Die Förderung von Textverstehen durch Medien im Literaturunterricht an Berufskollegs

Anhand des Medienverbundes zum Roman "Der nasse Fisch" von Volker Kutscher


Bachelorarbeit, 2022

69 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung

2 Begriffsklärungen zum Themenfeld Lesefähigkeiten.
2.1 Lesekompetenz
2.2 Leseverständnis und Textverstehen
2.3 Literarisches Lernen und literarische Kompetenz

3 Notwendigkeit der Förderung von Textverstehen an Berufskollegs

4 Differenzieren mit Medien im Literaturunterricht: Konzepte
4.1 Konzepte zur Förderung basaler Fähigkeiten und Fertigkeiten des Textverstehens
4.1.1 Lesemotivation
4.1.2 Emotionale Beteiligung
4.1.3 Vorstellungsbildung
4.2 Konzepte zur Förderung des Erkennens von Textstrukturen
4.2.1 Lokale Kohärenz
4.2.2 Globale Kohärenz
4.2.3 Gestaltungselemente
4.3 Konzepte zur Förderung der Textdeutung
4.4 Konzepte zur Förderung der Herstellung eines Wirklichkeitsbezuges

5 Zusammenfassung der Ergebnisse und Ausblick

Literatur- und Quellenverzeichnis

Primärliteratur

Sekundärliteratur

Abbildungsverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Einführung

Lesen ist sowohl in kultureller als auch beruflicher Hinsicht eine elementare Fähigkeit, ohne die es im Alltag und Berufsleben kaum möglich wäre, die Herausforderungen zu meistern (vgl. Lenhard, 2019, S. 11 f). Ebenso wichtig ist es, nicht nur einen Text, eine E-Mail oder eine Anweisung lesen zu können, sondern vielmehr diese auch zu verstehen. Erst das Ver­stehen von Gelesenem bietet eine Grundlage für daraus folgende Gedanken oder Handlun­gen. Daran zeigt sich, dass es sich bei der Fähigkeit des Lesens um einen komplexen Prozess handelt, welcher als Basis weiterer, aber auch als Voraussetzung mehrerer Kompetenzen und Fertigkeiten betrachtet werden kann (vgl. ebd., S. 11 ff.).

Das Textverstehen ist eine davon und insbesondere im beruflichen Kontext von hoher Rele­vanz, da Lesefähigkeiten für einen Großteil der Arbeitsplätze benötigt werden (vgl. Lenhard, 2019, S. 11 f). Doch es bringt den Auszubildenden oder Arbeitnehmerinnen nicht sonder­lich viel, wenn sie zwar in der Lage sind einen Text, sei es eine schriftliche Anleitung oder die schriftliche Kommunikation (inner- wie außerbetrieblich), zu lesen, diesen aber nicht verstehen und folglich Fehler und Missverständnisse entstehen. Der Aufbau sowie die För­derung der Lesefähigkeiten finden im schulischen Kontext statt, allerdings liegt der Fokus hier auf die unteren Klassenstufen (vgl. Streblow, 2004, S. 291 ff.). In Berufskollegs sind die Schulklassen bezüglich der Lesefähigkeiten heterogen, da die Schülerinnen aus unter­schiedlichen Schulformen zusammenkommen und das Leistungsniveau sehr divergieren sein kann. Für den Literaturunterricht an Berufskollegs beziehungsweise für die Förderung der Lesefähigkeiten von Schülerinnen an Berufskollegs stehen weitaus weniger Möglich­keiten und Maßnahmen zur Verfügung als für Schülerinnen aus der Sekundarstufe I oder der Sekundarstufe II allgemeinbildender Schulen. Als Beispiele lassen sich hier die Idee ei­ner Lesewoche (vgl. Mertens-Eymael & S, 2006, S. 54 f.) oder auch die Einführung einer Lesemappe (vgl. ebd., S. 55) anführen. Beide Vorhaben sind jedoch nicht oder nur kaum an die regulären Unterrichtsinhalte geknüpft, sodass sie getrennt vom Regelunterricht und als eine Art Projekt angesehen werden können.

