Integration und Sprache

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsklärung - „Migrationshintergrund“

3. Integration
3.1. Notwendigkeit der Integration - eine Folge der Zuwanderung
3.2. Integration gegenüber Assimilation
3.3. Integration in die Aufnahmegesellschaft – Ein mehrdimensionaler Prozess
3.4. Resumée

4. Integration durch Sprache
4.1. Bedeutung des Spracherwerbs der Landessprache für den Integrationsprozess
4.2. Problematik des Spracherwerbs der Landessprache von Kindern mit nichtdeutscher Herkunftssprache an staatlich-öffentlichen Bildungseinrichtungen
4.3. Immersion / Submersion – DaZ-Unterricht
4.4. PISA-Studie - Leistungen der Schüler mit Migrationshintergrund und die zu Hausegesprochene Sprache
4.5. Resumée

5. Mehrsprachigkeit
5.1. Bedeutung der „gepflegten“ Mehrsprachigkeit im Integrationsprozess
5.2. Bilinguales Bildungsangebot in Berlin - Staatliche Europa-Schule Berlin (SESB)
5.3. Zielsetzung und Konzept der Staatlichen Europa-Schule Berlin
5.4. Chancengleichheit und interkulturelles Lernen – Integration an der SESB
5.5. Resumée

6. Gesamtfazit

7. Anhang: SESB Grundschulen

8. Anhang: Seiteneinsteiger im Schuljahr 2005/2006

9. Anhang: SESB Oberschulen

10. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1. Einleitung

Die Relevanz der Sprachen steht für Europa allein schon durch unterschiedliche Sprachen au-ßer Frage. Für die Verständigung und Kommunikation der Menschen ist die Beherrschung oder zumindest das Verstehen einer anderen Sprache als der eigenen nötig. Schon Kindern in der Vor- und Grundschule sollte die Möglichkeit gegeben werden, zwei oder mehrere Spra-chen zu erlernen und in verbaler wie auch schriftlicher Form zu beherrschen, unabhängig der Bildungsnähe oder des sozioökonomischen Status der Herkunftsfamilien.

Die soziale Integration erfolgt nicht nur durch Anpassung bzw. Angleichung in die Aufnah-megesellschaft, dem alphabetisierten Spracherwerb und der Ausprägung der Lesekompetenz in der Landessprache der Aufnahmegesellschaft, sondern ebenfalls durch die Akzeptanz wie auch Förder- und Forderung der Herkunfts- bzw. Familiensprache der Kinder mit Migrations-hintergrund.

In der vorliegenden Arbeit wird der Fokus auf die Dimensionen der sozialen Integration durch den Spracherwerb der Landessprache und der Relevanz der Pflege der Herkunftssprache ge-richtet. Es wird der Frage nachgegangen, wie im Kontext von integrativen sprachlichen För-dermaßnahmen durch die Schule eine bessere Integration mit guten Zukunftsperspektiven durch die sprachliche Ausbildung gelingen kann. Im öffentlichen Diskurs tritt immer wieder hervor, dass insbesondere Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund bzw. mit nicht-deutscher Herkunftssprache im Bildungssystem stark benachteiligt sind, die Landes- bzw. Un-terrichtssprache nicht beherrschen und auch Mängel in ihrer Herkunftssprache aufweisen, da letztere nicht weiter ausgebildet wird. Eine Folge hierauf sind schlechte schulische Leistun-gen, unbefriedigende Schulkarrieren und schlechte Zukunftsperspektiven auf dem Ausbil-dungs- bzw. Arbeitsmarkt. Mittels der Darlegung Relevanz der ausgebildeten Zweisprachig-keit und der Beschreibung der bilingualen Schulform der SESB soll gelingen die These zu untermauern, dass eine alphabetisierte Zweisprachigkeit in der Landes- und Herkunftssprache als Ressource, d.h. die ausgebildeten Sprachkompetenzen, die Integration von Kindern mit nichtdeutscher Herkunftssprache bzw. Migrationshintergrund fördert, wie auch ihre persönli-che und soziale Entwicklung und den Schulerfolg.

