Beobachtung und Dokumentation in Kindertageseinrichtungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Beobachtung
2.1. Beobachtung mit gerichteter und ungerichteter Aufmerksamkeit
2.2. Beobachtung als Prozess

3. Frühkindliche Bildung und Selbstbildungspotentiale
3.1. Bildungsprozesse der frühen Kindheit
3.2. Selbstbildungspotentiale
3.2.1. Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen
3.2.2. Innere Verarbeitung
3.2.3. Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt
3.2.4. Umgang mit Komplexität und Lernen in Sinnzusammenhängen
3.2.5. Forschendes Lernen

4. Gründe für Beobachtung und Dokumentation

5. Themen der Beobachtung

6. Ablauf einer gezielten Beobachtung

7. Hilfsmöglichkeiten zur Dokumentation
7.1. Schilderung
7.2. Checklisten
7.3. Aufzeichnungen als Logbuch
7.4. Skizzen und Zeichnungen
7.5. Fotos/ Fotosequenzen
7.6. Videos und Tonbänder
7.7. Mind- Maps
7.8. Fragebögen und Einschätzskalen

8. Beispiel „Luftballon“

9. Schlussbemerkung

10. Literaturverzeichnis

11. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Beobachtung ist - insbesondere in Kindertageseinrichtungen - ein sehr wichtiges Element der pädagogischen Arbeit. Es verhilft Einblicke in die Lernentwicklung der Kinder zu bekommen und ermöglicht dem Pädagogen an die Selbstbildungspotentiale der Kinder anzuknüpfen, „ihre Fähigkeiten, Bedürfnisse und Interessen zu erkennen und entwicklungsfördernd darauf zu reagieren“ (Strätz/ Demandewitz 2005, S. 22). Es werden Entwicklungsschritte des Kindes deutlich und der Pädagoge erkennt, ob das Kind sich verzögert entwickelt oder sich abweichend verhält.

Auch weist die Bildungsvereinbarung^[1] von NRW darauf hin, dass die beobachtende Wahrnehmung eines Kindes in Bezug auf seine Interessen, Möglichkeiten und seine Auseinandersetzung mit Alltagsaufgaben und Problemen die Grundlage für eine zielgerichtete Bildungsarbeit darstellt.

Die Hausarbeit gibt zunächst einen Einblick in verschiedene Formen der Beobachtung und beschreibt in diesem Zusammenhang die Beobachtung mit gerichteter und ungerichteter Aufmerksamkeit als auch die Beobachtung als Prozess. Im Anschluss daran wird in Punkt drei ein Blick auf die unterschiedlichen Perspektiven frühkindlicher Bildungsprozesse geworfen. Hierbei wird nicht näher auf die Perspektive der Erwachsenen eingegangen, sondern die Konzentration liegt dann weiter auf den Selbstbildungspotentialen der Kinder und ihre aktive Rolle im Bildungsprozess. Auf die fünf Selbstbildungspotentiale Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen, innere Verarbeitung, soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt, Umgang mit Komplexität und Lernen in Sinnzusammenhängen und das forschende Lernen wird jeweils einzeln eingegangen. Nachdem die Bildungsprozesse der frühen Kindheit thematisiert wurden, schneidet die Hausarbeit viele unterschiedliche Gründe zur Durchführung einer Beobachtung an und liefert Informationen über mögliche Beobachtungsthemen. Um sich besser in den Praxisalltag einer Kindertageseinrichtung einfühlen zu können, wird erklärt, wie genau eine gezielte Beobachtung abläuft. Im Anschluss daran erfährt der Leser acht unterschiedliche Hilfsmöglichkeiten zur Dokumentation von Beobachtungen wie beispielsweise Checklisten, Logbücher und Zeichnungen.

In dem Beispiel „Luftballon“ am Ende der Hausarbeit werden die Selbstbildungspotentiale wieder aufgegriffen und es wird gezeigt, welche Wahrnehmungen und Gedanken beispielsweise bei der Beobachtung eines Pädagogen dokumentiert werden können.

Wird in der Hausarbeit von „dem Pädagogen“ oder „der Erzieherin“ gesprochen, so bezieht sich die Aussage immer auf männliche als auch auf weibliche Pädagogen und Erzieher.