Darüber hinaus nehmen digitale Medien bislang kaum einen Platz in den Planungen der För­dermaßnahmen ein, wie sich auch an den Beispielen der Lesewoche und Lesemappe erken­nen lässt (vgl. Mertens-Eymael & Carduck, 2006, S. 54 f). Dabei kann gerade leseschwä­cheren Schülerinnen durch den Einsatz verschiedener Medien im Unterricht ein besserer Zugang (oder überhaupt erst ein Zugang) zur Literatur und infolgedessen zum Ausbau des eigenen Textverstehens ermöglicht werden (vgl. Gailberger, 2013, S. 265 f). Aufgrund der fehlenden Integration von Medien in den Literaturunterricht an Berufskollegs einerseits so­wie aufgrund von Fördermaßnahmen innerhalb des regulären Literaturunterrichts an Berufs­kollegs andererseits wird in dieser Bachelorarbeit folgendes Thema untersucht:

Die Entwicklung konzeptueller Ideen zur Förderung von Textverstehen durch einen medial gestützten Literaturunterricht an Berufskollegs.

Zu unterscheiden ist vorab, dass die Medien weniger als Hilfsmittel für den Unterricht in den Blick genommen werden, sondern vielmehr in den Literaturunterricht integriert werden. Das bedeutet, dass die Medien nicht lediglich als Mittel zum Zweck dienen (wie beispiel­weise ein Whiteboard zum Zusammentragen von Ergebnissen oder ein Padlet zur Digitali­sierung von Mind-Maps), sondern sie in ein Arbeitsmittelkonzept eingebunden werden. Un­ter einem Arbeitsmittelkonzept ist das Angebot „speziell für bestimmte Lernaufgaben kon­zipierte^] Medien“ (Schaumburg & Prasse, 2019, S. 173) zu verstehen, anhand dessen die Schülerinnen selbstständig lernen (vgl. ebd.). Damit unterscheiden sich die in dieser Arbeit zu erarbeitenden Ideen von den bereits vorhandenen Fördermöglichkeiten, welche unabhän­gig von den Inhalten aus den Lehrplänen durchgeführt werden.

Dementsprechend ist es erforderlich einen Bezug zu einem konkreten Lehrplan für das Fach Deutsch an Berufskollegs herzustellen, um möglichst praxisnahe und umsetzbare Vorhaben entwickeln zu können. Ausgewählt ist dafür der Lehrplan aus dem Bildungsgang der Fach­oberschule (Anlange C, vgl. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein­Westfalen, 2022a). Es handelt sich um den Fachbereich Wirtschaft und Verwaltung und den Lehrplan für das Fach Deutsch/Kommunikation aus dem berufsübergreifenden Lernbereich (vgl. Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2022b). Der Lehrplan zeigt verschiedene Anforderungssituationen samt Ziele auf, von denen sich für das nachfolgend geplante Vorhaben in dieser Arbeit die Anforderungssituationen zwei und fünf am besten eignen.

