Landeskunde und Interkulturelles Lernen

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Vorbemerkungen
1. Landeskunde
2. Interkulturelles Lernen

III. Zur Bedeutung von Lehrwerken für den Englischunterricht

IV. Analyse von Englischlehrwerken
1. Analyse von älteren Englischlehrwerken
1.1. Cornelsen: English G. Band A5 (1989)
1.2. Klett: Learning English. Green Line 5 (1988)
2. Analyse von aktuellen Englischlehrwerken
2.1. Cornelsen: English G 2000. Band A 5 (2001)
2.2. Klett: Learning English. Green Line 5 new. (1999)

V. Fazit

VI. Literaturverzeichnis

I. Einleitung

Die irische Insel hat in den letzten Jahren und Jahrzehnten eine besondere Entwicklung erlebt. Ein Teil dieser Insel ist Nordirland, ein Landesteil des Vereinigten Königreiches. Gekennzeichnet durch eine konfliktbelastete Geschichte, wird das Thema Nordirland im Englischunterricht vermittelt. Obwohl Nordirland üblicherweise lediglich in der neunten Klasse am Gymnasium thematisiert wird, ist dieses Thema aufgrund seiner aktuellen Entwicklung von Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht, aber auch für die kosmopolitische und interkulturelle Bildung der Lernenden.

Diese Arbeit soll untersuchen, inwieweit die Lehrwerke der Verlage Klett und Cornelsen, die vorwiegend in der Bundesrepublik verwendet werden, früher und aktuell Nordirland thematisieren. Daneben soll analysiert werden, ob diese eher ausschließlich landeskundliche Inhalte oder auch interkulturelle Aspekte berücksichtigen. Dafür ist es zunächst notwenig, die Begriffe Landeskunde und Interkulturelles Lernen näher zu beleuchten und deren Bedeutung herauszuarbeiten. Des Weiteren soll die Bedeutung von Lehrwerken für den Englischunterricht dargestellt werden. Welchen Anteil haben Lehrwerke am eigentlichen Englischunterricht? Kann von deren Inhalten abgeleitet werden, was zum Thema Nordirland von den Lehrenden vermittelt wird?

Daraufhin soll eine ausführliche Analyse von jeweils zwei Ausgaben erfolgen. Die Analyse der älteren und aktuellen Lehrwerke für den Englischunterricht soll sich dabei an der Arbeit Kiffes orientieren, die in ihrer empirischen Studie zu verschiedenen Lehrwerksreihen einen umfassenden Kriterienkatalog zur Analyse von gesamten Lehrwerken entwickelt hat.¹ Dabei soll nicht der gesamte Kriterienkatalog genutzt werden, sondern nur ausgewählte Aspekte, die für das Thema dieser Arbeit von Relevanz sind. Die Analyse der sprachlichen Ziele der Unit des jeweiligen Lehrwerks soll dabei nicht berücksichtigt werden.

Vielmehr soll der Fokus auf den landeskundlichen Informationen liegen, die das Lehrwerk bietet. Es soll herausgearbeitet werden, ob Probleme der Fremdkultur thematisiert werden und stereotype Darstellungsweisen auffallen. Des Weiteren soll untersucht werden, inwieweit allgemein-kulturelle Zusammenhänge verdeutlicht werden. Dabei sollen Aspekte geprüft werden, die die reine Landeskunde verlassen und kulturübergreifend zu verstehen sind. Dies beinhaltet auch die Verdeutlichung der Kulturgebundenheit der Bevölkerung des vorher faktisch dargestellten Landes.

Weiterhin soll die Relevanz von Interkulturellem Lernen in den Lehrwerken untersucht werden. Dabei werden folgende Fragen zentral sein: Werden Kulturen miteinander verglichen oder wird zumindest dazu angeregt Parallelen zu anderen Kulturen zu ziehen? Wird den Lernenden ein Anstoß zur Ausführung eines Perspektivenwechsels gegeben?

Diese Untersuchungsaspekte sollen neben der inhaltlichen Auswertung des Themas und dessen aktuelle Aufarbeitung zentral für die Untersuchung der Lehrwerke sein.

