Möglichkeiten und Grenzen der Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen. Das Konzept Gewaltfreie Kommunikation

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anlagenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Definition Resilienz

3 Risikofaktorenkonzept
3.1 Vulnerabilitätsfaktoren
3.2 Risikofaktoren/Stressoren

4 Schutzfaktorenkonzept
4.1 Personale Ressourcen
4.2 Soziale Ressourcen

5 Resilienzmodelle

6 Rahmenmodell von Resilienz

7 Vorstellung relevanter Resilienzstudien
7.1 Kauai-Studie
7.2 Bielefelder Invulnerabilitätsstudie
7.3 Mannheimer Risikokinderstudie

8 Gewaltfreie Kommunikation nach Marshall Rosenberg
8.1 Beobachtung
8.2 Gefühl
8.3 Bedürfnis
8.4 Bitte
8.5 Empathie

9 Emotion und Resilienz

10 Resilienzförderprogramme zur Durchführung in Kindertageseinrichtungen
10.1 PriK - Prävention und Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen
10.1.1 Allgemeines
10.1.2 Programmverlauf
10.1.3 Evaluation

11 Diskussion - Möglichkeiten und Grenzen der Resilienzförderung in Kindertageseinrichtungen

12 Fazit

Literaturverzeichnis

Anlage 1

Anlage 2

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 - Rahmenmodell von Resilienz nach Wustmann (2004)

Abbildung 2 - Risikofaktoren nach Buchholz (2011)

Anlagenverzeichnis

Anlage 1 - Grundlegende menschliche Bedürfnisse nach Rosenberg (2001)

Anlage 2 - Auswahl an Bedürfnissen nach Gaschler und Gaschler (2007)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Gefühle sind da, ob sie benannt werden oder nicht. Werden aufkommende - insbesondere herausfordernde Gefühle - willkommen geheißen und umarmt, können sie auch integriert werden."¹

In den letzten Jahren erschienen vermehrt Elternratgeber und pädagogische Fachliteratur zu den Themen bedürfnisorientierte Erziehung und Kinder stärken. Sie solle Kinder für das Leben stärken und zu einem bewussteren Umgang mit den kindlichen Gefühlen und Bedürfnissen führen. Oftmals bedienen sich diese Ratgeber dabei dem Konzept der Gewaltfreien Kommunikation nach Marshall Rosenberg oder integrieren zumindest Elemente dessen. Das, worauf diese Rat­geberliteratur umgangssprachlich abhebt, ist das Phänomen der Resilienz. Resi- liente Kinder sollen widerstandsfähiger sein gegenüber den Belastungen, die das Leben mit sich bringt. Doch was ist es, das die Kinder resilienter macht und wel­che Rolle spielt die Gewaltfreie Kommunikation dabei? Und wie können die Er­kenntnisse der Resilienzforschung durch das pädagogische Fachpersonal in Kin­dertagesstätten eingebunden und umgesetzt werden?

Diese Bachelorarbeit widmet sich daher der Forschungsfrage, welchen Beitrag das Konzept der Gewaltfreien Kommunikation zur Resilienzförderung in Kinder­tagesstätten leisten kann. Ziel der Arbeit ist es daher, die mögliche Rolle der Gewaltfreien Kommunikation innerhalb der Resilienzförderung zu untersuchen und einen Überblick über die vorhandene Literatur zu schaffen. Dabei sollen ein­zelne Beispiele zur praktischen Umsetzung theoretischer Konzepte gegeben werden. Für die Literaturrecherche im Bereich der Resilienz wurden die Veröf­fentlichungen „Resilienz“ von Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse, sowie „Resili­enz - Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern“ von Wustmann als Ausgangspunkt genommen. Davon ausgehend wurden die dort erwähnten Primärquellen und Studien weitergehend recherchiert und in den Fachdatenbanken „pedocs“ und „BASE“ diverse Fachbegriffe als Suchworte ein­gegeben. Zum Themenbereich der Gewaltfreien Kommunikation wurde analog dazu verfahren, wobei die Recherche der Primärquellen wegfiel, da das Konzept der Gewaltfreien Kommunikation Marshall Rosenberg originär zuzuschreiben ist.