Neben dem Lehrplan als Rahmenbedingung werden vorab auch die Medien, anhand derer die Ideen für einen medial gestützten Literaturunterricht entwickelt werden, festgelegt: der Medienverbund zum Roman Der nasse Fisch von Volker Kutscher. Zu diesem Medienver­bund gehören neben dem Roman noch eine Graphic Novel, ein Hörbuch sowie die Fernseh­serie Babylon Berlin. Alle drei weiteren Medien basieren auf dem Roman von Kutscher. Für das Thema dieser Bachelorarbeit bietet sich ein Medienverbund an, weil er unterschiedliche Medien parat hält (vom klassischen Roman bis hin zu einer Fernsehserie) und zudem alle Medien dieses Verbundes inhaltlich größtenteils übereinstimmen. Somit wird ein Vergleich zwischen diesen ermöglicht, sodass sie nicht zwingend getrennt bzw. unabhängig voneinan­der im Literaturunterricht eingesetzt werden müssen. Durch die Einbindung eines Medien­verbundes wird zusätzlich vermieden, dass ein Medium nur als Hilfsmittel verwendet wird, da die Intention darin besteht, durch den Medienverbund das Textverstehen von Schüler:in- nen zu fördern. Der Medienverbund zum Roman Der nasse Fisch von Kutscher ist für Schü­lerinnen an Berufskollegs bzw. der Fachoberschule qualifiziert, weil dieser modern sowie inhaltlich und sprachlich dem Alter und Niveau der Schülerinnen entsprechend ist.

Das Ziel der Bachelorarbeit ist folglich die Ausarbeitung von Konzepten für einen Literatu­runterricht an Berufskollegs - beispielhaft am Bildungsgang der Fachoberschule ausgeführt - zur Förderung des Textverstehens von Schülerinnen. Es soll gezeigt werden, wie Lehr­kräfte einen Medienverbund in ihr Unterrichtsvorhaben einbinden können, um insb. die Schüler:innen zu unterstützen, die mit dem klassischen Medium, einem Text bzw. hier einem Roman, nur bedingt zurechtkommen. Es sollen Möglichkeiten für Lehrkräfte erarbeitet wer­den, mit denen genau jene Schülerinnen trotz ihrer Schwierigkeiten in der Auseinanderset­zung mit Texten durch den Einsatz anderer Medien gefördert werden können. Der Fokus liegt jedoch nicht lediglich auf den Schülerinnen mit geringeren Lesefähigkeiten, es sollen grundsätzlich Ideen entwickelt werden für einen medial gestalteten Literaturunterricht ein­hergehend mit einer Förderung des Textverstehens, da jenes als ein zentrales Ziel des Lite­raturunterrichts gesehen werden kann (vgl. Leubner, Saupe & Richter, 2016, S. 35 ff.).

Zu Beginn der Bachelorarbeit ist es allerdings erforderlich, den Begriff des Textverstehens klar zu definieren und dabei von anderen Lesefähigkeiten abzugrenzen. Es erfolgt als Grund­lage für die spätere Entwicklung der konzeptuellen Ideen eine Differenzierung sowie Erläu­terung weiterer Begriffe, die wie das Textverstehen ebenfalls Bestandteile des komplexen Leseprozesses sind: die Lesekompetenz, die literarische Kompetenz, das literarische Lernen sowie das Leseverständnis. Die Begriffe lassen sich zwar alle dem Lesen unterordnen, sind aber dennoch separat zu definieren. Auch auf die Lesesozialisation bzw. literarische Sozia­lisation wird in dieser Arbeit eingegangen, da diese die zuvor genannten Aspekte beeinflus­sen (können), jedoch geschieht dies in einem deutlich geringeren Umfang, denn der Fokus liegt auf dem Textverstehen.

Vor der Erarbeitung der konzeptuellen Ideen zur Unterrichtsgestaltung wird die Notwendig­keit einer solchen Förderung im Literaturunterricht an Berufskollegs herausgestellt. Dazu werden Studien von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) sowie von Leubner und Saupe (2014) herangezogen. Die Entwicklung der Ideen erfolgt anschließend unter Berücksichtigung des bereits vorgestellten Lehrplans sowie anhand des Medienverbundes zum Roman Der nasse Fisch von Volker Kutscher. Daneben dienen skizzenhafte Unterrichtsentwürfe, welche im Anhang zu finden sind, der Veran­schaulichung der erarbeiteten Konzepte. Abschließend werden die Ergebnisse zusammen­gefasst und es wird ein kurzer Ausblick gegeben.

Im folgendem Kapitel folgen nun die Begriffsklärungen.