2. Beobachtung

2.1. Beobachtung mit gerichteter und ungerichteter Aufmerksamkeit

Man unterscheidet zwei unterschiedliche Formen der Beobachtung: Die Beobachtung mit gerichteter Aufmerksamkeit und die Beobachtung mit ungerichteter Aufmerksamkeit (vgl. Schäfer 2005, S. 165).

Bei der Beobachtung mit gerichteter Aufmerksamkeit nimmt der Pädagoge eng und aktiv wahr. Er hält seine Intention auf ein Objekt, also ein Kind, gerichtet, so dass er nach Ähnlichkeiten mit einem „wissenschaftlich konstruierte[n] Modellkind“ (Schäfer 2005, S. 165) und nach einer Antwort auf seine eigenen Fragestellungen in Hinblick auf das beobachtete Kind suchen kann. Beobachtet ein Pädagoge ein Kind zum Beispiel nach einem Modell, welches Kinder als Menschen verstehen, die eigenständig aus Sinnzusammenhängen lernen können, so sieht er alle Phänomene, die sich auf das Lernen in Sinnzusammenhängen beziehen und ist nicht offen für weitere Phänomene, wie zum Beispiel das Lernen durch Imitation etc..

Bei der Beobachtung mit ungerichteter Aufmerksamkeit, dem wahrnehmenden Beobachten, zum Beispiel zum Erfassen kindlicher Bildungsprozesse, nimmt der Pädagoge weit und passiv wahr. Er hat kein bestimmtes Beobachtungsthema und keine speziellen Erwartungen von dem Kind, weshalb er die individuellen Besonderheiten des Kindes erkennen kann. Jeder Mensch hat während dem Beobachten Kategorien im Kopf, die seine Aufmerksamkeit lenken, doch es ist nicht notwendig, daran festzuhalten (vgl. Schäfer 2005, S. 166). Der Austausch mit Kollegen erleichtert es, auch andere Kategorien wahrzunehmen. Charakteristisch für die wahrnehmende Beobachtung ist die „Vielperspektivität“ (ebd., S. 166). Der Blickwinkel des Pädagogen ist nicht begrenzt. Der Pädagoge ist offen dafür, das Kind aus möglichst vielen unterschiedlichen Perspektiven wahrzunehmen. Er beobachtet das Kind aus seiner eigenen Perspektive, aus der der Eltern, aus der der anderer Pädagogen und aus der des Kindes selbst (Strätz/ Demandewitz 2005, S. 14f.). Hierzu werden von ihm alle für die jeweilige Situation wichtigen Wahrnehmungsbereiche genutzt: visuelle und auditive Wahrnehmung, die Körperwahrnehmungen^[2] als auch die emotionale Wahrnehmung: „was habe ich selbst bei der Beobachtung gefühlt?“ (vgl. Schäfer 2005, S. 168) .

Beispielsweise beobachtet ein Pädagoge ein Kind, welches auf dem Kopf von einem Klettergerüst hängt: Zunächst werden Angstgefühle in ihm aufkommen, weil die Situation aus seiner Perspektive gefährlich aussieht. Versetzt er sich in die Lage des Kindes, so nimmt er die kindliche Freude wahr, auf dem Kopf zu hängen und die Welt umgedreht zu sehen (vgl. Schäfer/ Strätz 2005, S. 09). Diese Gefühle und Gedanken können in dem Pädagogen nur entstehen, weil er durch seine eigene Körperwahrnehmung nachempfinden kann, wie sich die Position des Kindes in Bezug auf die Bewegungen und das Gleichgewicht anfühlt.

Das wahrnehmende Beobachten kann zu entdeckendem Beobachten werden (vgl. Schäfer 2005, S. 167), wenn dem Pädagogen neue Verhaltensweisen bei einem Kind auffallen. Zum Beispiel, wenn der Pädagoge beobachtet, wie sich ein Kind an der Schlange hinter einer Rutschbahn anstellt, obwohl es bis zu diesem Zeitpunkt immer vorgedrängelt hat (vgl. Strätz/ Demandewitz 2005, S. 32). Diese entdeckende Beobachtung kann von dem Pädagogen in Hinblick auf die Fragestellung: „Wird es sich weiterhin anstellen oder war es eine einmalige Situation?“ mit gerichteter Aufmerksamkeit weiter verfolgt werden.

