. Während sich die einheimischen Schüler an den besser qualifizierten Schulen sammeln, werden gleichzeitig die unteren und mittleren Plätze des Bildungssystems frei, die zwangsläufig von eingewanderten Schülern besetzt werden.⁴⁷ Zwar hat sich seit Be-ginn der Zuwanderung in Deutschland die Bildungsbeteiligung der Kinder mit Migrationshin-tergrund verbessert, doch ist es hierbei von großer Bedeutung, die jeweils herangezogene Be-zugsgröße nicht außer Acht zu lassen. Betrachtet man die Gruppe dieser Kinder gesondert, ohne sie in Relation zu den übrigen Schülern zu setzen, haben sich die Bildungsabschlüsse im Verlauf eindeutig verbessert. Sie stehen am Ende ihrer Schulbildung nicht mehr überwiegend ohne Bildungsabschluss dar. Ein anderes Bild ergibt sich allerdings, wenn als Vergleichs-gruppe die einheimischen Kinder herangezogen werden. Dort wird ersichtlich, dass die Ab-stände zwischen den Bildungserfolgen beider Gruppen nach wie vor erheblich sind.⁴⁸

Die anfänglich dargestellte Verbesserung der Bildungschancen der Migrantenkinder ist demnach lediglich bei einseitiger Betrachtung eine positive Entwicklung. Bei umfassender Analyse lässt es sich allerdings nicht vermeiden, den erfreulichen Bildungserfolg zu relativie-ren. An dieser Stelle erscheint die Frage angemessen, ob sich die Durchsetzung der allgemei-nen Bildung, die nach Auffassung von TENORTH als für jedermann gesichert gilt⁴⁹, im deut-schen Bildungswesen tatsächlich etabliert hat. Es ist fraglich, ob Kinder mit Migrationshin-tergrund in ein Bildungswesen integriert sind, das sie in bestmöglicher Art und Weise fördert und ihnen sämtliche Bildungswege offen lässt. Offenkundig scheint die allgemeine Bildung in diesem Bereich noch nicht gänzlich erreicht.

Die Schulleistungen der Kinder mit Migrationshintergrund liegen, wie die PISA-Ergebnisse gezeigt haben, deutlich unter den Ergebnissen der Schüler ohne Migrationshin-tergrund. Allerdings scheint es nicht gerechtfertigt, diese Tatsache mit einer durchschnittli-chen Minderbegabung aller Menschen mit Migrationshintergrund zu erklären, die im Alltags-diskurs über deren Bildungsbeteiligung vielfach Erwähnung findet. So konnte HOPF in seiner Studie über Herkunft und Schulbesuch ausländischer Kinder belegen, dass vor allem Kinder mit griechischem Migrationshintergrund eine positiv ausgewählte Gruppe darstellen. Im Ver-gleich zu anderen Nationalitäten konnten sich griechische Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem besser behaupten als beispielsweise Kinder türkischer oder ita-lienischer Nationalität.⁵⁰ Wie die Zahlen des Mikrozensus aus dem Jahre 1995 belegen, ste-hen griechische Kinder hinsichtlich der Gymnasialbeteiligung mit deutschen Kindern auf ei- ner Stufe, in der Kollegstufe des Gymnasiums sind sie sogar teilweise zahlreicher vertreten. Es wurde ermittelt, dass in den gymnasialen Oberstufen mit 16,8 Prozent ein relativ hoher Anteil griechischer Kinder im Vergleich zu 11,4 Prozent der deutschen Kinder vertreten war.⁵¹ Ohne auf die Ergebnisse im Einzelnen näher eingehen zu wollen, zeigt die Erhebung deutlich, welche Heterogenität sich hinter der Gruppe der Kinder mit Migrationshintergrund verbirgt. Trotz des bereits dargestellten Aspekts, nach dem die Mehrzahl dieser Kinder und Jugendlichen in niedrigeren Bildungseinrichtungen vertreten sind, zeigt sich, dass auch einige unter ihnen das Gymnasium besuchen. Der unterschiedliche Bildungserfolg der verschiedenen Nationalitäten stellt somit die gesellschaftlich konstatierte Behauptung einer Minderbegabung in Frage. Aus welchen Gründen manche Nationalitäten einen höheren Bildungserfolg vorwei-sen können als andere Nationalitäten ist schwer zu beantworten und würde im Rahmen dieser Arbeit zu weit führen.⁵² Die Faktoren für den unterschiedlichen Erfolg im Bildungswesen sind zahlreich und die Wechselwirkungen diesbezüglich komplex.