2 Begriffsklärungen zum Themenfeld Lesefähigkeiten

Im Weiteren wird ein Überblick über das Themenfeld der Lesefähigkeiten geschaffen, um eine fachlich präzise Differenzierung der einleitend vorgestellten Begriffe vornehmen zu können. Beabsichtigt wird damit zudem die Abgrenzung der einzelnen Begriffe voneinan­der. Zu Beginn wird die Lesekompetenz erläutert, ehe auf das Leseverständnis sowie Text­verstehen eingegangen wird. Am Ende runden das literarische Lernen und die literarische Kompetenz dieses Oberkapitel ab. Vorab ist anzubringen, dass eine eindeutige Abgrenzung der genannten und nachfolgend dargestellten Begriffe nur schwer erfolgen kann, da die in­haltlichen Kernpunkte der Begriffe teilweise diffundieren (vgl. Lenhard, 2019, S. 46) oder gar synonym verwendet werden. Zudem ist zu beachten, dass die Begrifflichkeiten aufgrund ihrer Komplexität bei weitem nicht in ihrer Ausführlichkeit betrachtet werden können, da lediglich eine Übersicht zur besseren Differenzierung hinsichtlich des Textverstehens erfol­gen soll.

2.1 Lesekompetenz

Die Darlegung des Begriffes Lesekompetenz erfordert eine genauere Betrachtung des Kom­petenzbegriffes in Bezug auf das Lesen. Diese wiederum gestaltet sich als äußerst vielseitig (vgl. Lenhard, 2019, S. 47 f). Insgesamt drei unterschiedliche Ansätze in Bezug auf die Bedeutungserschließung der Lesekompetenz werden nun in den Blick genommen: das kog­nitionstheoretische Modell, das kulturwissenschaftliche Lesekompetenzmodell (vgl. ebd., S. 48 f.; vgl. Preußer, 2018, S. 534 ff.) sowie das Lesekompetenz-Modell nach dem Programme for International Student Assessment (PISA; vgl. Naumann et al., 2010, S. 23 ff.).

Die Tatsache, dass für die Erläuterung der Lesekompetenz vom Grundgedanken her ver­schiedene Modelle vorhanden sind, zeigt die fehlende Präzision dieses Begriffes. Der kog­nitionstheoretische Ansatz bildet dabei eine engere Definition der Lesekompetenz als der kulturwissenschaftliche Ansatz (vgl. Lenhard, 2019, S. 47). Kognitionstheoretisch ist unter Lesekompetenz „nicht nur eine potenzielle, sondern eine tatsächlich erbrachte Leseverständ­nisleistung“ (ebd., S. 48) zu verstehen, welche unter dem Einfluss kognitiver, motivationaler 4 sowie emotionaler Faktoren steht (vgl. ebd.). Zu den motivationalen Gesichtspunkten zählen zum Beispiel die Motivation der Schülerinnen, Leistung zu erbringen und das damit ver­bundene Selbstkonzept jener (vgl. ebd.). Auf emotionaler Ebene wird die Lesekompetenz der Schülerinnen von den mit dem Lesen assoziierten Gefühlen und Emotionen beeinflusst. Dies kann über Interesse und Freude bis hin zu negativen Empfindungen von Individuum zu Individuum sehr konträr sein (vgl. ebd.). Damit lässt sich dieser Punkt auf die Gegebenheiten innerhalb einer Schulklasse übertragen, da auch dort individuelle emotionale Faktoren auf die Lesekompetenz der einzelnen Schüler:innn einwirken. Preußer sieht im kognitionstheo­retischen Verständnis zudem die Intention in der Erkennung von Stärken und Schwächen der Schülerinnen bzgl. ihrer Lesekompetenz (vgl. 2018, S. 534). Insgesamt lässt sich fest­halten, dass mit diesem Ansatz die Lesekompetenz nicht nur auf die Fähigkeit, Texte lesen und verstehen zu können, beschränkt ist, sondern ebenjene Faktoren, die ein lesekompeten­tes Handeln beeinflussen, gleichermaßen berücksichtigt.