2.2. Beobachtung als Prozess

Versucht ein Pädagoge seine ersten Eindrücke oder Zufallsbeobachtungen durch weitere Beobachtungen zu bestätigen oder zu widerlegen, dann handelt es sich um eine Beobachtung als Prozess. Ein Beobachtungsprozess kann über Wochen oder Monate andauern und wechselt zwischen „Beobachtungsphase und Reflexionsphase“ (Strätz/ Demandewitz 2005, S. 148) ab. Durch den Wechsel von Beobachtung und Reflexion werden Eindrücke differenzierter wahrgenommen und es können Überlegungen zu dem pädagogischen Handeln in der jeweiligen Situation gemacht werden.

Bei der Beobachtung als Prozess gibt es zwei unterschiedliche Herangehensweisen: Entweder der Pädagoge kommt von einem konkreten Ereignis zu seiner Fragestellung. Das ist bei dem zuvor erwähnten Beispiel der Fall: der Pädagoge beobachtet, dass sich ein Kind das erste Mal hinten an einer Schlange anstellt und möchte durch Folgebeobachtungen herausfinden, ob es sich nur um ein einmaliges Ereignis handelt. Um ein Ereignis einordnen zu können, muss der Pädagoge die Häufigkeit erfassen, eventuell die Abläufe präziser wahrnehmen und Handlungsmöglichkeiten überlegen.

… oder eine konkrete Fragestellung ist der Ausgangspunkt für eine Beobachtung. Das kann bei der Frage nach der Tauglichkeit eines Spielmaterials, bei der Frage nach der Raumgestaltung oder bei der Eingewöhnung neuer Kinder der Fall sein (vgl. Strätz/ Demandewitz 2005, S. 148f.).

Die Beobachtung als Prozess kann als „Spiralprozess“ (ebd., S. 149) bezeichnet werden, da mit den jeweiligen Situationsbeobachtungen Erkenntnisgewinn gemacht wird und weitere Beobachtungen dann folglich auf einer höheren Stufe stattfinden. Des Weiteren ist die Beobachtung als Prozess mit einer Spirale vergleichbar, da es sich um einen Prozess mit offenem Ende handelt, bei dem immer wieder neue pädagogische Fragestellungen aufkommen (vgl. ebd., S.149).

Es können vier Aspekte bei der Beobachtung in einer Spiralform enthalten sein: Zunächst beobachtet der Pädagoge, ob die allgemeinen Begriffe oder Etiketten, die einem Kind von den Eltern auferlegt wurden, auch im tatsächlichen Gruppengeschehen wieder zu finden sind. [Zum Beispiel weist ein Elternpaar eine Erzieherin darauf hin, dass ihr Kind aggressiv ist. Dann beobachtet die Erzieherin, ob die Beschreibung der Eltern auch auf konkrete Verhaltensweisen in der Kindertagesstätte zu treffen]^[3]. In einem zweiten Schritt rückt sie ihren vorherrschenden Eindruck zurecht und beobachtet, ob auch gegenteilige Eindrücke vorhanden sind. Anschließend kehrt die Erzieherin die Fragerichtung um und sucht bewusst nach Ereignissen, die dem bisherigen Eindruck widersprechen. [Das heißt in dem Beispiel, dass die Erzieherin bewusst nach Situationen sucht, in denen das Kind nicht aggressiv auf andere zugeht und sich in andere Kinder einfühlen kann]. Sind keine gegenteiligen Verhaltensweisen zu finden, so sucht sie nach Verhaltensweisen, die ansatzweise in die Richtung der Umkehrung gehen (vgl. Strätz/ Demandewitz 2005, S. 149f.).

Die Schilderung eines Kindes, die Beobachtungen bei auffälligem Verhalten, die Beobachtung des Tagesablaufs oder einer Spielgruppe werden in einem Prozess gemacht (vgl. ebd., S.149 ff.).

3. Frühkindliche Bildung und Selbstbildungspotentiale

3.1. Bildungsprozesse der frühen Kindheit

Die Bildungsprozesse der frühen Kindheit können aus zwei unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden. Einmal aus der zielgerichteten und erwartungsvollen Haltung der Erwachsener: hierunter fallen die Erwartungen der Bildungsinstitutionen an die Kinder; also ob das Kind vor Schulbeginn „Fertigkeiten im Bereich der optischen und akustischen Wahrnehmung“ (Schäfer/ Strätz 2005, S. 07) hat, ob die Feinmotorik altersgemäß entwickelt ist etc., dann die Überlegungen zu den Anforderungen im Hinblick auf die Zukunft, also welche Fähigkeiten benötigt das Kind in der Arbeitswelt etc. und zuletzt das traditionelle Bildungsverständnis; also „was macht überhaupt einen gebildeten Menschen aus?“ (vgl. ebd., S. 07).