2.3.3 Sonderschule als Ausländerschule

Die ungleiche Verteilung der Bildungsabschlüsse von Schülerinnen und Schülern deutscher und nicht-deutscher Herkunft verdeutlicht die Spanne zwischen den Bildungserfolgen. Be-sonders auffällig heben sich hierbei die Anteile der Sonderschulüberweisungen hervor, die ein Licht auf die insgesamt prekäre Lage der Kinder mit Migrationshintergrund werfen. Die

Überweisung auf eine Sonderschule mit dem Schwerpunkt Lernen⁵³ stellt einen wesentlichen Indikator für die Bildungsbeteiligung dar, die bei der Untersuchung der Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund von besonderer Bedeutung scheint. Während die Zahlen der lernbehinderten Schüler an Sonderschulen zwischen den Jahren 1976 und 1990 deutschlandweit gesunken sind, lässt sich dieser Trend bei den zugewanderten Schülerinnen und Schülern nicht bestätigen. Die durchschnittlichen Sonderschulquoten bele- gen eine Zunahme von 4,0 Prozent im Jahre 1993 auf 4,2 Prozent im Jahre 1995.⁵⁴ Dieser Anstieg um 0,2 Prozentpunkte mag auf den ersten Blick nicht relevant erscheinen, doch zeigt sich dessen Auswirkung deutlich an der Darstellung der absoluten Verteilung auf die Sonder-schulen und auf die allgemeinbildenden Schulen. KORNMANN konnte anhand der Ermitt-lung des Relativen Risiko-Index (RRI)⁵⁵, der die Anzahl der zugewanderten mit den deut-schen Schülern vergleicht, eine deutliche Überrepräsentation der ausländischen Schüler an den Sonderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen feststellen. Für das Jahr 2002 ergab dieser einen Wert, der eine gravierende Überrepräsentation zum Ausdruck bringt. Dem Ergebnis zu Folge sind ausländische Schüler im Vergleich zu ihren Mitschülern deutscher Nationalität mehr als doppelt so oft an Sonderschulen repräsentiert.⁵⁶

An dieser Stelle darf jedoch nicht außer Acht gelassen werden, aus welchen Gründen eine Überweisung an die Sonderschule vollzogen wird und vor allem, auf welcher Grundlage dies basiert. Der Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.10.1999 definiert sonderpädago-gischen Förderbedarf folgendermaßen: „Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen gegeben, die in ihrer Lern- und Leistungsentwicklung so erheblichen Beein-trächtigungen unterliegen, dass sie auch mit zusätzlichen Lernhilfen der allgemeinen Schulen nicht ihren Möglichkeiten entsprechend gefördert werden können.“⁵⁷ Angesichts dieser Defi­nition ist es fraglich, nach welchen Kriterien die Auswahl der Schülerinnen und Schüler ge-troffen wird. Die schulischen und im Speziellen die sprachlichen Probleme ausländischer Kin­der mit entwicklungspsychologischen Verzögerungen oder Lernbehinderungen gleichzuset-zen, ist an dieser Stelle nicht vertretbar, denn nach GOGOLIN dürfen Kinder allein aus sprachlichen Gründen nicht vom Regelschulbesuch ausgeschlossen werden.⁵⁸ Die Kultusmi-nisterkonferenz gibt bezüglich der Auswahlkriterien nur vage Auskunft und lässt Handlungs-spielraum bestehen, wie ein möglicher Förderbedarf bewertet und attestiert werden kann.⁵⁹