In dieser Arbeit unberücksichtigt blieben spezielle sprachliche Minderheiten, die zur konkre-ten Betrachtung hätten herangezogen werden können. Gleichfalls blieb der Aspekt der Bil-dung, der Herkunftsfamilie und des sozialen Umfeldes unbeleuchtet, obwohl diese Faktoren eine große Rolle bei der sozialen Integration spielen, da für die erfolgreiche Integration von Kindern „Bildung“ und „Sprache“ die entscheidenden Voraussetzungen für die Erfüllung der kulturellen und gesellschaftlichen Dimension darstellen.

In Kapitel 1 erfolgt zunächst eine ausführliche Beschreibung und Abgrenzung des Begriffs „Migrationshintergrund“, da dieser Begriff aufgrund seiner vielen Varianten nur schwer zu erfassen ist und auch in der amtlichen Statistik unterschiedlich angewandt wird. Zudem be-zieht sich der Begriff „Migrationshintergrund“ nicht nur auf rezent zugewanderte Personen, sondern auch auf jene, die aufgrund eines z.B. Aussiedlerhintergrundes die deutsche Staats-angehörigkeit besitzen oder in der zweiten und dritten Generation in Deutschland geboren und aufgewachsen sind, jedoch eine andere Familiensprache als Deutsch haben. Relevant ist die Bestimmung des Weiteren auch für den schulischen Bereich, um Lehrmittel zur sprachlichen Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund erhalten zu können und um den Unterricht entsprechend zu organisieren.

Kapitel 2 befasst sich mit der Thematik der Integration als Folge der Zuwanderung, der Assi­milation und dem Integrationsprozess im Allgemeinen. Unter dem ersten Paragraphen 2.1 wird die Zunahme der Relevanz Zugewanderte Personen in das Aufnahmeland zu integrieren wie auch politische Maßnahmen in einem kurzen zeitlichen Überblick beschrieben. Nachfol-gend unter 2.2 wird eine Unterscheidung zwischen Assimilation und Integration getroffen, da diese beiden Begriffe über lange Zeit hinweg gleichgesetzt wurde. Hartmut Essers Beschrei-bung des Prozesses der Assimilation wurde in kurzgefasster Version dargestellt. Angespro-chen werden des Weiteren Assimilationstendenzen von Migranten im schulischen Bereich und auch der Aspekt, dass Integration nicht nur aus einseitiger Anpassung von Seiten der Migranten ist, sondern ein sich wechselseitig bedingender Prozess zwischen der Migranten und der Aufnahmegesellschaft. Abschließend zu dem Kapitel wird unter dem Abschnitt 2.3. der mehrdimensionale, vielschichtige und konfliktreiche Prozess der Integration von Migran- ten in die Aufnahmegesellschaft beschrieben. Herangezogen wurde hierfür das Berliner Integ-rationskonzept aus dem Jahr 2005.

In Kapitel 3 erfolgt eine Erörterung der Thematik „Integration durch Sprache“ und es wird erklärt, welche Bedeutung diese beiden Bereiche für soziale Integration von Personen mit Migrationshintergrund in die Aufnahmegesellschaft haben. Abschnitt 3.1. beschreibt zunächst die Bedeutung der Sprache für die soziale Integration und es wird die Wichtigkeit der Kom-munikation mit Muttersprachlern der Landessprache erläutert. Nachfolgend wird näher auf die Funktion der staatlichen Bildungseinrichtungen von dem Kindergarten an eingegangen. Es wird insbesondere hervorgehoben, dass zu einer erfolgreichen sozialen Integration wie auch der Systemintegration der Erwerb der Landessprache unabdingbar ist. Für Kinder und Jugend-liche bedeutet es die sprachlichen Kenntnisse in der Schule zu erwerben. Abschnitt 3.2 befasst sich mit der Problematik der schulischen Sprachausbildung von Kindern mit Migrationshin-tergrund bzw. mit nichtdeutscher Herkunftssprache. Hierbei werden die Schwierigkeiten her-vorgehoben, mit denen Bildungseinrichtungen, Lehrer und auch Schüler konfrontiert sehen, vor allem da noch nicht die Voraussetzungen für den Umgang mit einer multilingualen, mul-tikulturellen und multiethnischen Heterogenität als Normalfall ausgegangen wird. Im Ab-schluss hieran werden Aspekte angeführt, die unter Umständen die Nachteile von Kindern mit Migrationshintergrund im Bildungswesen verstärken. Der Unterpunkt 3.3. beschreibt den Schwerpunkt der Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund, basierend auf Maßnah-men der Immersion im Primarbereich und der Submersion/Immersion im Sekundarbereich I. Methoden hierfür sind u.a. zusätzliche Stunden des Fachs Deutsch als Zweitsprache, die näher erläutert und kritisch betrachtet werden.

