Ordnung muss sein - Wie das Leben und Lernen in reformpädagogischen Schulen geregelt wird

Inhaltsangabe

1. Reformpädagogik praktisch – verschiedene Formen der Selbstregulierung
a) Einleitung
b) Peter Petersens Jena-Plan
c) Das „Gesetz der Gruppe“ im Jena-Plan
d) Die Glocksee-Schule in Hannover
e) Das Aushandeln von Freiräumen und Grenzen in der Glocksee-Schule
f) Die Freinet-Pädagogik
g) Ämter, Versammlungen und Materialien – strukturiertes Leben und Lernen nach Freinet

2. Kontrolliertes Machenlassen – Fazit

3. Quellenangaben

Literatur

Internet

1. Reformpädagogik praktisch – verschiedene Formen der Selbstregulierung

a) Einleitung

Unser Leben ist bestimmt durch Regeln. Ohne Regeln gibt es keine Ordnung. Genauso wenig wie auf Staatsebene eine Anarchie undenkbar ist, muss es bezüglich der schulischen und familiären Erziehung von Kindern klare Strukturen geben. Ein laissez-fairer Erziehungsstil würde dazu führen, dass sich das Kind nicht entsprechend der gesellschaftlichen Abforderungen entwickelt, die ein gewisses angepasstes Denken und Handeln verlangen.

Die reformpädagogischen Schulen, oft in freier Trägerschaft, versuchen ihren Schülern ein Leben und Lernen mit so wenig Zwang wie nötig und so viel Offenheit wie möglich zu gewähren. Der Rahmen dafür ist nicht streng festgelegt sondern wird oft innerhalb demokratischer Prozesse ausgehandelt. Dadurch unterscheidet sich das Verhältnis von Freiräumen und Grenzen auch von Schule zu Schule. So gibt es radikalere Konzepte, aber auch solche, deren Prinzipien sich mittlerweile nicht maßgeblich von denen einer normalen staatlichen Gesamtschule unterscheiden, wie beispielsweise in der Glocksee-Schule.

In dieser Arbeit soll es darum gehen, verschiedene reformpädagogische Entwürfe vorzustellen, mit dem Schwerpunkt auf den Aspekt der Ordnung. Jedes Konzept wird kurz vorgestellt, bevor ich dann explizit auf die Regeln und Pflichten eingehe, die es auch an diesen Schulen gibt.

Am Ende stehen eine Zusammenfassung und ein Fazit.

b) Peter Petersens Jena-Plan

Das Projekt Jena-Plan ist eines der frühen reformpädagogischen Konzepte Deutschlands und erlangte große Popularität. Entwickelt wurde der Jena-Plan 1924 von Peter Petersen, der das Wesen der Erziehung nicht in der Unterwerfung der Kinder unter den Herrschaftsanspruch der Erwachsenen sah, sondern in dem Hineingelebtwerden in die geistige Gemeinschaft. „Die professionelle Erziehung in der Schule soll also den Heranwachsenden wie ein ganz natürlicher Vorgang erscheinen, bei dem sie wie von selbst in die Anforderungen ihrer Lebensgemeinschaft hineinwachsen.“^[1]

Zu den wichtigsten Merkmalen, die den Jena-Plan kennzeichnen, gehören beispielsweise die Stammgruppen, die an die Stelle der an staatlichen Schulen üblichen Jahrgangsklassen treten. Hier sind 30 bis 40 Kinder aus drei Jahrgängen zusammengefasst. Durch einen Lehrer, der die Kinder drei Jahre betreut, wird Kontinuität vermittelt und auf der anderen Seite Flexibilität, da jährlich ein Drittel der Schüler in eine andere Gruppe wechselt.

Weiterhin charakteristisch für den Jena-Plan ist die Einrichtung des Klassenzimmers als Schulwohnstube. Die Kinder wirken an der Gestaltung des Zimmers mit, wodurch sie sich wohl fühlen und effektiver arbeiten können sollen.

Innerhalb der Gruppe gibt es vier Urformen des Tätigwerdens. Für Petersen hat insbesondere die Arbeit bildende Funktion. „Für die volle Menschwerdung genügt dabei jedoch die Arbeit nicht, denn die anderen Formen der Bildung (Gespräch, Spiel und Feier) sind ebenfalls dafür unentbehrlich.“^[2] Im Gespräch, im Spiel, bei der Arbeit und bei der Feier können sich die Schüler austauschen und kooperativ miteinander agieren.

c) Das „Gesetz der Gruppe“ im Jena-Plan

In seinem Konzept setzte Petersen auf die Achtung der individuellen Persönlichkeit des Kindes und die Förderung seiner schöpferischen Kräfte, weshalb er den Unterricht staatlicher Schulen ablehnte.