Das kulturwissenschaftliche Modell geht einen Schritt weiter und ergänzt die Faktoren der Lesekompetenz um die Lesesozialisation und damit um eine „explizite Einbettung in einen sozialen Kontext“ (Lenhard, 2019, S. 48; vgl. Preußer, 2018, S. 535 f). Der Begriff Leseso­zialisation ist ebenfalls breit gefächert, nimmt in dieser Arbeit jedoch keine zentrale Rolle ein, weil die Förderung des Textverstehens im Mittelpunkt steht. Dennoch ist eine kurze Erläuterung an dieser Stelle erwähnenswert, um begrifflich klar zu arbeiten. Hurrelmann beschreibt Lesesozialisation als einen „Prozess der Aneignung der Kompetenz zum Umgang mit Schriftlichkeit“ (Hurrelmann, 1999, S. 111) aller Art, wobei damit nicht nur das Lesen, sondern vielmehr auch der „Erwerb von Kommunikationsinteressen und kulturellen Haltun­gen“ (ebd.) gemeint ist.

Aus kulturwissenschaftlicher Sicht handelt es sich bei Lesekompetenz nicht mehr um eine Fähigkeit. Es liegt nun eine Interdependenz zwischen den Lesenden als Individuum, der Re­flexion sowie Interpretation jener hinsichtlich des gelesenen Textes und „dem sozialen Aus­tausch über Textinhalte und -interpretationen“ (Lenhard, 2019, S. 48) vor. Im Gegensatz zum kognitionstheoretischen Modell lässt sich dieses Konzept der Lesekompetenz nicht gleichermaßen operationalisieren (vgl. Preußer, 2018, S. 536).

Neben diesen beiden Ansätzen existiert das Lesekompetenz-Modell nach PISA. Mit diesem Modell wird die Lesekompetenz standardisiert und versucht, diese messbar zur machen (vgl. Naumann et al., 2010, S. 26 ff.). Nach PISA wird Lesekompetenz als eine elementare Kom­petenz eines jeden Menschen verstanden, durch welche „eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht“ (Naumann et al., 2010, S. 24) sowie überhaupt erst „eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben“ (ebd.) möglich ist. Das Modell zeigt auf, welche Eigenschaften Schülerinnen aufweisen müssen, um als lesekompetent gel­ten zu können: Diese reichen über das Heraussuchen und Verbinden von Informationen aus einem bzw. mehreren Texten bis hin zur Interpretation und Reflektion des Gelesenen (vgl. ebd., S. 25). Zudem wird die Lesekompetenz auch auf nicht kontinuierliche Texte übertragen (vgl. ebd.), was in den anderen beiden Ansätzen in der Form nicht berücksichtigt wird.

Alles in allem ist Lesekompetenz ein weit gefasster Begriff, der zum einen als eine Eigen­schaft eines Individuums (kognitionstheoretisch) und zum anderen als situationsabhängig (kulturwissenschaftlich) verstanden werden kann. Mit dem Modell nach PISA wird zusätz­lich eine weitere, aktuelle Sichtweise bzgl. der Lesekompetenz eingebracht, die sich haupt­sächlich durch ihre Kompetenzorientierung zum kognitionstheoretischen und kulturwissen­schaftlichen Ansatz unterscheidet. Im folgenden Unterkapitel werden nun das Leseverständ­nis und Textverstehen thematisiert und von dem bereits vorgestellten Verständnis von Lese­kompetenz abgegrenzt.