Da in der Gesellschaft von einer allgemein geringen Akzeptanz von Sonderschuleinrich-tungen auszugehen ist, sind auch die Folgen einer Sonderschulüberweisung weitreichend und können, so die Annahme, negativen Einfluss auf die weitere Bildungskarriere und auf das Erreichen hoher Bildungsabschlüsse ausüben. Dies mag vor allem in Zeiten hoher Arbeitslo-sigkeit und entsprechend hohen Erwartungen an die Bildungsabschlüsse der Schulabgänger von entscheidender Bedeutung sein.

2.4 Mögliche Einflussfaktoren auf den Schulerfolg

Die Gründe für die Bildungsbenachteiligung und den Bildungserfolg eingewanderter Schü-ler und Schülerinnen sind vielfältig und werden vielerorts kontrovers diskutiert. Erklärungs-versuche im Alltagsdiskurs sind hierbei überwiegend von tradierten Auffassungen geprägt, die sich weitgehend mit den Forschungsansätzen zur Erklärung der Bildungsbenachteiligung ausländischer Kinder und Jugendlicher decken. Über einen langen Zeitraum waren sämtliche Erklärungsversuche darauf fokussiert, Kinder mit Migrationshintergrund aufgrund ihrer Merkmale und Eigenschaften selbst für ihr schulisches Scheitern verantwortlich zu machen. Viele Untersuchungen richten auch heute noch ihren Fokus auf den Faktor staatliche Her-kunft, der die herkunftsbedingte Mentalität und Lebensweise für den schlechteren Schulerfolg gegenüber deutschen Schülern verantwortlich macht. Wie sich im Verlauf dieser Arbeit zei-gen wird, beschränken sich derartige Ansätze größtenteils auf stark eingegrenzte Fragestel-lungen und vernachlässigen hierbei die Betrachtung des übergeordneten Kontextes. Eine dif-ferenzierte Betrachtung des jeweiligen Hintergrundes wird hierbei ausgegrenzt. Im Folgenden sollen die wesentlichsten Erklärungsversuche in ihren Grundzügen dargelegt werden.

Ein Forschungsansatz, der derartige Auffassungen zur Grundlage hat, ist der kulturalisti-sche Erklärungsversuch. Seine Befürworter sehen die Gründe der Bildungsbenachteiligung hauptsächlich in der Wahrung der Herkunftskultur und der traditionellen Familienorientie-rung. Es gilt demnach als defizitär, wenn es Einwanderern nicht gelingt, sich der deutschen Kultur in angemessener Weise anzugleichen, denn nur, wenn der kulturelle Hintergrund ver-nachlässigt und ein Assimilationsprozess durchlaufen wird, kann eine erfolgreiche schulische Bildung möglich sein. Die Ergebnisse einiger Untersuchungen zeigen, je eher ein kulturell-assimilatives Familienklima und gute Deutschkenntnisse der Eltern vorliegen, desto wahr-scheinlicher ist die Aussicht für Kinder mit Migrationshintergrund, das Abitur zu erreichen.⁶⁰

Auch im Rahmen einer Studie des 11. KINDER UND JUGENDBERICHTS konnte festge-stellt werden, je mehr sich die Kultur im Elternhaus der deutschen Kultur annähert, desto wahrscheinlicher ist ein Real- beziehungsweise Gymnasialbesuch der Kinder. Trotz dieses Untersuchungsergebnisses gibt die Autorin des Berichtes berechtigterweise zu bedenken, dass nach dieser Auffassung die unterschiedlichen Herkunftskulturen in Bezug auf den Bildungser-folg gleichermaßen defizitär sein müssten und eine Gleichsetzung aller Herkunftskulturen hierbei nicht angebracht ist. Die Autorin kritisiert, die Literatur gehe nicht spezifisch genug auf die unterschiedlichen traditionellen Familienstrukturen ein.⁶¹ Im Rahmen der vorliegen-den Arbeit lässt sich die in Kapitel 2.3.2 dargestellte unterschiedliche Bildungsbeteiligung hierfür als Beleg anführen. Dort wurde gezeigt, dass sich Kinder griechischer Herkunft besser im deutschen Bildungssystem behaupten als beispielsweise Kinder türkischer oder italieni-scher Nationalität. Die uneingeschränkte Akzeptanz der kulturalistischen Erklärung für die Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund erscheint somit fraglich.