Seit 1955, als Emmy Werner die erste Längsschnittstudie zu möglichen Auswir­kungen ungünstiger Bedingungen in der frühen Kindheit auf den Entwicklungs­verlauf von Kindern, nimmt die Bedeutung der Resilienzforschung zu. Seitdem wurden in diesem Forschungsfeld zahlreiche Studien mit verschiedenen Schwer­punkten durchgeführt. Werners hawaiianische Kauai-Studie, sowie zwei be­kannte Studien aus dem deutschen Raum, die Bielefelder Invulnerabilitätsstudie und die Mannheimer Risikokinderstudie, werden in dieser Arbeit näher beleuch­tet. Aus diesen und anderen Studien ergeben sich verschiedene Risiko- sowie Schutzfaktoren, die sich in ähnlicher Weise in den meisten wissenschaftlichen Veröffentlichungen deutscher und englischer Sprache der letzten Jahrzehnte fin­den. Im deutschsprachigen Raum sind die Veröffentlichungen von Fröhlich-Gild- hoff, Rönnau-Böse und Wustmann Grundlagenwerke, während sich in der eng­lischsprachigen Literatur vor allem Masten, Luthar und Glantz mit dem For­schungsfeld Resilienz beschäftigt haben. Diese Arbeit beschäftigt sich mit Er­kenntnissen zahlreicher deutscher als auch englischsprachiger Publikationen. Im Bereich der Gewaltfreien Kommunikation lässt sich vergleichsweise weniger wis­senschaftliche Literatur vorfinden. Als Hauptquelle stützt sich diese Arbeit daher auf das erläuternde Grundlagenwerk „Gewaltfreie Kommunikation - Eine Spra­che des Lebens“ von Marshall B. Rosenberg, unter Einbezug einiger kleinerer Studien. Ein Wirkzusammenhang der Gewaltfreien Kommunikation mit der Resi- lienzentwicklung ist bisher wissenschaftlich nicht sicher belegt. Angesichts dieser Forschungslücke widmet sich diese Arbeit der inhaltlichen Ergründung der bei­den Themenfelder Resilienz und Gewaltfreie Kommunikation unter Auseinander­setzung mit der jeweiligen relevanten Fachliteratur. Dazu wird zunächst der Resi- lienzbegriff näher definiert und erläutert, auf welche Definition diese Arbeit sich stützt. Kapitel 3 setzt sich eingehend mit den verschiedenen Aspekten des Risi­kofaktorenkonzeptes auseinander, während Kapitel 4 sich mit den eine resiliente Entwicklung begünstigenden Schutzfaktoren beschäftigt. Im Anschluss folgt eine Zusammenstellung der unterschiedlichen Resilienzmodelle zur Konsolidierung der Einflüsse der Risiko- und Schutzfaktoren. Die Wirkung aller einwirkenden Stressoren und förderlichen Bedingungen unter Berücksichtigung der ablaufen­den Prozesse der Person mit der Umwelt und sich selbst wird in Kapitel 6 anhand Wustmanns Rahmenmodell von Resilienz visualisiert und erläutert. Nach der um­fassenden Erörterung des Resilienzphänomens werden die drei relevanten Stu­dien mit ihren Ergebnissen näher vorgestellt. Das Konzept der Gewaltfreien Kommunikation wird in Kapitel 8 anhand seines inhaltlichen Aufbaus dargestellt und einzelne Studien zu seinen Auswirkungen auf die sozio-emotionalen Kom­petenzen werden herangezogen. Zur Verdeutlichung der Möglichkeiten der Resi- lienzförderung in Kindertagesstätten wird das Resilienzförderprogramm „Präven­tion und Resilienzförderung in Kindertagesstätten - PriK“ von Fröhlich-Gildhoff et al. (2021) vorgestellt, welches auf sechs, in Kapitel 4.1 erläuterten, Resilienz- faktoren fußt. In Kapitel 10 wird ein besonderer Blick auf die Emotionswahrneh­mung geworfen und deren mögliche Schnittstellen mit bisherigen Erkenntnissen der Resilienzforschung. Zum Abschluss erfolgt die Diskussion der Ergebnisse mit Blick auf Implikationen für die pädagogische Praxis.

2 Definition Resilienz

Abgeleitet vom lateinischen Verb „resilire“, was so viel wie „zurückspringen“ be­deutet,² bedeutet das Wort „resilience" im Englischen „Spannkraft, Widerstands­fähigkeit, Elastizität“.³ Im heutigen deutschen Sprachgebrauch bezeichnet „Resi­lienz“ üblicherweise die psychische Widerstandskraft von Menschen. Damit ist die Fähigkeit von Individuen oder sozialen Systemen gemeint, erfolgreich belas­tende Lebensereignisse und/oder -umstände zu meistern.⁴ Laut der Definition von Waters und Sroufe (1983) wird „Resilienz als die Fähigkeit, internale und externale Ressourcen erfolgreich zu nutzen, um [...] Entwicklungsanliegen zu bewältigen“⁵ angesehen. Bei dieser Definition wird das Vorhandensein einer akuten Risikosituation nicht inkludiert, was in späteren Definitionen als elemen­tares Definitionskriterium gilt. Wustmann bezieht in ihrer Definition von Resilienz sowohl internale als auch externale Bedingungen ein, die erfüllt sein müssen: „Resilienz meint eine psychische Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken“.⁶ Hier­mit setzt sie zwei Bedingungen voraus: Dass sowohl ein Risiko für die kindliche Entwicklung gegeben sein muss als auch die erfolgreiche Bewältigung dessel­ben trotz widriger Umstände.⁷ Diese gegenseitige Bedingtheit bedeutet, dass ein Kind erst dann als resilient betrachtet werden kann, wenn es besondere Belas­tungssituationen erfahren hat. Als Reaktion darauf zeigt das Kind die Fähigkeit, ohne negative Folgen für seine Entwicklung aus der Belastung hervorzugehen.⁸ Im Umkehrschluss kann bei Individuen nicht die Fähigkeit der Resilienz ange­nommen werden, sofern noch nie eine Bedrohung der Normentwicklung bestan­den hat oder besteht.⁹ Resilienz ist demzufolge nicht als ein Zustand oder ein unveränderliches Persönlichkeitsmerkmal zu betrachten,¹⁰ sondern als das Er­gebnis eines Prozesses, der durch Bewältigungsleistungen geprägt wird. Masten et al. (1990) beziehen den prozessualen Aspekt in ihre Definition mit ein und beschreiben Resilienz als den „Prozess, die Fähigkeit oder das Ergebnis erfolg­reicher Adaptation herausfordernder oder bedrohender Umstände im Sinne in­neren Wohlbefindens und/oder effektiver Austauschbeziehungen mit der Um­welt“.¹¹ Hieran wird zudem verdeutlicht, dass Resilienz nicht gleichzusetzen ist mit bloßer Unbeschadetheit, bzw. der Abwesenheit psychischer Störungen. Dies deckt sich mit der Gesundheitsdefinition der WHO: „Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity.“¹² Resilienz führt somit zu „innerem Wohlbefinden“, obwohl die Um­stände dem augenscheinlich entgegenstehen. Diese Arbeit nimmt die Definition nach Masten et al. (1990) als die weitreichendste an, die alle bisher bekannten relevanten Faktoren einschließt.