Denn eine Erziehung zur Gemeinschaft durch Gemeinschaft ist nicht in einem bürokratisch reglementierten und vom Lehrer durchgeplanten Frontal- und vorwiegend wissenschaftsorientierten Fachunterricht möglich, bei dem im Stundentakt die unterschiedlichsten Sachinhalte beliebig miteinander wechseln.^[3]

Die Erziehung ist damit ein System im Wandel, immer der Dynamik und den Interessen der Kinder unterworfen. Das Lernen ergibt sich aus dem miteinander lebenden und arbeitenden Kollektiv und bedarf keiner Vorgaben von außen.

Folglich müssen sich alle Lernziele und –inhalte, aber auch die Organisationsformen der Lernprozesse organisch aus den Anforderungen des Zusammenlebens und –arbeitens in der Schulgemeinschaft entwickeln und dürfen nicht von Außenstehenden vorgegeben und festgelegt werden.^[4]

Dem Lehrer kommt in diesem Prozess die Aufgabe des Führens zu, ohne in eine herrschende Position zu verfallen. „Der Lehrer ist sowohl als Helfender und Organisator und auch als Führender gefragt.“^[5] In diesem Zusammenhang entwickelte Petersen eine Führungslehre des Unterrichts, die es Lehrern ermöglichen sollte, Kinder zu leiten ohne sie in ihrer freien Arbeit und Bewegung einzuschränken. Eine dieser Regeln besagt beispielsweise „Immer ruhig, fest, bestimmt und klar [zu] sein; [zu] wissen, was man will; dazu froh und heiter, nicht gekünstelt [sein]“^[6]. Angestrebt wird ein ideales Gleichgewicht zwischen individueller Bedürfnis-befriedigung und dem Nachkommen sozialer Pflichten, genauso wie ein ausgeglichenes Verhältnis von Probieren und Studieren, also der Aneignung wissenschaftlichen Inhalts und dem Sammeln praktischer Erfahrungen.

Um allerdings Willkür und unangemessenes Ausnutzen der Freiräume zu unterbinden, werden gewisse Vereinbarungen getroffen und Regeln aufgestellt, die den Schulalltag in der Gemeinschaft organisieren.

Durch diese differenzierte Organisationsstruktur will Petersen einen harmonischen Ausgleich erreichen zwischen den individuellen Entwicklungsmöglichkeiten sowie Lebensbedürfnissen und –interessen des einzelnen Kindes einerseits und den sozialen Aufgaben des Gemeinschaftslebens andererseits.^[7]

Die Gemeinschaft nimmt bei Petersen überhaupt eine große Rolle ein. Die Gruppe in der Schule simuliert ja in gewisser Weise die Gesellschaft, außerhalb der Bildungseinrichtung. In beiden Systemen wird der Einzelne durch die Anderen beeinflusst. „Das Individuum definiert sich von Anfang an in und durch die Gemeinschaft, die den Vorrang gegenüber dem einzelnen hat.“^[8] Die Freie Arbeit bei Petersen findet innerhalb der Gruppenarbeit statt. Hier werden vorgegebene oder freie Themen von den Kindern selbständig oder kooperativ bearbeitet.^[9] „Eine indirekte Führung ergibt sich aus dem ‚Gesetz der Gruppe’, der sachgerechten Anwendung zuvor erworbener Arbeitstechniken und der gegenseitigen Verpflichtung, einen Beitrag zum Gelingen der gemeinsamen Arbeit zu leisten.“^[10]

Das Gesetz der Gruppe ist das zentrale Prinzip, nach dem das Leben und Lernen geordnet wird. „In unserem Gruppenraume darf nur das geschehen, was wir alle gemeinsam wollen und was das Zusammenleben und die Schularbeit in Ordnung, Sitte und Schönheit allen in diesem Raume gewährleistet!“^[11] Individuellen Neigungen und Wünschen soll zwar nachgegangen werden, im Endeffekt unterliegen sie allerdings dem Interesse der Gemeinschaft, weshalb „die Kooperationsfähigkeit durch die Zusammenarbeit in der Gruppe wie kaum bei einem anderen Unterrichtsverfahren gefördert wird.“^[12]

Nach Petersen übernimmt die Schule die Aufgabe, die Bedürfnisse des Individuums und die Anforderungen der Gruppe miteinander zu vereinen, weshalb die Freie Arbeit im Jena-Plan auch nicht uneingeschränkt verläuft, sondern immer im Hinblick auf die Entwicklung der Gruppe. „’Freie Arbeit’ muß vor diesem Hintergrund gesehen werden, nämlich vorwiegend als ein Arbeiten unter den Bedingungen der Gemeinschaft. Die Möglichkeit der individuellen freien Arbeit muß vor diesem theoretischen Hintergrund begrenzt bleiben.“^[13]