Die PISA-Studie wird bei 3.4. eingangs erklärt und versucht das Leistungsniveau der Kinder bzw. Jugendlichen mit Migrationshintergrund darzustellen und einen Zusammenhang zu der zu Hause gesprochenen Sprache zu ziehen. Hierbei wird mitunter zwischen der ersten und zweiten Generation differenziert.

Kapitel 4 befasst sich mit dem Themenbereich der Mehrsprachigkeit und stellt das bilinguale Berliner Schulmodell der Staatlichen Europa-Schulen (SESB) vor. Zunächst wird unter 4.1. allgemein auf die Situation der mehrsprachigen Kinder und Jugendlichen eingegangen und diese in ihrer Funktion beschrieben, ihre Bedeutung für die Familien mit nichtdeutscher Her- kunftssprache, die Einflussfaktoren der Umgebungssprache auf die Herkunftssprache und wie im Bildungssystem der Aufnahmegesellschaft mit Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit umgegangen werden kann. 4.2. gibt eine Übersicht über das bilinguale Bildungsangebot der Staatlichen Europa-Schule Berlin (SESB). Es wird informiert über den Beginn als Schulversuch, die Schulstandorte, Sprachkombinationen und Schülerzahlen. Die Zielsetzung und das Konzept der Staatlichen Europa-Schule Berlin werden unter 4.3. ausführlich beschrieben. Es handelt sich hierbei um ein durchgehend bilinguales Schulkonzept, das Kinder in ihrer Muttersprache und Partnersprache verbal und in alphabetisierter Form fordert und fördert. 4.4. gibt einen Überblick über die Chancengleichheit und das interkulturelle Lernen an der SESB für die Kinder. Die Kinder werden integriert, jedoch nicht assimiliert.

Es gilt grundsätzlich in dieser Arbeit für alle Funktionen natürlicher Personen die absolute Gleichberechtigung von Mann und Frau. Der Lesbarkeit halber wird jedoch nur die männliche Form verwendet.

2. Begriffsklärung - „Migrationshintergrund“

Mit der Bezeichnung „Migrationshintergrund“ sind Personen gemeint, die selbst oder in der Familie eine Migration von seinem Herkunftsland in ein anderes Land erlebt haben (Söhn 2006:74) und die eine zweite Sprache als Familien- bzw. Alltagssprache haben. Aus diesen Gründen wird der Begriff Migrationshintergrund synonym mit nichtdeutscher Herkunftsspra-che und/oder nichtdeutscher Herkunft verwendet.

Etabliert hat sich der Begriff „Kinder mit Migrationshintergrund“ durch die PISA-Studie. Nach den Maßstäben dieser Studie kommt es für die begriffliche Zuordnung auf den Geburts-ort der Eltern an bzw. auf die Tatsache, dass „mindestens ein Elternteil nicht aus Deutschland stammt“ (BMBF 2007b:59), nicht jedoch auf deren Staatsangehörigkeit. Bis Ende der 1980-er Jahre wurde im Bildungsbereich die Unterscheidung zwischen deutschen und ausländischen Staatsangehörigen gemacht und letztere mit der Bezeichnung „Personen mit Migrationshin-tergrund“ versehen. In diesem Zusammenhang bedeutet Migration, dass eine Person oder des-sen Eltern im Ausland geboren und von dort nach Deutschland migriert sind (Söhn 2006:72). Kinder mit Migrationshintergrund“ waren demnach oft vollständig d.h. seit ihrer Geburt in Deutschland aufgewachsen, oder die Migration erfolgte noch vor dem Schulalter der Kinder. Anfang der 1990-er erfolgte ein verstärkter Zuzug von Aussiedlern, Asylsuchenden und Bür-gerkriegsflüchtlingen, wodurch die Zahl der Kinder anstieg, die als „Seiteneinsteiger“ in das deutsche Bildungssystem eintraten. Ihre Lebenslage als auch die Art der schulischen sprachli-chen Anpassungsprobleme dieser Kinder unterschied sich in Bezug auf die der oben genann-ten Kinder mit Migrationshintergrund, die in der Bundesrepublik aufgewachsen sind.