Wie bereits zu Beginn dieses Kapitels herausgestellt, ist Resilienz das Produkt der beiden Faktoren Entwicklungsrisiko und erfolgreiche Bewältigung. Wust­mann beschreibt den Erwerb von Resilienz folglich als „dynamischen, transakti- onalen Prozess zwischen Kind und Umwelt“¹³, in dem sowohl das Kind als auch seine Umwelt aufeinander einwirken. Das Kind nimmt somit eine aktiv gestal­tende Rolle im Prozess der Resilienzentwicklung ein.¹⁴ So legen bspw. die Er­gebnisse der Kauai-Längsschnittstudie nahe, dass diejenigen Kinder, welche als resilient eingestuft wurden, die Möglichkeit hatten, aktiv auf ihre Umwelt einzu­wirken dahingehend, dass ihre Fähigkeiten geschützt oder gar verstärkt wur­den.¹⁵ So wie sich Belastungssituationen und Ressourcen über die Lebens­spanne ändern und/oder kumulieren können, so kann sich auch der Bewälti­gungserfolg über die Lebensspanne ändern. Resilienz stellt somit eine variable Größe dar.¹⁶ Mittlerweile sprechen einige Autor*innen von einer multidimensio­nalen Natur von Resilienz.¹⁷ Einige Kategorien, die bereits in der Fachliteratur Verwendung finden, sind „emotionale Resilienz“, „soziale Resilienz“ oder „schu­lische Resilienz“.¹⁸ Gemäß dieses Ansatzes können sich Kinder in einer Katego­rie lebensbereichsspezifisch als resilient erweisen, während sie diese Fähigkeit in anderen Kategorien nicht zeigen.

Als das Gegenstück zu Resilienz wird gemeinhin die Vulnerabilität angesehen, welche im Wortsinn „Verwundbarkeit“ bedeutet. Eine Person, die sich durch die erhöhte Bereitschaft kennzeichnet durch negative äußere Einflussfaktoren psy­chische Störungen zu entwickeln, weist eine erhöhte Vulnerabilität auf.¹⁹ Solche äußeren Einflussfaktoren sind entweder Risikofaktoren (siehe Kapitel 3.2), nor­mative oder nicht-normative Lebensereignisse oder Traumata.²⁰ Laut Masten zeigt sich in extremen, als traumatisch erlebten Belastungssituationen am deut­lichsten die Fähigkeit zur Resilienz.²¹ Als Traumata sind dabei extreme Stresserfahrungen, wie die Bedrohung des eigenen Lebens oder dem naheste­hender Personen, das Erfahren schweren Leids oder die Beobachtung solcher Situationen anzusehen. Beispiele dafür sind Kriege und Naturkatastrophen.²² Normative Lebensereignisse betreffen in der Regel alle oder die meisten Men­schen einer Gesellschaft. Ein Beispiel dafür ist die institutionelle Transition von der Kindertagesstätte zur Grundschule. Nicht-normative Lebensereignisse hin­gegen treffen nur Einige, wie z. B. eine elterliche Trennung, Umzug, Arbeitslo­sigkeit.

3 Risikofaktorenkonzept

Das Risikofaktorenkonzept stellt ein zentrales Konzept in der Resilienzforschung dar. Hierbei wird davon ausgegangen, dass es verschiedene Risikofaktoren gibt, welche eine Gefährdung für die kindliche Entwicklung darstellen können. Risiko­faktoren stellen dabei „krankheitsbegünstigende, risikoerhöhende und entwick­lungshemmende Merkmale“²³ dar. Innerhalb des Risikofaktorenkonzepts wird zwischen zwei Merkmalsarten unterschieden. So sind die sogenannten Vulnera­bilitätsfaktoren kindbezogen aufgrund biologischer oder psychologischer Attri­bute des Kindes, während die Risikofaktoren (auch: Stressoren) in der psycho­sozialen Umwelt des Kindes verortet sind.²⁴

Es zeigt sich die Tendenz, dass Risikofaktoren selten isoliert auftreten. Oftmals kommt es zu einer Kumulation von Risiken (bspw. das Fehlen eines Elternteils und Armut), was die Wahrscheinlichkeit für einen negativen Entwicklungsaus­gang erhöht.²⁵

3.1 Vulnerabilitätsfaktoren

Vulnerabilität ist die „durch genetische, organisch-biologische, psychische und soziale Faktoren bedingte individuelle Disposition, auf Belastung überdurchschnittlich stark zu reagieren und somit anfälliger für psychische Stö­rungen zu sein.“²⁶