2.2 Leseverständnis und Textverstehen

Warum diese beiden Begriffe nicht in separaten Kapiteln, sondern innerhalb eines Kapitels untersucht werden, liegt an der teilweise synonymen Verwendung beider Begriffe (vgl. Ba- jerova, 2012, S. 120) und damit folglich daran, dass sich das Leseverständnis und das Text­verstehen in ihrer Bedeutung sehr stark ähneln. Eine eindeutige Differenzierung zwischen diesen beiden Termini ist aus diesem Grund nicht möglich, wenngleich es unterschiedliche Definitionen und Modelle zu jenen gibt. Diese werden nachfolgend erläutert und zum Be­griff der Lesekompetenz abgegrenzt. Anzumerken sei zuvor noch ein kleiner Unterschied zwischen dem Leseverständnis und dem Textverstehen, der in der Auffassung der Begriffe liegt: Das Leseverständnis kann „als ein Ergebnis betrachtet werden, das nach dem Prozess des Textverstehens im Kopf des Rezipienten entsteht“ (ebd., S. 123). Diese konträre Auffas­sung kann darin begründet werden, dass mit Leseverständnis im Gegensatz zum Textverste­hen „die Tätigkeit des Rezipienten explizit benannt wird“ (ebd., S. 120), wohingegen das Textverstehen aus dem zu verstehenden Objekt hervorgeht (vgl. ebd.).

Veranschaulicht werden kann das Leseverständnis durch Abbildung 1: Modell über die Teil­prozesse des Leseverständnisses nach Lenhard (vgl. 2019, S. 15). Grundlegend sind hiernach allgemeine kognitive Voraussetzungen wie bspw. die phonologische Bewusstheit (vgl. ebd.) oder das Weltwissen gemeint (vgl. Oerter, 1999, S. 32). Das Leseverständnis geht „über das Erkennen und Verstehen von Wörtern hinaus“ (ebd., S. 31): Von eben diesem kann gespro­chen werden, wenn Lesende einen Text und damit eine Aneinanderreihung mehrerer Sätze inhaltlich verstehen können (vgl. Oerter, 1999, S. 32). Dieser Prozess - anhand der Bezeich­nung lässt sich die Herausforderung einer begrifflich klaren Abgrenzung zwischen Lesever­ständnis und Textverstehen erkennen, da ersteres, wie eingangs erwähnt, eben auch als Er­gebnis angesehen werden kann - wird in eine hierarchiehöhere und hierarchieniedere Ebene eingeteilt (vgl. Lenhard, 2019, S. 15). Dabei beinhaltet die niedere Ebene meist automati­sierte Prozesse, zu denen das Erkennen und Lesen von Wörtern, aber auch das Bilden von Propositionen sowie das satzübergreifende Lesen, gehören (vgl. ebd., 16 ff.). Auf der höhe­ren Ebene wird der Prozess im Leseverständnis etwas vom zu rezipierenden Text gelöst. Hier werden das Vorwissen aktiviert und unter Anwendung bekannter Lesestrategien die zuvor erfassten Propositionen schlussfolgernd fortgeführt (vgl. ebd., S. 21 ff.; vgl. Oerter, 1999, S. 31).

Aktivierung von Vorwissen Selbstregulation / -kontrolle Globale Kohärenzbildung Ziehen von Schlussfolgerungen Hierarchieniedere Prozesse:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zusammenfassend ist unter Leseverständnis also ein mehrstufiger Prozess zu verstehen, wel­cher das Verstehen von Sätzen sowie Zusammenhängen ermöglicht und gleichzeitig über das Verstehen hinaus geht, indem, aufgrund von vorhandenem Wissen, individuelle Folge­rungen aus einem Text gezogen werden können. Insbesondere in diesem Punkt, dem Schlussfolgern anhand des Gelesenen bzw. Verstandenen, ist der Begriff des Leseverständ­nisses von dem der Lesekompetenz klar abzugrenzen. Lesekompetenz kann zugleich als ein Teilprozess innerhalb des Leseverständnisses gesehen werden, sodass Schnittpunkte hin­sichtlich der beiden Begrifflichkeiten vorliegen. Dabei lässt sich das Leseverständnis weni­ger dem kognitionstheoretischen, vielmehr jedoch dem kulturwissenschaftlichen Ansatz der Lesekompetenz zuordnen, da dieser den Aspekt der Lesesozialisation noch mit einbringt.