Erschwerend für die Anpassung und Eingliederung der „neu“ zugewanderten Kinder waren neben den sprachlichen Defiziten die mangelnden Kenntnisse in den Unterrichtsfächern der Lehrpläne (BMBF 2007b:8). Die Relevanz für die Berücksichtigung des Migrationshin-tergrundes bzw. der Herkunftssprache im Integrationsprozess nahm zu.

Die Migrationshintergründe der Kinder können vielfältig sein. Dies betrifft z.B. Kinder der zweiten Migrantengeneration mit einem deutschen Elternteil, Kinder der zweiten Migranten-generation bei denen beide Eltern nichtdeutscher Herkunft sind, Kinder der ersten Migranten-generation bei denen ein Elternteil deutscher Herkunft ist und Kinder der ersten Migrantenge- neration bei denen beide Eltern nichtdeutscher Herkunft sind (Kuhnke 2006:36). Einge-schränkt betrifft diese Unterscheidung ebenso die dritte Generation.

Die Zuordnung bzw. Bestimmung des Migrationshintergrundes und dem sprachlichen Förde-rungsbedarf wird durch den Aspekt erschwert, dass Kinder mit einem mindestens seit acht Jahren hier lebenden ausländischen Elternteil basierend auf dem Staatsangehörigkeitsgesetz aus dem Jahr 2000 (§4 Abs.3) bei ihrer Geburt die deutsche Staatsangehörigkeit erhalten (Söhn 2006:72). Dadurch steigt die Zahl der Einbürgerungen von Ausländern und der Migra-tionshintergrund ist nicht mehr deutlich zu erkennen. Folglich sind „Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund“ nicht nur jene, die eine andere als die deutsche Staatsangehörig-keit besitzen, sondern alle Kinder, bei denen mindestens ein Elternteil im Ausland geboren wurde. Hierzu können z.B. Kinder aus ehemaligen Gastarbeiter-, Aussiedler oder Flüchtlings-familien gehören (BDA 2006:5).

Gerade im schulischen Bereich ist zur Bestimmung des Einflusses des Migrationshintergrun-des und der Vitalität der Herkunftskultur die Familiensprache der Kinder ein wichtiges Krite-rium. Es gibt einerseits Kinder mit Migrationshintergrund, die innerhalb ihrer Familien keine andere Sprache als Deutsch sprechen und andererseits mehrsprachige Kinder ohne Migrati-onshintergrund (BMBF 2007b:60). Somit besteht bei der Festlegung des Migrationshin-tergrundes anhand des Kriteriums „Herkunft der Eltern“ in Bezug auf den sprachlichen und schulischen Kontext , ein relevanter Aspekt zum Beispiel darin, ob Eltern aus Migrantenfa-milien der zweiten Generation, geboren und aufgewachsen in Deutschland, ihre Kinder in ih-rem Herkunftsland Deutschland bei Verwandten aufwachsen lassen können (BMBF 2007b:59), wobei mit den Kindern nur in der Landessprache kommuniziert wird. Andererseits können Familien seit Generationen in Deutschland leben, ohne ihre Herkunftsidentität und Sprache aufzugeben (BMBF 2007b:59). Diese Kinder bzw. Jugendlichen stehen dann vor der Problematik, dass sie bei Schuleintritt erst die Landessprache bzw. Schulsprache erlernen müssen, um dem Unterricht folgen zu können.