II. Vorbemerkungen

II.1. Landeskunde

Der Begriff Landeskunde wurde erstmals in den sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts eingeführt. Er steht eng mit der Einführung des Englischunterrichts an Hauptschulen in Verbindung und bezeichnete Formen kulturellen Lernens auf Hauptschulniveau im Gegensatz zur sprachlich komplexeren Kultur der gymnasialen Oberstufe. Dieser Terminus wurde in den darauffolgenden Jahrzehnten jedoch erweitert und für jegliche Formen kulturellen Lernen innerhalb des Fremdsprachenunterrichts verwendet.²

Das traditionelle Konzept der Landeskunde ist gekennzeichnet durch rein kognitive Lernziele, wie etwa das Lernen von Fakten über die englischsprachige Kultur und deren Geschichte und Politik. Die Lernenden sollen lediglich Wissen über verschiedene englischsprachige Länder, überwiegend über das United Kingdom und die United States of America, verinnerlichen. Dabei werden vornehmlich die Geographie, das politische System sowie Sitten und Bräuche in den Fokus gerückt. Andere Kulturen, die Englisch als Landessprache angenommen haben, werden dabei oft außer Acht gelassen.³

Volkmann stellt ausführlich Inhalte vor, die im Fremdsprachenunterricht durch das Konzept der Landeskunde vermittelt werden sollen. Diesen Überblick übernimmt Volkmann von Klein. Traditionelle Inhalte des Landeskundeunterrichts sind demnach die Organisation einer bestimmten Gesellschaft, d.h. die einzelnen Schichten, ethnische Minoritäten und offensichtliche Geschlechterrollen. Des Weiteren werden Informationen zu Wissenschaft und Wirtschaft gegeben. Volkmann bzw. Klein bezieht auch das Faktenwissen über Kulturaspekte, wie etwa Religionen, Kunst und Verhaltensweisen ein. Abweichend von anderen Meinungen, wird hier auch Sprache und Literatur unter landeskundlichen Aspekten als traditionelle Inhalte erwähnt.⁴

Kuhnert vertritt die in den achtziger Jahren gängige Meinung, dass ein umfassender Landeskundeunterricht „zwar nicht notwendigerweise zu einer erfolgreichen Meisterung der Fremdsprache [führt], jedoch [beeinflusst er] eine tolerante Einstellung mehr als das bloße Erlernen sprachlicher Mittel.“⁵ Er misst an dieser Stelle dem Globalziel des Fremdsprachenunterrichts, sprachliche Kenntnisse und Fähigkeiten zu vermitteln, mehr Bedeutung bei als dem Ziel, die Lernenden mit kulturspezifischen Inhalten und Konzeptionen vertraut zu machen. Des Weiteren ist er der Überzeugung, dass für das erfolgreiche Behandeln eines Themas, die Bearbeitung desselben in anderen Fächern, wie Geographie und Geschichte unentbehrlich ist. Dies bedeutet, dass der Landeskundeunterricht in der Fremdsprache nur dann erfolgreich sein kann, wenn fächerübergreifend gearbeitet wird.⁶

Kuhnert wählt eine landeskundliche Herangehensweise an das Thema Nordirland und stellt dementsprechend landeskundliche Lernziele für die Bearbeitung auf. Seiner Meinung nach sind die Hauptlernziele für das Thema Nordirland, dass die Lernenden erkennen sollen, „dass und wie die nordirischen Kinder/ Schüler sich die „Kultur der Gewalt“ aneignen und sie anwenden, wie sie sie aktivieren und bewahren, wie sie ihre Sinnfrage beantworten und also „lernen“.“ Des Weiteren sollen die Lernenden „die Sinnfrage in diesem Zusammenhang für sich selbst stellen und beantworten: die Sinnfrage stellen heißt, sie universalistisch wenden, heißt, sie auf die Menschenrechte und die Rechte des Kindes (die beiden UN Chartas) beziehen.“⁷