Vulnerabilitätsfaktoren ergeben sich aus biologischen oder psychologischen Merkmalen des Kindes, die seine Vulnerabilität erhöhen und lassen sich in pri­märe und sekundäre Faktoren unterscheiden. Sie stellen eine Sonderform der Risikofaktoren dar und werden daher in der Literatur oftmals nicht von selbigen abgegrenzt. Als primäre Vulnerabilitätsfaktoren werden jene bezeichnet, die ein Kind per Geburt mitbringt, bzw. erwirbt (z. B. genetische Dispositionen, Geburts­komplikationen). Sekundäre Vulnerabilitätsfaktoren werden in Auseinanderset­zung mit der Umwelt erworben.²⁷ Vulnerabilitätsfaktoren bilden kindliche We­sensmerkmale auf die das Kind naturgemäß wenig bis keinen Einfluss nehmen kann. In der Mannheimer Risikokinderstudie zeigte sich, dass Vulnerabilitätsfak­toren sich weniger gravierend auf die kindliche Entwicklung auswirken als Risi­kofaktoren; die biologischen Faktoren verlieren sogar mit zunehmendem Alter an Einfluss.²⁸

Wustmann (2004) trägt einige Beispiele für Vulnerabilitätsfaktoren zusammen, die sie aus weiterführenden Publikationen entnimmt. Diese Merkmalsaufzählung findet sich auch bei Fröhlich-Gildhoff (2015), der sie zusätzlich in primäre und sekundäre Vulnerabilitätsfaktoren unterteilt. Hinsichtlich der primären Faktoren handelt es sich um

- prä-, peri- und postnatale Faktoren,
- neuropsychologische Defizite,
- psychophysiologische und genetische Faktoren,
- chronische Erkrankungen,
- schwierige Temperamentsmerkmale,
- frühes impulsives Verhalten,
- hohe Ablenkbarkeit sowie
- geringe kognitive Fähigkeiten.

Als sekundäre Vulnerabilitätsfaktoren werden eine unsichere Bindungsorganisa­tion sowie geringe Fähigkeiten zur Selbstregulation angegeben.^{29 30} Im Entwick­lungsverlauf kommt es immer wieder zu Phasen erhöhter Vulnerabilität. In der Regel handelt es sich dabei um Transitionen, z. B. den Übergang vom Kinder­garten in die Grundschule.

3.2 Risikofaktoren/Stressoren

Als Risikofaktoren oder Stressoren werden jene ungünstigen Merkmale bezeich­net, die im Gegensatz zu den Vulnerabilitätsfaktoren keine inhärenten Wesens­merkmale des Kindes darstellen, sondern im kindlichen Umfeld begründet liegen. Risikofaktoren tragen das Potential in sich, die kindliche Entwicklung zu gefähr­den und oder zu psychischen Störungen zu führen.³¹ Meist treten Risikofaktoren nicht als alleinstehendes Merkmal auf und erhöhen mit steigender Anzahl das Risiko des Kindes für einen negativen Entwicklungsausgang.³²

Risikofaktoren lassen sich hinsichtlich ihrer Dauer und Mittelbarkeit unterschei­den. So wirken sich proximale Risikofaktoren unmittelbar auf das Kind aus, wäh­rend sich distale Faktoren lediglich mittelbar auswirken. Beispiele für proximale Risikofaktoren sind ein ungünstiger elterlicher Erziehungsstil und ein angespann­tes familiäres Erziehungsklima, das durch Konflikte geprägt ist. Umstände wie chronische Armut und/oder psychische Erkrankungen der Eltern sind Beispiele für distale Risikofaktoren, da sich diese mittelbar, also bspw. über das elterliche Verhalten, auf das Kind auswirken.³³ Auch ein (unausgesprochenes) Schweigegebot über ein geteiltes Familiengeheimnis kann einen distalen Risiko­faktor darstellen, da es die Hürde erhöht Beziehungs- oder Hilfsangebote von außen an- oder einzufordern.34 Solch ein Familiengeheimnis kann z. B. die psy­chische Erkrankung eines Elternteils sein. Betrachtet man die Einwirkungsdauer der Risikobedingungen, so lässt sich zwischen diskreten und kontinuierlichen Faktoren unterscheiden. Kontinuierliche Risikofaktoren begleiten den gesamten Entwicklungsverlauf, wohingegen diskrete Faktoren an einen bestimmten Zeit­punkt gekoppelt sind. Dies trifft bspw. für nicht-normative kritische Lebensereig­nisse und traumatische Erlebnisse zu (bspw. Naturkatastrophen oder Krieg).

Eine Auswahl an Risikofaktoren findet sich bei Wustmann (2004), wobei trauma­tische Erlebnisse in der Aufzählung nicht inkludiert werden aufgrund ihrer Außer­gewöhnlichkeit und Unvorhersehbarkeit. Als Risikofaktoren nennt sie

- im weiteren Sinne wirtschaftliche Merkmale
- sozioökonomischer Status
- Armut
- alleinerziehender Elternteil
- das Wohnumfeld
- hohe Kriminalitätsrate
- Obdachlosigkeit
- häufige Umzüge
- psychische Erkrankungen eines oder beider Elternteile (dies umfasst auch Suchterkrankungen)
- ungünstiger Erziehungsstil
- mangelnde Responsivität³⁴
- körperliche Strafen
- mehr als vier Geschwister
- chronische familiäre Disharmonie
- ein Migrationshintergrund (nur bei gemeinsamem Auftreten mit einem niedrigen sozioökonomischen Status)
- Aufwachsen in einer Adoptiv- oder Pflegefamilie oder eine Heimunterbrin­gung.³⁵