Vielfach diskutiert wird eine weitere Erklärungsmöglichkeit, die ihren Schwerpunkt auf die verfügbaren Handlungsmöglichkeiten der durch Migration gekennzeichneten Personen richtet. So wird der Bildungserfolg hierbei maßgeblich durch die Bleibeperspektive bestimmt, die sich, je nach rechtlicher Situation, im Aufnahmeland entwickelt. Vor allem bei türkischen Eltern, so die Annahme, wirke sich der unsichere Aufenthaltsstatus negativ auf das Interesse der Bildungsabschlüsse ihrer Kinder aus, da die Zukunft im Aufnahmeland nicht durch lang-fristige Perspektiven geprägt sei.⁶² Die Autoren ALBA, HANDL und MÜLLER weisen dar-auf hin, dass eine einfache Erklärung für die Bildungsbenachteiligung durch den Faktor recht-liche Situation jedoch nicht gegeben werden kann. Aufgrund der EU-Mitgliedschaft sind ita-lienische Mitbürger im Vergleich rechtlich besser gestellt, als dies bei türkischen Mitbürgern der Fall ist.⁶³ Obwohl die türkischen Mitbürger zusammen mit den italienischen zu den am meisten benachteiligten Gruppen in Deutschland zählen, zeigen sie hinsichtlich dieses As-pekts doch erhebliche Unterschiede. Da der Bildungserfolg ihrer Kinder allerdings gleicher-maßen niedrig ist, scheint der Erklärungsfaktor bezüglich der rechtlichen Situation nicht ver-allgemeinernd haltbar. Es scheint zudem nicht eindeutig geklärt, ob nicht gerade diese Orien-tierung an einer mobilen Lebensweise und der damit einhergehende Grad an Selbstbestim- mung und Flexibilität als eine günstige Voraussetzung für den schulischen Bildungserfolg gewertet werden kann.

Neben weiteren Erklärungsversuchen⁶⁴ zeigt die Vielzahl der möglichen Einflussfaktoren auf den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, wie um-fangreich und zugleich widersprüchlich die Befundlage ist. Ein einschlägiges Modell zur Er-klärung der Bildungsbeteiligung scheint nicht gegeben zu sein und bedarf weiterer Klärung. Allein aufgrund der in Kapitel 2.2 dargestellten Heterogenität der Migranten und der Vielzahl an Ausprägungen von möglichen Migrationshintergründen ist es schwer, eindeutige und vor allem generalisierende Aussagen zu treffen. So scheinen einfache Erklärungsmodelle hierzu nicht ausreichend zu sein, wie auch KORNMANN resümierend darlegt. Es ist vielmehr von einem komplexen Zusammenwirken verschiedener Faktoren auszugehen.⁶⁵

Die Analyse der vorliegenden Forschungsansätze lässt jedoch ein Merkmal erkennen, das vielen Ansätzen gemein ist. Wie bereits angeführt gehen die Deutungsmuster für schulischen Misserfolg vornehmlich auf die Defizite der zugewanderten Kinder selbst zurück. Vielfach fehlinterpretiert wurde ein im Zuge der PISA-Auswertungen erstellter Schwellenwert, der „eine Minderung der Leistungsfähigkeit von Schulklassen“⁶⁶ bescheinigt, je mehr Jugendliche mit Migrationshintergrund sich in den Schulklassen befinden. Die öffentliche Interpretation sieht die Verantwortlichkeit bei den Jugendlichen selbst, jedoch weist das Ergebnis der PISA-Untersuchung vielmehr auf eine Schwäche des Bildungssystems hin, mit der heterogenen Zusammensetzung der Schüler in angemessener Weise umzugehen.⁶⁷ Gerade Kinder und Ju-gendliche mit Migrationshintergrund scheinen aufgrund ihrer Sprachproblematik von der se-lektiven Wirkung des deutschen Schulsystems besonders betroffen zu sein. Ob es der Institu­tion Schule gelingt, speziell die sprachliche Heterogenität der Schüler mit Migrationshin-tergrund zu berücksichtigen, Benachteiligungen entgegenzuwirken und ihr Bildungspotenzial auszuschöpfen, wird Teil des vierten Kapitels dieser Arbeit sein.