Von diesen Lernzielen und Thesen ausgehend, soll die Landeskunde in dieser Arbeit als eine reine Inhaltsorientierung angesehen werden. Weitere Konzepte, wie etwa Landeskundekonzepte, die beispielsweise interkulturelle Kommunikationsfähigkeit beinhalten, sollen an dieser Stelle außer Acht gelassen werden.⁸

Grau geht von einer „interkulturellen Wende“ der Fremdsprachendidaktik in den neunziger Jahren des 20. Jahrhunderts aus und beschreibt das Interkulturelle Lernen im Fremdsprachenunterricht im Gegensatz zur Landeskunde. Sie zeigt folgende entscheidende Unterschiede zum traditionellen Landeskundeunterricht auf. Der wichtigste Faktor beim Interkulturellen Lernen sei „die Integration des sprachlichen und kulturellen Lernens und eine Erweiterung des überwiegend faktenorientierten Lernens um affektive und strategische Komponenten.“⁹ Dies bedeutet, dass neben der Sprache auch die Kultur mehrerer Völker bzw. Völkergruppen im Fremdsprachenunterricht im Vordergrund stehen sollte. Des Weiteren sollen bei der Auseinandersetzung mit einer Kultur auch die Emotionen der Lernenden angesprochen werden, die das ausgiebige interkulturelle Lernen erst ermöglichen.

Beim Interkulturellen Lernen soll, laut Grau, die fremde Kultur immer vor dem Hintergrund der eigenen Kultur betrachtet werden. Die Lernenden sollen sich in diesem Prozess immer zunächst über Aspekte ihrer eigenen – ethnisch-rational sowie individuell-geprägten – Kultur bewusst werden, bevor sie in der Lage sind, diese mit der fremden Kultur zu vergleichen. Einhoff fasst diesen Aspekt wie folgt zusammen:

Interkulturelles Lernen impliziert stets den Vergleich der fremden mit der eigenen Kultur, der die Schüler nicht nur Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkennen lässt und sie für die Andersartigkeiten der Kultur sensibilisiert, sondern der sie auch zur kritischen Betrachtung und Relativierung des eigenen Standpunktes führt.¹⁰

Grau führt einen weiteren Aspekt Interkulturellen Lernens an, den die Landeskunde nicht umfasst. Demnach ist ein weiterer wichtiger Bestandteil im Erwerb einer Interkulturellen Kompetenz, die im Idealfall durch Interkulturelles Lernen angeeignet wird, das Entstehen eines Bewusstseins um die Beschränktheit und Voreingenommenheit menschlicher Wahrnehmung und um die Wirkungsweisen von Stereotypen und Vorurteilen.¹¹ Eine weitere Definition für Interkulturelle Kompetenz, deren Erwerb derzeit in allen Lehrplänen bzw. Rahmenrichtlinien¹² der bundesdeutschen Kultusministerien für den Fremdsprachenunterricht gefordert wird, liefert Volkmann. Er bezeichnet den Begriff Interkulturelle Kompetenz als

Fähigkeit und Fertigkeit von Fremdsprachenlernern, [...], über Differenzen zwischen den eigenen und der Zielkultur zu wissen, diese in konkreten Situationen zu erkennen und Strategien zu entwickeln, einfühlsam auf die Gepflogenheiten der anderen Kultur einzugehen.¹³

Schulze fasst die Prinzipien von Interkulturellem Lernen nach einer Arbeit Essingers wie folgt zusammen: Das Interkulturelle Lernen muss fünf Prinzipien beinhalten. Das Erste ist die Erziehung zur Empathie, welche den Lernenden Einfühlungsvermögen in andere Kulturen nahe bringen soll. Das Zweite beinhaltet die Erziehung zur Solidarität. Im dritten Prinzip wird dargestellt, dass eine Erziehung zum kulturellen Respekt und zur Anerkennung der kulturellen Vielfalt, Wertschätzung der Andersartigkeit stattfinden soll. Das vierte und fünfte Prinzip könnte man wie folgt zusammenfassen: Die Lernenden sollen zu universalistischen Denkweisen erzogen werden und ihren Ethnozentrismus damit einhergehend überwinden.¹⁴ Ähnliche Prinzipien formuliert auch Rathje, die aber behauptet, dass die Lernenden viele dieser Prinzipien bereits in ihren Persönlichkeitseigenschaften aufweisen müssen, um eine Interkulturelle Kompetenz entwickeln zu können.¹⁵