Die zweite Perspektive sind dann die Selbstbildungspotentiale. Das ist die aktive Rolle des Kindes im Bildungsprozess. Hierzu zählt die Entwicklung der Sinnes-, Handlungs - und Denkwerkzeuge aus Potentialen, die von Geburt an zur Verfügung stehen. Grundlagen für die Selbstbildungspotentiale sind die sinnlich- emotionale Wahrnehmung als auch das konkrete und symbolische Denken (vgl. ebd., S. 07f.).

Die Aufgabe eines Pädagogen besteht „grundsätzlich in der Abstimmung der zwei […] Perspektiven“ (Schäfer/ Strätz, S. 08) mit Hilfe von wahrnehmendem Beobachten. Hierbei sollen nicht nur Defizite behoben werden, sondern der Pädagoge soll die Potentiale des Kindes erkennen (vgl. ebd., S. 09). Die Potentiale der Kinder werden eingesetzt und weiterentwickelt.

3.2. Selbstbildungspotentiale

Jedes Kind entwickelt im Verlauf seiner Biographie fünf unterschiedliche Selbstbildungspotentiale. Unter die fünf Selbstbildungspotentiale fallen die Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen, die innere Verarbeitung, die sozialen Beziehungen und die Beziehungen zur sachlichen Umwelt, der Umgang mit Komplexität und das Lernen in Sinnzusammenhängen sowie das forschende Lernen. Von Geburt an besitzt ein Kind die Möglichkeit der sinnlichen Wahrnehmung und unterschiedliche Möglichkeiten der inneren Verarbeitung (Schäfer/ Strätz 2005, S. 21). „Diese erweitern sich in dem Maße, in dem sie in Lebenssituationen […] angewendet werden (ebd., S. 21). Die Selbstbildungspotentiale bilden die Basis des Bildungsprozesses. Aus der Sicht eines Pädagogen können diese mithilfe der Selbstbildungspotentiale differenzierter wahrnehmen und beobachten.

3.2.1. Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen

Die Sinneswahrnehmungen sind (beispielsweise) der Ausgangspunkt für frühkindliche Bildungsprozesse. Kinder bewältigen gleichzeitig stattfindende, differenzierte Wahrnehmungserfahrungen. Man unterscheidet Fernsinne, Körpersinne und Gefühle. Zu den Fernsinnen zählen die Wahrnehmungen außerhalb des Körpers; also die visuelle und die auditive Wahrnehmung. Die Körpersinne zeigen die Wirkung auf den Körper und sie beinhalten die taktile Wahrnehmung, die Empfindung der eigenen Bewegung (kinästhetische Wahrnehmung), das Gleichgewichtsempfinden (vestibuläre Wahrnehmung) und die Geschmack- und Geruchswahrnehmung.

Das Kind braucht die emotionale Wahrnehmung, um seine Erfahrungen zu beurteilen und einzuordnen. Es spürt, welche Gefühle bei den jeweiligen Wahrnehmungen in ihm aufkommen. Wenn das Kind in den ersten Lebensjahren viele unterschiedliche Gefühlserfahrungen macht, so kann es später einzelne Wahrnehmungserfahrungen differenzierter einordnen. Gefühle werden durch die Mimik und durch Aussagen der Kinder sichtbar. Um dieses Selbstbildungspotential zu erfassen, stellen sich die Fragen, was das Kind hört, sieht und riecht, was es über die Haut fühlt und welche Gefühle nach außen sichtbar werden (Schäfer/ Strätz 2005, S. 22f.).

[...]

^[1] Grundsätze der Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen. Bildungsvereinbarungen wurden als Folge der Pisa- Studie 2001 in den Bundesländern entwickelt (Strätz/ Demandewitz 2005, S. 179).

^[2] Körperwahrnehmungen siehe 3.2.1.

^[3] Bei den in eckigen Klammern gesetzten Aussagen, handelt es sich um eigene Beispiele und nicht auf den im Anschluss der Textpassage zitierten Autor.