Zusammenfassend lassen sich drei bedeutende Vor-Ordnungen, nicht zu verwechseln mit Verordnungen, festhalten, die im Jena-Plan den Schulalltag regeln und insbesondere den Maßstab bilden, nach dem die Lehrer ihre Erziehung ausrichten sollen. Erstens bestimmen die Lehrer „im voraus, für welche Betätigungen die einzelnen Räume, Werkstätten, Plätze usf. zu benutzen sind und wie die Schüler sich der Gegenstände und Arbeitsmittel darinnen zu bedienen haben“^[14]. Durch diese Vorschrift wird gewährleistet, dass die Kinder nicht unsachgemäß mit fremdem Eigentum umgehen und beispielsweise sich und andere verletzen. Zwar können sich die Schüler überwiegend aufhalten wo sie wollen und teilweise selbst gewählten Beschäftigungen nachgehen, aber immer an den für die Arbeit vorgesehenen Orten und mit den entsprechenden Mitteln. Die zweite Vor-Ordnung bezieht sich auf die wichtigste Aufgabe der Lehrer, die darin besteht, die Kinder mit der Einschulung zu guten Umgangsformen zu erziehen.^[15] Damit bezieht sich Petersen erneut auf die Gemeinschaft, denn er meint, dass ein Leben unter anderen Menschen, besonders nach der Schule, nur möglich ist, wenn das Kind zuvor den kooperativen Umgang mit anderen gelernt hat. Die dritte Vor-Ordnung schließt unmittelbar daran an, denn das Gesetz der Gruppe ist die Grundlage der kollektiven Selbsterziehung.^[16] Durch die Gruppe definiert sich das Subjekt und entwickelt sich in ihr zu einem selbständigen Individuum. Jedes Handeln muss im Sinne der Gemeinschaft und nicht zu ihrem Nachteil geschehen. Durch die freie Kooperation können die Schüler auch gegenseitig ihre Arbeitsergebnisse kontrollieren. „Die Zusammenarbeit mit einem oder mehreren Schülern bei einer Aufgabenstellung beinhaltet immer auch ein gegenseitiges korrektives Element.“^[17]

Wenn diese drei Orientierungspunkte beachtet werden, die „einen Rahmen ab[stecken], innerhalb dessen die Kinder, auch gemessen an der Wirklichkeit heutiger Regelschulen, mannigfaltige Freiheiten haben“^[18], ist, nach Petersen, ein freies Schulleben möglich. Man kann daher auch von gebundener Freiheit sprechen, die „bei dem Schüler ein ‚Gefühl der Freiheit’ entstehen [lässt], welches dem einzelnen erlaubt, seine individuellen Anlagen und Fähigkeiten zu entwickeln und zwar immer in und durch die Gemeinschaft.“^[19]

[...]

^[1] Kemper, Herwart: Wie alternativ sind alternative Schulen? Theorie, Geschichte und Praxis. Weinheim 1991. S. 103.

^[2] Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 115.

^[3] Kemper, Herwart: Wie alternativ sind alternative Schulen? Theorie, Geschichte und Praxis. Weinheim 1991. S. 105.

^[4] Kemper, Herwart: Wie alternativ sind alternative Schulen? Theorie, Geschichte und Praxis. Weinheim 1991. S. 105.

^[5] Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 210.

^[6] Kemper, Herwart: Wie alternativ sind alternative Schulen? Theorie, Geschichte und Praxis. Weinheim 1991. S. 112.

^[7] Kemper, Herwart: Wie alternativ sind alternative Schulen? Theorie, Geschichte und Praxis. Weinheim 1991. S. 112.

^[8] Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 210.

^[9] Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 210.

^[10] Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 263f.

^[11] Petersen, Peter: Führungslehre des Unterrichts. Weinheim Berlin Basel 1969. S. 71.

^[12] Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 160.

^[13] Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 139.

^[14] Petersen, Peter: Führungslehre des Unterrichts. Weinheim Berlin Basel 1969. S. 70.

^[15] Petersen, Peter: Führungslehre des Unterrichts. Weinheim Berlin Basel 1969. S. 70.

^[16] Petersen, Peter: Führungslehre des Unterrichts. Weinheim Berlin Basel 1969. S. 71.

^[17] Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 238.

^[18] Behr, Michael / Jeske, Werner: Schul-Alternativen. Modelle anderer Schulwirklichkeit. Düsseldorf 1982. S. 91.

^[19] Koch, Siegfried: Freie Arbeit als pädagogisches Motiv in der Reformpädagogik. Kusterdingen 1996. S. 153.