Buchholz (2011) nimmt eine Unterteilung der Risikofaktoren in die Kategorien kindbezogen, elternbezogen und familienbezogen vor. Bei den kindbezogenen Risikofaktoren unterscheidet er nicht zwischen Vulnerabilitätsfaktoren und Risi­kofaktoren. Als Risikofaktoren (ohne Vulnerabilitätsfaktoren) finden sich in dieser Kategorie die Unerwünschtheit des Kindes (z. B. durch ungewollte Schwanger­schaft) und ein Stiefkindstatus. Bei den elternbezogenen Risikofaktoren werden Misshandlungserfahrungen in der elterlichen Biographie, ein niedriger Bildungs­stand und der Mangel an erzieherischer Kompetenz genannt, neben bereits oben aufgeführten Faktoren wie psychischer Erkrankung und Sucht. Hinsichtlich der Familie als System nennt er ebenfalls sozioökonomische Faktoren (niedriges fa­miliäres Einkommen, Arbeitslosigkeit, Kinderrreichtum, sehr frühe Elternschaft), defizitäre Wohnverhältnisse und ein ungünstiges Familienklima.³⁶

Besondere Aufmerksamkeit bei der Bestimmung von Risikofaktoren verdient die Rolle der Mutter. So weisen Job et al. (2020) ein niedriges Bildungsniveau, eine hohe psychopathologische Belastung und körperliche Strafen explizit als Risiko­faktoren mütterlicherseits aus. Die gleichen Merkmalsausprägungen väterlicher­seits finden keine Erwähnung.³⁷ Auch bei Lenz und Kuhn (2011) werden Mütter mit psychischen Erkrankungen als passiver und weniger responsiv gegenüber ihren Kindern beschrieben.³⁸

Die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten von Verhaltensstörungen steigt mit der Kumulation von Risikofaktoren an,³⁹ wodurch die Varianz für potentielle Schutz­faktoren sich verringert.⁴⁰ Aufgrund der Komplexität von Lebenslagen und Merk­malsausprägungen lassen sich Entwicklungsverläufe auch bei gleichem Vorlie­gen von Risiko- bzw. Schutzfaktoren nicht vorhersagen. Man spricht an dieser Stelle von der Multifinalität von Entwicklungsverläufen.⁴¹ Die Beurteilung, ob eine Situation eine risikoerhöhende Wirkung hat, hängt von der individuell erlebten Belastung ab.⁴² Die Scheidung der Eltern kann bspw. eine stresslösende Wir­kung auf ein Kind haben, während es für ein anderes Kind ein erhöhtes Stress­erleben und somit einen Risikofaktor darstellt (Multifinalität). Aufgrund dieser Diversität von Lebenslagen und der Kumulation von Risikofaktoren ist es laut Masten und Coatsworth (1998) unwahrscheinlich, dass ein Patentrezept für die Prävention gefunden wird.⁴³

4 Schutzfaktorenkonzept

Analog zu den Risikofaktoren gibt es sogenannte Schutzfaktoren, die die Wahr­scheinlichkeit des Auftretens von Störungen oder devianten Entwicklungen ver- mindern.⁴⁴ Formal gesehen werden diese Faktoren jedoch erst zu Schutzfakto­ren, wenn ein oder mehrere Risikofaktoren vorliegen, bzw. eintreten. Erst dann zeigt sich, ob sie diese Situation abpuffern können. Bis zu diesem Zeitpunkt gel­ten sie lediglich als förderliche Bedingungen.⁴⁵ Wie bereits in Kapitel 2 beschrie­ben, kann ein Kind erst als resilient bezeichnet werden, wenn es sich trotz einer Bedrohung der Normentwicklung störungsfrei entwickelt hat. Demzufolge kann nicht davon ausgegangen werden, dass das reine Vorliegen eines oder mehrerer begünstigender Faktoren automatisch ein resilientes Kind hervorbringt. Zeitlich vor der Risikosituation vorliegende Schutzfaktoren⁴⁶ erhöhen jedoch die Wahr­scheinlichkeit für eine resiliente Entwicklung.

Je nach Autor*in werden die Schutzfaktoren unterschiedlich kategorisiert. Luthar et al. (2000) bspw. unterscheiden zum einen nach der Auswirkung des jeweiligen Schutzfaktors: Generell protektive Faktoren, stabilisierende protektive Faktoren, ermutigende protektive Faktoren und protektive, aber reaktive Faktoren.⁴⁷ Zum anderen unterscheiden sie ebenso nach der Herkunft der Schutzfaktoren und bedienen sich dabei den Systemebenen aus Bronfenbrenners ökologischem Entwicklungsmodell: Individuelle Eigenschaften, mikrosoziale Faktoren (direkte Umwelt) und makrosoziale Faktoren (weiteres soziales Umfeld).⁴⁸ Lösel und Bender listen dagegen zehn schützende Merkmale auf:

1. „eine stabile emotionale Beziehung zu mindestens einem Elternteil oder einer anderen Bezugsperson;
2. ein emotional positives, unterstützendes und Struktur gebendes Erzie­hungsklima;
3. Rollenvorbilder für ein konstruktives Bewältigungsverhalten bei Belastun­gen;
4. soziale Unterstützung durch Personen außerhalb der Familie;
5. dosierte soziale Verantwortlichkeiten;
6. Temperamentsmerkmale wie Flexibilität und Annäherungstendenz;
7. kognitive Kompetenzen wie z. B. eine zumindest durchschnittliche Intelli­genz;
8. Erfahrungen der Selbstwirksamkeit und ein positives Selbstkonzept;
9. ein aktives und nicht nur reaktives oder vermeidendes Bewältigungsver­halten bei Belastungen;
10. Erfahrungen der Sinnhaftigkeit und Struktur in der eigenen Entwicklung.“⁴⁹

Nach Masten und Coatsworth (1998) sind die am einheitlichsten berichteten Prä- diktoren für eine resiliente Entwicklung eine stabile Beziehung mit wenigstens einer zugewandten erwachsenen Person, sowie gute intellektuelle Fähigkeiten.⁵⁰ Besonders bei extremen Traumata wie Kriegen oder Naturkatastrophen gilt die Beziehungsqualität zu einer engen Bezugsperson als ein starker Prädiktor für die kindliche Entwicklung.⁵¹ Hinsichtlich der intellektuellen Fähigkeiten wird ange­nommen, dass gute Ergebnisse bei Intelligenztests eine Reihe informationsver­arbeitender Fähigkeiten erfordern, die im Falle auftretender Risikosituationen nützlich sind. Weiterhin sind intelligente Kinder womöglich beliebter bei ihren Lehrer*innen, was zu einer erhöhten sozialen Unterstützung führt.⁵² Masten merkt an, dass Merkmale ihre Wirkung in unterschiedlichen kulturellen Kontexten anders entfalten können: Massai-Kinder mit einem unter westlichem Blickwinkel „schwierigen“ Temperament hatten während einer Dürre höhere Überlebens­chancen.⁵³ Wustmann trägt die verschiedenen in Resilienzstudien gefundenen Schutzfaktoren zusammen und unterscheidet dabei in personale und soziale Ressourcen. In den folgenden Unterkapiteln wird ausführlicher auf diese Schutz­faktoren eingegangen.

4.1 Personale Ressourcen

Innerhalb der personalen Ressourcen wird nochmals unterschieden in kindbezo­gene Faktoren und Resilienzfaktoren. Ähnlich den primären Vulnerabilitätsfakto­ren stellen die kindbezogenen Faktoren Merkmale dar, die das Kind qua Geburt mitbringt und auf die es wenig bis keinen Einfluss nehmen kann. Diese Faktoren sind:

- ein positives Temperament,
- die intellektuellen Fähigkeiten,
- das weibliche Geschlecht und
- der Erstgeborenenstatus.⁵⁴

Diese unveränderlichen, kindbezogenen Merkmale können sich günstig auf die Resilienzentwicklung auswirken, jedoch nicht Gegenstand gezielter Förderung sein. Bezogen auf die Resilienzfaktoren liegt der Fall anders: Diese können ge­zielt gefördert werden, um Einfluss auf die Resilienzentwicklung zu nehmen. Laut Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse (2013) lassen sich aus den insgesamt 19 Längsschnittstudien zu Resilienz insgesamt sechs Kompetenzen zusammentra­gen, die auf personaler Ebene als besonders relevante Prädiktoren anzusehen sind:

1. Selbst- und Fremdwahrnehmung,
2. Selbststeuerung,
3. Selbstwirksamkeit(-serwartung),
4. Soziale Kompetenz,
5. Adaptive Bewältigungskompetenz (Umgang mit Stress) sowie
6. Problemlösefähigkeiten.⁵⁵

Die Resilienzfaktoren erwirbt das Kind in der Auseinandersetzung mit der Umwelt und indem es altersspezifische Entwicklungsaufgaben erfolgreich bewältigt,⁵⁶ je­doch sind meist nicht alle Resilienzfaktoren gleichzeitig vorhanden oder erreich- bar.⁵⁷ Durch die Möglichkeit, auf diese Faktoren Einfluss zu nehmen, spielen sie eine besondere Rolle bei der Bewältigung von schwierigen Lebenssituationen. Nachfolgend wird ein kurzer Überblick über jede der sechs Kompetenzen gege­ben.

Unter Selbstwahrnehmung wird die Fähigkeit verstanden, den eigenen Körper, die Emotionen und Sinne in adäquater Weise wahrnehmen und reflektieren zu können, sowie sie zur Wahrnehmung anderer in Kontext zu setzen.⁵⁸ Fremdwahrnehmung stellt dabei den Aspekt dar, die Emotionen anderer wahr­zunehmen und einzuschätzen. Selbstwahrnehmung besteht laut Fröhlich-Gild- hoff und Rönnau-Böse (2015) aus drei zusammenhängenden Konstrukten: Selbst-Konzept, Selbstwahrnehmung im engeren Sinne und Selbst-Reflexivität. Aufgrund eines nicht einheitlichen Forschungsstandes über den Begriff des „Selbst“ soll hier beispielhaft die Begriffsbeschreibung nach Shavelson, Hubner und Stanton (1976) angeführt werden: „Self-concept [...] is a person’s percepti­ons of him- or herself. These perceptions are formed through experience with an interpretations of one’s environment. They are influenced especially by evalua­tions by significant others, reinforcements, and attributions for one’s behaviour“.⁵⁹ Das Selbst-Konzept formt sich nach dieser Definition durch einen Austauschpro­zess zwischen Individuum und Umwelt. Die Selbstwahrnehmung im engeren Sinne begründet sich auf frühe Körper- und Sinneserfahrungen, die es dem Kind ermöglichen, zwischen sich und anderen zu unterscheiden und Gefühle zu diffe­renzieren. Die Selbstreflexivität meint die Selbstbeobachtung und den inneren Dialog über die eigenen Wahrnehmungen und Handlungen. Die Förderung der Selbstwahrnehmung kann über verschiedene Angebote zur Schulung der Kör­perwahrnehmung und die Erweiterung des Gefühlswortschatzes stattfinden.⁶⁰