Bei der Analyse der möglichen Einflussfaktoren auf den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist deutlich geworden, dass die bisherigen Ansätze Lücken aufweisen und ein zentrales Problem keine Berücksichtigung findet. Ein wesentliches Ergebnis der internationalen Schulleistungsvergleichsstudien ist, dass „weder die soziale Lage noch die kulturelle Distanz als solche [...] primär für Disparitäten der Bildungsbeteiligung verantwortlich [sind, sondern dass die] Beherrschung der deutschen Sprache auf einem dem jeweiligen Bildungsgang angemessenen Niveau [...] von entscheidender Bedeutung ist.“⁶⁸ Den Ergebnissen der PISA-Studie zufolge ist die Sprache das entscheidende Kriterium, das ausschlaggebend ist für einen erfolgreichen Weg durch das Bildungssystem, da ernsthafte Defizite in der Sprachbeherrschung nicht durch Leistungen in den mathematischen und na-turwissenschaftlichen Bereichen ausgeglichen werden können. Vielmehr sind Leistungs-schwächen in diesen Bereichen durch Probleme in der deutschen Sprache bedingt.⁶⁹ Auch ESSER ist der Ansicht, dass schulische Leistungen an sprachliche Kompetenzen gebunden sind. Vor allem die Kompetenzen in der Landes- und Unterrichtssprache sind entscheidend für den Bildungserfolg und somit ein zentraler Bestandteil der Integration von Menschen mit Migrationshintergrund in die Aufnahmegesellschaft.⁷⁰ ESSERS Ansicht nach können mögli-che andere Einflussfaktoren auf die Bildungschancen von Migrantenkindern wie die familiä-ren Umstände eher vernachlässigt werden. Die Untersuchung dieses Aspekts ist nicht Teil der vorliegenden Arbeit, doch bestünde durchaus Anlass für weiterführenden Arbeiten, dieser Aussage auf den Grund zu gehen.

Der Stand der Forschung zeigt, dass nicht eindeutig geklärt ist, welche Faktoren für die Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund aus-schlaggebend sind. Die Befundlage ist insgesamt widersprüchlich, doch scheinen die sprach-lichen Kompetenzen in der Landes- und Unterrichtssprache der Schlüssel zu schulischen Er-folgen, zu Bildungs- und Berufsaussichten und zur Integration der Menschen mit Migrations-hintergrund zu sein, die im folgenden Kapitel betrachtet werden.

[...]

---

¹ BUNDESREGIERUNG, DIE (2008), S.1.

² STÄNDIGE KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND & BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (2008), S.10-14.

³ Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit die männliche Schreibweise gewählt, womit jedoch sowohl die männliche als auch die weibliche Schreibweise gemeint ist.

⁴ OPIELKA, M. (2005), S.7.

⁵ vgl. OPIELKA, M. (2005), S.7-10.

⁶ vgl. BOURAS, K. (2006), S.43.

⁷ BOURAS, K. (2006), S.43.

⁸ vgl. KONSORTIUM BILDUNGSBERICHERSTATTUNG (2006), S.137.

⁹ vgl. SANDFUCHS, U. (2000), S.55.

¹⁰ BAUMERT, J. & SCHÜMER, G. (2001), S.323.