In Anbetracht dieser Entwicklung der letzten Jahre, ist die oben genannte Kategorisierung der 1980-er Jahre nicht mehr aussagekräftig und die in der amtlichen Statistik verwendete Be-zeichnung „ausländische Staatszugehörigkeit“ als Indikator für eventuellen Integrationsbedarf unzureichend. Es werden in der statistischen Erhebung nicht alle aus dem Ausland zugewan- derte Kinder und Jugendliche erfasst. Dies betrifft zum Beispiel Mehrstaatler mit deutscher Staatsangehörigkeit wie auch Kinder von eingebürgerten Zugewanderten als auch die Gruppe der Kinder mit Aussiedlungshintergrund, da sie in der Regel die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen (BMBF 2007b:9). Unberücksichtigt bleiben hierbei nämlich die Kinder mit deutscher Staatsangehörigkeit, die mangelnde Deutschkenntnisse aufweisen und bei denen ein Integrati-onsbedarf vorliegt (Beger 2000:68). Eine genaue Erhebung der Anzahl von Kindern und Ju-gendlichen mit Migrationshintergrund bzw. mit nichtdeutscher Herkunftssprache ist für die Organisation der Schule und des Unterrichts wichtig. Um die Kinder im Spracherwerb der Landessprache effektiv zu unterstützen und zu fordern muss die Anzahl der Kinder bzw. Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache bekannt sein, da anhand der Angabe des Anteils der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache, basierend auf einen statistisch berechneten Lehrer-und Erzieherschlüssel das entsprechende Lehrer- und Erzieherpersonal berechnet wird, um gezielte Förderarbeit leisten zu können. Wichtig ist die Förderarbeit deshalb, weil vielfach die Kinder bzw. Schüler mit nichtdeutscher Herkunftssprache große Sprachdefizite aufweisen und demnach einen besonderen sprachlichen Förderbedarf besitzen, um somit eine profonde Grundlage für den Wissenserwerb in der Schule zu erhalten.

Hinsichtlich der unterschiedlichen Faktoren, die eine Definition des Migrationshintergrundes umfassen kann, steht eine komplexe Definition des Migrationshintergrundes noch aus (Kuhn-ke 2006:43).

3. Integration

3.1. Notwendigkeit der Integration - eine Folge der Zuwanderung

Deutschland sah sich selbst lange Zeit, bis in die 1990-er Jahre nicht als Einwanderungsland an, entwickelte sich jedoch neben den Vereinigten Staaten von Amerika zu einem der bedeu-tendsten Einwanderungsländer der Welt. Für den Zeitraum zwischen 1954 und 1998 ergibt sich ein Wanderungsgewinn von 6,6 Millionen Migranten (Müller 2001:7). Dieses ist zum Teil auf die hohen Einwanderungszahlen zurückzuführen, die in den 1980-er und 1990-er Jah-ren aufgrund von politischen Veränderungen in Mittel- und Osteuropa, politischer Instabilität in vielen Ländern, zunehmender Globalisierung der Wirtschaft sowie Familienzusammenfüh-rungen als Folge der Arbeitsmigration in den 1960-er und 1990-er Jahren zu verzeichnen wa-ren. Im Jahr 2000 lebten weltweit etwa 175 Millionen Menschen außerhalb ihres Geburtslan-des, was einem Anstieg der Migration um ca.46% seit 1990 entspricht (BMBF 2007:18). Mit dem Fall der Berliner Mauer, dem Ende des kalten Krieges und den einsetzenden Migration-strömen, begann die politische Debatte bezüglich zur Integration und Verwaltung der Zuwan-derer. In der Folge verdichten sich Fragen der Integration von bereits in der Vergangenheit zugewanderten Personen, wie auch Fragen zur Steuerung der Migrationsströme und zukünfti-ger Migrationpolitik und nicht zuletzt Fragen zur Anerkennung von Pluralität innerhalb der Einwanderungsgesellschaft (Ohliger/Raiser 2005:10). Neben jenen, die neu zugewandert sind, hatten viele Migranten, die einst als Arbeitsemigranten in das Land gekommen sind, unterdes-sen ihren Lebensmittelpunkt nach Deutschland verlegt und demnach keine Absicht mehr in ihre Heimat zurückkehren.¹ Als zentrales Ziel der Politik galt es nunmehr die Integration von Migranten und ethnischen Minderheiten in die Aufnahmegesellschaft zu erreichen. Hierfür wurde zunächst das Reichs- und Staatsangehörigkeitsgesetz geändert, wodurch die Einbürge-rung und der Erwerb der deutschen Staatsangehörigkeit erleichtert werden sollte. Daraufhin trat am 1. Januar 2005 das Zuwanderungsgesetz in Kraft. Es enthält Vorschriften zur Gestal-tung bzw. Durchführung von Migration und Integration in Deutschland.² Über einzelne Parameter der Integration, wie z.B. der Schulpolitik, der regionalen Arbeitsmarktpolitik, der Migrationsberatung und Förderungsmaßnahmen, beispielsweise zum Erlernen der deutschen Sprache, wird durch das Zuwanderungsgesetz auf lokaler und regionaler Ebene umgesetzt.