Diese Interkulturelle Kompetenz kann, laut Bach, nicht vom Lehrenden allein vermittelt werden, da nicht mehr nur reine Informationen und das Wissen um ein Land im Zentrum stehen. Der Lehrende nimmt oft eine neue Rolle ein und bereitet eher auf Zugangsweisen vor. Dabei sei die Arbeit mit einem Lehrwerk kaum möglich.¹⁶

Grau nimmt direkten Bezug auf Interkulturelles Lernen und dessen Verarbeitung in den Lehrwerken. Sie behauptet, dass „bewusstseinsbildende Übungen und Aktivitäten, die diese grundlegenden Mechanismen in den Mittelpunkt stellen, [...] in Lehrmaterialien für Fremdsprachen selten zu finden [seien], da diese sich meist auf kulturspezifische Inhalte [konzentrierten].“¹⁷ Dies soll in der Analyse der vorliegenden Lehrwerke zum Thema Nordirland überprüft werden.

[...]

¹ Vgl. Kiffe (1999), S. 96f.

² Vgl. Kiffe, Marion: Landeskunde und interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht – Eine Analyse von Englischlehrwerken für die Sekundarstufe I.. Aachen 1999, S. 5.

³ Vgl. Müller-Hartmann, Andreas/ Schocker-von Ditfurth, Marita: Introduction to English Language Teaching. Stuttgart 2004, S. 110.

⁴ Vgl. Volkmann, Laurenz: Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz. In: Volkmann, Laurenz/ u.a. (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz. Konzepte und Praxis des Unterrichts. Tübingen 2002, S. 15.

⁵ Kuhnert, Reinhard: Children in the Northern Ireland Conflict. Materialien für eine Unterrichtsreihe in der Sekundarstufe I und II. In: Buttjes, Dieter (Hrsg.): Landeskundliches Lernen im Englischunterricht: zur Theorie und Praxis des inhaltsorientierten Fremdsprachenunterrichts. Paderborn/ München/ u.a. 1980, S. 178.

⁶ Vgl. Kuhnert (1980), S. 178.

⁷ Kuhnert (1980), S. 179.

⁸ Vgl. Doyé, Peter: Neuere Konzepte landeskundlichen Lernens. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch. 3/ 1992, S. 5.

⁹ Grau, Maike: Genau hinschauen. Übungen zum Interkulturellen Lernen. In: Praxis Fremdsprachenunterricht. 5/2006, S. 46.

¹⁰ Einhoff, Jürgen: Projects in Culture – Zum Bespiel: Irland. Der „interkulturelle Ansatz“ und die Gestaltung von Oberstufenkursen. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. Band 41, 3/1994, S. 245.

¹¹ Vgl. Grau (2006), S. 46.

¹² Vgl. Sachsen-Anhalt und Baden-Württemberg: Rahmenrichtlinien Gymnasium Englisch. Schuljahrgänge 5­12. Herausgegeben von: Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt. Magdeburg 2003, S. 14. und Bildungsplan 2004 Allgemein bildendes Gymnasium Englisch. Herausgegeben von: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg. Stuttgart 2004, S. 113/ 117/ 121/ 125.

¹³ Volkmann (2002), S. 12.

¹⁴ Vgl. Schulze, Kathrin: Konfliktbehandlung im Fremdsprachenunterricht. Am Beispiel des Bürgerkrieges in Nordirland. In: Praxis Fremdsprachenunterricht 5/2004, S. 329.

¹⁵ Vgl. Rathje, Stefanie: Interkulturelle Kompetenz – Zustand und Zukunft eines umstrittenen Konzepts. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [online] 3/2006, S.1.

¹⁶ Vgl. Bach, Gerhard: Interkulturelles Lernen. In: Timm, Johannes-P. (Hrsg.): Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts. Berlin 1998, S. 198f.

¹⁷ Grau (2006), S. 46.