¹¹ AMNESTY INTERNATIONAL DEUTSCHLAND, (2008)

¹² Der Begriff Migration leitet sich ab von der lateinischen Bezeichnung ’migratio’, der eine Wanderung kenn-zeichnet. Vgl. MEINHARDT, R. (2005), S.25.

¹³ vgl. SEIBOLD, B. (2006), S.44.

¹⁴ vgl. MECHERIL, P. (2004), S.31.

¹⁵ SAUER, K.E. (2007), S.39.

¹⁶ vgl. SAUER, K.E. (2007), S.38-39.

¹⁷ vgl. SCHULZ-KAEMPF, W. (2006), S.421.

¹⁸ SEITZ, ST. (2006), S.11.

¹⁹ vgl. BEAUFTRAGTE DER BUNDESREGIERUNG FÜR MIGRATION, FLÜCHTLINGE UND INTEG­RATION (2007), S.118-121.

²⁰ vgl. SCHULZ-KAEMPF, W. (2005), S.421.

²¹ Eine umfassende Darstellung der historischen Hintergründe von Migration liefert MECHERIL, P. (2004), S.27-79.

²² DIEFENBACH, H./RENNER, G. & SCHULTE, B. (2002), S.74.

²³ vgl. SEIBOLD, B. (2006), S.41.

²⁴ KONSORTIUM BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG (2006), S.139.

²⁵ BEAUFTRAGTE DER BUNDESREGIERUNG FÜR MIGRATION, FLÜCHTLINGE UND INTEGRATI­ON (2007), S.14-16.

²⁶ KRACHT, A. (2000), S.68.

²⁷ Mit der Stichtagregelung vom Juni 1973 wurde Kindern von Arbeitsmigranten eine Arbeitserlaubnis verwehrt, falls sie nicht vor dem 30. November 1974 nach Deutschland eingereist waren. Als Folge holten viele Ar-beitsmigranten ihre Familienangehörigen noch vor diesem Stichtag nach, wodurch die Zahl der Zugewander-ten, entgegen den Erwartungen zu diesem Zeitpunkt, erheblich stieg. Vgl. DIEFENBACH, H. (2007), S.218.

²⁸ vgl. DIEFENBACH, H. (2007), S.217-219.

²⁹ BAUMERT, J./ STANAT, P. & DEMMRICH, A. (2001), S.15.

³⁰ vgl. BAUMERT, J./ STANAT, P. & DEMMRICH, A. (2001), S.17-29.

³¹ Im Rahmen der PISA-Studie 2000 wurde die Lesekompetenz als Hauptbereich gründlicher getestet, mit 2/3 Testzeit, wobei zu jeweils 1/3 die Bereiche mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung gewertet wurden. Die Ergebnisse der beiden Bereiche können im Rahmen dieser Arbeit vernachlässigt werden.

³² vgl. BAUMERT, J. & MAAZ, K. (2006), S.11.

³³ vgl. BAUMERT, J./ STANAT, P. & DEMMRICH, A. (2001), S. 101-105.

³⁴ GOGOLIN, I. (2006), S.37.

³⁵ BAUMERT, J. & SCHÜMER, G. (2001), S.364.

³⁶ vgl. BAUMERT, J. & SCHÜMER, G. (2001), S.364.

³⁷ SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (2002a), S.5.

³⁸ Ein Vergleich zwischen PISA und IGLU, der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung zeigt jedoch, dass die Leistungen der Schüler in der Grundschule weit weniger streuen, als dies in der Sekundarstufe der Fall ist. Vgl. SCHWIPPERT, K./BOS, W. & LANKES, E.-M. (2003), S.297-300.

Doch legt die Aufteilung des Besuchs der Sekundarschulen den Schluss nahe, dass sich dieser Aspekt nicht positiv auf den weiteren Bildungsweg der Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund auswirken kann.

³⁹ Verwiesen sei hier vergleichsweise auf die international vergleichende Schulleistungsstudie TIMSS/III (Third international math and scienc study). Vgl. BAUMERT, J. & LEHMANN, R. (1997), S.21-32.