3.2. Integration gegenüber Assimilation

Integration wurde eine Zeit lang als Assimilierung verstanden, was bedeutete, dass die Migranten in die Gesellschaft einschmelzen und so nicht mehr auffallen (Oberndörfer 2001:11) bzw. sich gänzlich an die Aufnahmegesellschaft anpassen und ihre Herkunftsspra-che, Herkunftskultur Werte nicht mit in die Gesellschaft einbringen.

Nach H. Esser findet Assimilation als Endziel des Eingliederungsprozesses aufgrund man-gelnder bzw. oberflächlicher Anpassung an die Verhaltenstandards und Werten der Aufnah-megesellschaft überwiegend nicht statt. Demzufolge gelingt auch Integration als Teilprozess nur jenen, die sich aus ihrer Gruppe lösen und unter begünstigenden Bedingungen mit ande-ren Gruppen der Aufnahmegesellschaft in Kontakt treten. Bei H. Esser ist „Integration“ bzw. „Assimilation“ ein „Zustand des Gleichgewichts“ (Oswald 2007:110), der sich in mehreren Stufen vollzieht, beginnend mit dem instrumentellen und zweckorientierten Handeln entlang der Grundbedürfnisse, der Akkumulation, d.h. dem Erwerb von üblichen Eigenschaften der Aufnahmegesellschaft, wodurch interkulturelle soziale Beziehungen nach außen entstehen ein sozialer Status entsteht. Erst nach diesem langwierigen Lern- und Orientierungsprozess in der Aufnahmegesellschaft erfolgt die Integration, wodurch neue Perspektiven und Ziele für die Zukunft entstehen. Der Integrationsverlauf kann unterschiedlich lang und sogar über mehrere Generationen hinweg dauern. Er endet mit der Assimilation.

Der oben beschriebene Assimilierungsprozess wurde von H. Esser in vier Phasen unterteilt. Zu Beginn erfolgt in der kognitiven Phase die Übernahme der Sprache, der Verhaltensweisen, der Regeln und Normen. In der strukturellen Phase kommt es zur Besetzung gesellschaftlich anerkannter und Status sichernder Positionen. Es folgt die soziale Phase mit der Aufnahme von interethnischen Kontakten z.B. mit Personen der Aufnahmegesellschaft. Die identifikato- rische Phase entsteht durch Teilnahme an Wahlen, Reflexion ethnischer Zugehörigkeiten und Gebräuchen (Oswald 2007:111). Die Schnelligkeit des Integrationsverlaufs ist abhängig von den individuellen Lernfähigkeiten wie auch von den Zielvorstellungen und gleichermaßen von den gegebenen Möglichkeiten und der Akzeptanz der Aufnahmegesellschaft (Oswald 2007:111). Nach H. Esser ist der Integrationsprozess eine Form der Resozialisierung, mit dem einher zunächst eine Aufgabe der eigenen Gewohnheiten geht, gefolgt von einer Desorientie-rung und letztendlich einer Aufnahme von Handlungsmustern, Werten und sozialen Kontak-ten der Aufnahmegesellschaft (Oswald 2007:111).

In Bezug auf Assimilationstendenzen von Migranten ist zu erwarten, dass ihre Benachteili-gungen z.B. im schulischen Bereich nachlassen. Es kann also erwartet werden, dass Kinder bzw. Schüler der zweiten Generation weniger benachteiligt sind als jene der ersten Generati­on. Aus der PISA-Studie trat hervor, dass der Prozentsatz von über 40% der Schüler der zwei-ten Generation, mit relevanten Defiziten, die einheimischen Schüler übertraf (BMBF 2007:48). Kinder bzw. Schüler mit Migrationshintergrund, die mit ihren Leistungen oft hinter einheimischen Kindern bzw. Schülern zurückbleiben, verfehlen häufiger das Basisniveau z.B. in Mathematik und im Lesen, was sich dann wiederum negativ auf ihre Integration und ihren Erfolg im Aufnahmeland auswirken kann (BMBF 2007:48).