Selbststeuerung meint die Selbstregulation der eigenen Emotionen und das Wis­sen über geeignete Strategien zur Selbstberuhigung⁶¹ und Beeinflussung der be­gleitenden physiologischen Prozesse.⁶² Zur eigenständigen Emotionsregulation sind Kinder in der Regel ab dem 5. Lebensjahr imstande, vorher bedarf es der Ko-Regulation durch Bezugspersonen des Kindes. Bereits im ersten Lebensjahr werden durch die Einfühlung von Bezugspersonen die Grundsteine gelegt für Empathie und emotionale Perspektivenübernahme.⁶³ Die Selbstregulation kann unterstützt werden durch einen proaktiven Umgang mit Gefühlen und Hilfestel­lung bei der Emotionsregulation.⁶⁴ Zur Selbststeuerung gehört das Wissen, wel­che Strategien individuell zu Selbstberuhigung wirkungsvoll sind.⁶⁵ Das Ver­trauen und die Überzeugung, Anforderungen oder Ziele auch in Anbetracht von Hindernissen bewältigen, bzw. erreichen zu können wird in den Selbstwirksam­keitserwartungen zusammengefasst. Macht das Kind positive Selbstwirksam­keitserfahrungen, kann dies zu einer Steigerung des Selbstwertes und einem po­sitivem Selbstbild führen. Der Grundstein für das Selbstwirksamkeitserleben wird bereits im Säuglingsalter gelegt durch sogenannte "Urheberschaftserfahrun- gen“.⁶⁶ Kinder mit geringen Selbstwirksamkeitserwartungen zeigen eher passi­ves Verhalten und zeigen wenig Initiative. Der Aufbau von Selbstvertrauen ist diesen Kindern erschwert.⁶⁷ Selbstwirksame Kinder sind sich ihrer Fähigkeiten bewusst und verfügen eher über internale Kontrollüberzeugungen.⁶⁸ Das bedeu­tet, dass sie eher über die Erwartung verfügen, dass sie Einfluss nehmen können auf Dinge des eigenen Lebens. Die Abwesenheit internaler Kontrollüberzeugun­gen zeichnet sich eher durch einen Glauben an Glück, Zufall oder andere exter- nale Einflüsse aus.⁶⁹ Die soziale Kompetenz setzt sich aus mehreren Elementen zusammen:

- Wahrnehmung und Interpretation sozialer Situation,
- emotionale Kompetenz (Bewusstsein ü ber die eigenen Gefühle, die Fä­higkeit zur Gefühlsregulation und zum sprachlichen Ausdruck),
- Empathie (sich in jemanden hineinversetzen und dessen Gefühle nach­vollziehen können),
- Verhaltensmöglichkeiten in der Situation (Bestandteile von Kommunika­tion),
- spezifische Verhaltensrealisierung vor allem bei Konfliktlösung und Selbsteinbringung bzw. -behauptung (die eigenen Bedürfnisse und Wün- sehe angemessen äußern und behaupten zu können; die Fähigkeit „nein“ zu sagen),
- selbstreflexive Beurteilung von Konsequenzen und
- Förderung der sozialen Kompetenz (durch Erwachsene, die als Modell dienen).

Soziale Kompetenzen können am Modell erlernt werden, wofür sich zum einen erwachsene Bezugspersonen eignen, aber auch prosoziale Freundschaften un­ter Gleichaltrigen. Resiliente Kinder verfügen über ein Repertoire an geeigneten adaptiven Bewältigungsstrategien und wissen um deren Anwendung in Stresssi­tuationen. Dies umfasst je nach Ausgangslage sowohl aktive als auch ggfs. ver­meidende Copingstrategien.⁷⁰ Es soll gelernt werden, mit herausfordernden Si­tuationen angemessen umzugehen und sie zu reflektieren.⁷¹ Maßgeblich für die Bewertung des Stresslevels ist das subjektive Empfinden des Kindes.⁷²

Problemlösefähigkeiten sind notwendig, um aufkommende Schwierigkeiten be­wältigen zu können und in belastenden Situationen entscheidungsfähig zu sein. Durch die Möglichkeit zur selbstständigen Auseinandersetzung mit (alltäglichen) Problemen und die Partizipation an lebensweltrelevanten Prozessen kann das Erlangen von Problemlösekompetenzen gefördert werden.⁷³

[...]

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¹ Wedewardt und Hohmann 2021, S. 56; nach Siegel & Bryson 2017.

² vgl. Duden 2022b.; URL: https://www.duden.de/rechtschreibung/Resilienz.

³ Wustmann 2004, S. 18.

⁴ vgl. ebd., S. 18.