⁴⁰ vgl. REICH, H.H. & ROTH, H.J. (2002), S.5.

⁴¹ Für eine vertiefende Beschäftigung im Zusammenhang mit der Kritik an der PISA-Studie sei beispielsweise auf LADENTHIN, V. (2003), S.354-375 verwiesen.

⁴² HAMBURGER, F. (2005), S.7.

⁴³ vgl. KRÜGER-POTRATZ, M. (2005), S.75.

⁴⁴ vgl. SEITZ, ST. (2006), S.77.

⁴⁵ SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (2002b), S.52-58.

⁴⁶ vgl. BAKER, D. & LENHARDT, G. (1988), S. 40-61.

⁴⁷vgl. GOGOLIN, I. (2003), S.19.

⁴⁸ vgl. GOGOLIN, I. (2003), S.18-19.

⁴⁹ vgl. TENORTH, H.-E. (1986), S. 16.

⁵⁰ vgl. HOPF, D. (1987), S.83.

⁵¹ vgl. BUNDESREGIERUNG, DIE (2000), S.176.

⁵² Für den Vergleich der Bildungserfolge unterschiedlicher Nationalitäten siehe DIEFENBACH, H. (2002) S.28­30.

⁵³ Die in dieser Arbeit verwendete Begrifflichkeit Sonderschule mit dem Schwerpunkt Lernen nimmt Bezug auf die Vereinbarung der Ständigen Konferenz der Kultusminister in den Ländern der Bundesrepublik Deutsch­land. In den einzelnen Bundesländern werden unterschiedliche Bezeichnungen wie beispielsweise Förderschu-le oder Schule für Lernhilfe verwendet, die sich entsprechend auch in der Literatur wiederfinden. Vgl. KORNMANN, R. (2006), S.71, oder das SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KUL-TUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (2003), S. 14.

⁵⁴ vgl. BUNDESREGIERUNG, DIE (2000), S. 181.

⁵⁵ Der Relative Risiko-Index wird aus dem Quotienten zweier Potenzzahlen ermittelt. Der Anteil der ausländi-schen Schüler, die eine Sonderschule besuchen, gemessen an der Summe aller ausländischen Schüler, bildet dabei den Zähler. Der Nenner setzt sich aus allen deutschen Schülern der Sonderschule zusammen, wiederum gemessen an der Summe aller deutschen Schüler. Ergibt sich daraus ein Wert größer als eins, ist eine Überrep-räsentation ausländischer Schüler belegt, wobei ein Wert kleiner eins eine Unterrepräsentation belegen würde.

⁵⁶ vgl. KORNMANN, R. (2006), S. 72

⁵⁷ SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND (1999), S.4.

⁵⁸ vgl. GOGOLIN, I. (2003), S.63.

⁵⁹ vgl. DIEFENBACH, H. (2003/2004), S.235-238.

⁶⁰ vgl. BÜCHEL, F. C./ SPIESS, K. & WAGNER, G. (1996), S.228-239.

⁶¹ vgl. DIEFENBACH, H (2002), S.45.

⁶² vgl. DIEFENBACH, H. (2002), S.45.

⁶³ vgl. ALBA, R.D./ HANDL , J & MÜLLER, W (1994), S.234-237.

⁶⁴ Genannt wird unter vielen anderen vor allem auch der sozioökonomische Erklärungsversuch, der die zur Ver-fügung stehenden Ressourcen in der Familie in den Mittelpunkt der Diskussion stellt.

⁶⁵ vgl. KORNMANN, R. (2006), S.81.

⁶⁶ GOGOLIN, I. (2003), S.20.

⁶⁷ vgl. GOGOLIN, I. (2003), S.20.

⁶⁸ BAUMERT, J. & SCHÜMER, G. (2001), S. 374.

⁶⁹ vgl. BAUMERT, J. & SCHÜMER, G. (2001), S.375-379.

⁷⁰ vgl. ESSER, H. (2006), S.iii.