Nach Oberndörfer darf Integration nicht nur aus einseitigen Anpassungsleistungen bestehen, sondern beruht auf Gegenseitigkeit auch von der Aufnahmegesellschaft aus, wobei den Ein-wanderern stets die größere Anpassungsleistung abzuverlangen ist. Die kulturelle und gesell-schaftliche Integration beinhaltet den Erwerb von kulturellen Kompetenzen, wie z.B. die Ak-zeptanz der Kultur der aufnehmenden Gesellschaft, deren Sprache. Dabei wird aber nicht verlangt, die Verbindung zur eigenen Herkunftskultur aufzulösen. Des Weiteren bilden der Erwerb von Kenntnissen über Werte und Normen, Einstellungen und Verhaltensweisen weite-re Parameter der kulturellen und gesellschaftlichen Integration. Kulturelle und gesellschaftli-che Integration ist dann erreicht, wenn eine subjektive Zugehörigkeit des Einzelnen zur Auf-nahmegesellschaft empfunden wird. Dieser Integrationsprozess wird auch kognitive Sozialisation genannt. Aus diesen Gründen ist Integration mehr als nur eine sozialkundliche Orientierungshilfe und das Erlernen der deutschen Sprache, beinhaltet sie doch auch die An-nahme von Normen, Regeln und Werten. Es geht zudem gar nicht um die vollständige Anpas- sung oder Assimilation d.h. der Eingliederung der Migranten in Politik, Gesellschaft und Kul-tur. Auch das Einbringen der Werte, Religion, Herkunft, Tradition und Ethnie beider Seiten gehört dazu. Alle Felder des gesellschaftlichen Lebens sind wichtige Parameter der Integrati-onsfrage. Für eine erfolgreiche Integration bedarf es deshalb der Unterstützung von Politik, Wirtschaft, Medien, Wissenschaft, Kirchen, Vereinen und Verbände (KMK 2002:3).

3.3. Integration in die Aufnahmegesellschaft – Ein mehrdimensionaler Prozess

Das Berliner Integrationskonzept aus dem Jahr 2005 versteht unter Integration, dass Einzel-personen oder ganze Gruppen die gleichberechtigte Möglichkeit erhalten, am gesellschaftli-chen Leben teilzunehmen. Darüber hinaus bedeutet Integration auch die Artikulation der Inte-ressen der Migranten, wie auch den Schutz vor kollektiver Ausgrenzung. Die Herstellung der Chancengleichheit ist primäres Ziel der Integrationspolitik. Insgesamt stellen alle Felder des gesellschaftlichen Lebens, wie Arbeit, Beschäftigung, Bildung, Sprache, politische und ge-sellschaftliche Teilhabe, rechtlicher Status und interkulturelle Öffnung die wichtigsten Indika-toren der Integration dar. Kultur, Religion, Herkunft und Tradition sind wichtige Parameter der Integrationsfrage. Es bedarf für eine erfolgreiche Integration der Unterstützung von Poli-tik, Wirtschaft, Medien, Wissenschaft, Kirchen, Vereinen und Verbände (KMK 2002:3).

Integration ist ein vielschichtiger, konfliktreicher und mehrdimensionaler Prozess, der sich über mehrere Generationen hinweg entwickelt und das Fühlen und Handeln der Gewanderten, wie auch ihrer Nachkommen, bestimmt. Voraussetzung für Integration ist das friedliche Zu-sammenleben zwischen den unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen. Denn am Integrations-prozess³ sind sowohl die Einwanderer als auch die Aufnahmegesellschaft beteiligt. Er voll-zieht, beeinflusst und verstärkt sich wechselseitig. Wichtig hierbei ist, dass sich die Migranten den einzelnen Integrationsprozessen öffnen. Ferner ist die Verständigung über gemeinsame Integrationsziele, wie auch die Akzeptanz der Grundwerte, zu denen die in der Verfassung der Bundesrepublik Deutschland verankerten Grundrechte gehören, Voraussetzung für die Ein-bürgerung, als Resultat einer erfolgreichen Integration. Einbürgerung in die Aufnahmegesell-schaft bedeutet gleiche Rechte im Sozialstaat wie auch staatsbürgerliche und soziale Gleich-berechtigung (Oberndörfer 2001:11). Des Weiteren muss eine Akzeptanz der Migranten durch die Aufnahmegesellschaft gegeben sein. Dieses wiederum erfordert von der Aufnahmegesell-schaft eine offene, akzeptanzbereite Grundhaltung gegenüber Migranten wie auch eine inter-kulturelle Öffnung der Verwaltungs- und Bildungsinstitutionen. Interkulturelle Integration setzt die Möglichkeit voraus, dass die kulturellen Werte und Überlieferungen der Migranten im Rahmen der Gesetzgebung und der Verfassung des Aufnahmelandes ein anerkannter Teil der Nationalkultur des Aufnahmelandes werden können.