⁵ ebd., S. 21; nach Röper, von Hagen & Noam 2001, S. 17.

⁶ Wustmann 2004, S. 18.

⁷ vgl. ebd.; nach Glantz/Sloboda 1999; Luthar/Cicchetti 2000; Luthar/Cushing 1999; Masten/Coatsworth 1998; Masten 1999, 2001a; Richman/Fraser 2001.

⁸ vgl. Glantz und Sloboda 2002.

⁹ vgl. Masten 2001, S. 228.

¹⁰ vgl. Wustmann 2004, S. 31.

¹¹ Opp und Fingerle 2008, S. 15.; zit. n. Masten et al. 1990.

¹² WHO 2006.

¹³ Wustmann 2004, S. 28.

¹⁴ vgl. ebd., S. 29.

¹⁵ vgl. Wustmann 2005, 193f.

¹⁶ vgl. ebd., S. 194.

¹⁷ vgl. Luthar et al. 2000.

¹⁸ vgl. Wustmann 2005, S. 194; nach Luthar/Cicchetti/Becker 2000.

¹⁹ vgl. Wustmann 2004, S. 22.; nach Fingerle 2000.

²⁰ vgl. Bengel et al. 2009, S. 20.

²¹ vgl. Masten und Coatsworth 1998, 212f.

²² vgl. Wustmann 2004, S. 19.

²³ Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2015, S. 21; nach Holtmann/Schmidt 2004.

²⁴ vgl. ebd., S. 21; nach Wustmann 2004, Laucht et al. 2000, Petermann et al. 2004.

²⁵ vgl. Job et al. 2020, S. 751; nach Ravens-Sieberer/Wille/Bettge/Erhardt 2007; Wright et al. 2013.

²⁶ Pschyrembel 2016; URL: https://www.pschyrembel.de/vulnerabilit%C3%A4t/K0NWL/doc/.

²⁷ vgl. Wustmann 2004, 37ff.

²⁸ vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2015, S. 21; nach Scheithauer/Petermann 1999.

²⁹ vgl. Wustmann 2004, S. 38; nach Egle/Hoffmann/Steffens 1997; Laucht/Schmidt/Esser 2000; Scheithauer/Petermann 1999, 2000.

³⁰ vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2015, S. 22.

³¹ vgl. ebd., S. 21.

³² vgl. Job et al. 2020, S. 751nach Ravens-Sieberer, Wille, Bettge, Erhardt 2007; Wright et al. 2013).

³³ vgl. Luthar 1993.

³⁴ vgl. Lenz und Kuhn 2011,270ff.

³⁵ vgl. Wustmann 2004, 38f.

³⁶ vgl. Buchholz 2011, 323f.

³⁷ vgl. Job et al. 2020, S. 754.

³⁸ vgl. Lenz und Kuhn 2011,269ff.

³⁹ vgl. Lösel und Bender 2008b, S. 63; nach Hawkins et al. 1998; Lösel & Bliesener 2003.

⁴⁰ vgl. Lösel und Bender 2008b, S. 63.

⁴¹ vgl. Lösel und Bender 2008b, 64f.

⁴² vgl. Wustmann 2004, S. 44; nach Lohaus & Klein-Heßling 2001.

⁴³ vgl. Masten und Coatsworth 1998, S. 214.

⁴⁴ vgl. Bengel et al. 2009, S. 23.

⁴⁵ vgl. Wustmann 2004, S. 28; nach Scheithauer et al. 2000.

⁴⁶ vgl. Wustmann 2004, S. 28.

⁴⁷ vgl. ebd., 28f.

⁴⁸ vgl. ebd., S. 29; nach Luthar et al. 2000.

⁴⁹ Lösel und Bender 2008b, S. 57; nach Bender & Lösel 1998; Lösel & Bliesener 1990.

⁵⁰ vgl. Masten und Coatsworth 1998, S. 212.

⁵¹ vgl. ebd., 212f; nach Garmezy & Masten 1994; Wright, Masten, Northwood & Hubbard 1999.

⁵² vgl. ebd., S. 213.

⁵³ vgl. ebd., S. 213; nach de Vries 1984.

⁵⁴ vgl. Wustmann 2004, S. 115.

⁵⁵ vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2013, 173f.

⁵⁶ vgl. Wustmann 2004, 46f.

⁵⁷ vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2015, 41ff.

⁵⁸ vgl. Rönnau-Böse 2014, S. 52.

⁵⁹ vgl. Marsh und Shavelson 1985, S. 107; nach Shavelson, Hubner & Stanton 1976.

⁶⁰ vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2015, 44f.

⁶¹ vgl. Rönnau-Böse 2014, S. 53.

⁶² vgl. Fröhlich-Gildhoff et al. 2021, 17f.

⁶³ vgl. Fröhlich-Gildhoff et al. 2021, S. 19; nach Fröhlich-Gildhoff 2006.

⁶⁴ vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2015, 48f.

⁶⁵ vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2018, S. 374.

⁶⁶ vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2015, S. 46; nach Stern 1992.

⁶⁷ vgl. Wustmann 2004, S. 101.

⁶⁸ vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2015, S. 47.

⁶⁹ vgl. Wustmann 2004, S. 102.

⁷⁰ vgl. Rönnau-Böse 2014, S. 60.

⁷¹ vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2018, S. 375.

⁷² vgl. Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse 2015, S. 53.

⁷³ vgl. ebd., S. 54.