In Deutschland ist die Annerkennung der pluralistischen Gesellschaftsform⁴ durch die Migranten Voraussetzung für die friedliche und produktive Eingliederung der Migranten als eine kulturelle Bereicherung (Oberndörfer 2001:20). Durch die Akzeptanz und den Respekt aller Herkunftskulturen und Ethnien kann sich im Pluralismus der Gesellschaft für das Auf-nahmeland eine neue Identität entwickeln. Einzelne ethnische Minderheitenkollektive, die dem entgegenwirken wollen, würden somit funktionslos werden. Hinsichtlich der kulturellen Gleichberechtigung, erhielten die Zuwanderer das Recht wie die Landesbevölkerung, im Rahmen der Verfassung, Gesetze und Rechtsprechung, ihre eigenen kulturellen Werte und Überlieferungen zu wählen und sich für diese einzusetzen (Oberndörfer 2001:12).

Integration in das Aufnahmeland und in die Aufnahmegesellschaft ist für die Kinder der Migranten ein kritischer Prozess, bei dem die Schule und andere Bildungseinrichtungen eine entscheidende Rolle spielen. So wirken z.B. Kindergärten und Schulen als wichtige primäre Sozialisationsinstitutionen bei der Vermittlung von jenen Normen und Werten der Gesell-schaft mit, die die Basis für einen sozialen Zusammenhalt bilden.

[...]

¹ Integration in die Aufnahmegesellschaft und das Offenhalten der Perspektive einer Rückkehr in das Herkunftsland bzw. eine weitere Wanderung in ein anderes Land sich nicht konträr gegenüberstehen. Für junge Menschen ist diese Perspektive eine neue Ausdrucksform in einer normalen Lebenswirklichkeit und sorgt für die Vitalität von Sprachen und kulturellen Praktiken (BMFSFJ 2002:210).

² Da das Gesetz den Namen Zuwanderungsgesetz trägt, wird nicht von Einwanderung gesprochen. Somit bleibt gewisser-maßen die eingangs genannte Aussage, dass Deutschland kein Einwanderungsland ist bestehen. (Ohliger/Raiser 2005:52)

³ Zu erwarten ist der Abschluss dieses Gruppenprozesses erst im Laufe von Generationen, meistens in der dritten oder vierten Generation. Dieses Phänomen ist aus den klassischen Einwanderungsländern wie den USA, Kanada oder Australien bekannt. Nicht zuletzt assimilierten sich die deutschen Einwanderer in die USA im 19. und frühen 20. Jahrhundert meist auf diesem Weg. (Ohliger / Raiser 2005, S.48) in diesem Sinne ist Integration in die eigene ethnische Gruppe eine wichtige Vor-stufe zur Öffnung gegenüber der Mehrheitsgesellschaft und zu umfassender, langfristig erfolgreicher Integration. (Ohliger / Raiser 2005:.24). Auch kann Integration bedeuten, dass sich zeitweise eine ethnisch geprägte eigenständige Sozial- und Wirt-schaftsstruktur („ethnische Kolonie“) bildet, in dessen Rahmen sich vorübergehend Integration vollzieht. (Ohliger / Raiser 2005:48), da die Nähe zu den eigenen Landsleuten und Bekannten bzw. Verwandten den Migranten der ersten Generation Möglichkeiten des Eingewöhnens und Solidarschutzes gibt (Oberndörfer 2001:22).

⁴ Durch den Verfassungsstaat werden die notwendigen Freiheitsräume durch Gewaltenteilung, Rechtsstaatlichkeit, Aner- kennung von individuellen Menschenrechten und Bürgerrechten geschützt. Nach Oberndörfer ist die Kultur des demokrati-schen Rechtsstaates pluralistisch (Oberndörfer 2001:18).