Durch die Übereinstimmungen zwischen Leseverständnis und Textverstehen ließe sich das Modell nach Lenhard (2019; vgl. Abb. 1) zum Leseverständnis im Grunde auf das Textver­stehen übertragen. Für die weitere Definition aber wird ein explizit auf den Begriff des Text­verstehens ausgerichtetes Modell (vgl. Abb. 2: Modell der Teilprozesse des Textverstehens) herangezogen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Modell der Teilprozesse des Textverstehens nach Leubner und Saupe (2017, S. 16 f.)

Ähnlich wie bei der Lesekompetenz bilden auch für das Textverstehen basale Fähigkeiten und Fertigkeiten die Grundlage. Beim Textverstehen handelt es sich dabei um die Lesemo­tivation, die emotionale Beteiligung sowie die Vorstellungsbildung (vgl. Abb. 2). Für alle drei Faktoren gilt: Je mehr bzw. besser sie bei den Rezipierenden, hier expliziter den Schü- ler:innen, grundsätzlich ausgeprägt sind, desto einfacher gelingt ihnen auch der Prozess des Textverstehens. Unter Lesemotivation wird „das Ausmaß des Wunsches oder der Absicht, in einer bestimmten Situation einen spezifischen Text“ (Möller & Schiefele, 2004, S. 102) lesen zu wollen verstanden. Inwiefern die Lesemotivation, die emotionale Beteiligung am Gelesenen und die durch das Lesen hervorgerufene Vorstellungsbildung bei Schülerinnen gefördert werden kann, wird in Kapitel 4.1 (Konzepte zur Förderung basaler Fähigkeiten und Fertigkeiten des Textverstehens) anhand des Medienverbundes zum Roman Der nasse Fisch von Volker Kutscher aufgegriffen. Ein erster Vergleich dieser drei elementaren Fak­toren für das Textverstehen mit den Faktoren bzgl. der Lesekompetenz zeigt Überschnei­dungen hinsichtlich der Lesemotivation und emotionalen Beteiligung. Lediglich die Vorstel­lungsbildung wird mit der Lesekompetenz nicht abgedeckt, sodass hier eine Differenzierung vorliegt.

Neben den grundlegenden Elementen sind auch das Lesen von Wörtern und Erkennen syn­taktischer Verbindungen eine Voraussetzung für das Textverstehen (vgl. Leubner & Saupe, 2017, S. 17). Darauf aufbauend vollzieht sich der Prozess des Textverstehens, beginnend mit dem Erkennen von Textstrukturen (vgl. Abb. 2), denn die „Strukturerkennung bildet eine notwendige Grundlage für eine textangemessene Deutung“ (Leubner & Saupe, 2017, S. 25). Wichtig ist hierbei, dass das Erkennen von Textstrukturen in einem ersten Schritt wertneutral erfolgt, damit daraufhin die individuelle Deutung von Textauszügen oder des gesamten Tex­tes gelingen kann (vgl. ebd.). Wertneutral bedeutet jedoch nicht automatisch, dass sich die Textstrukturen direkt aus dem Text ableiten lassen, sondern oftmals durch die Rezipierenden rekonstruiert werden müssen (vgl. ebd.). Dies kann einerseits „durch das Zusammentragen von Informationen aus unterschiedlichen Teilen des Textes“ (ebd.), andererseits aber „auch durch eine Ergänzung dieser Informationen durch Sprach- und Weltwissen“ (ebd.) gesche­hen.

Leubner und Saupe unterscheiden hinsichtlich der Strukturerkennung aus kognitionspsycho­logischer Sicht zusätzlich noch zwischen lokaler und globaler Kohärenz sowie Gestaltungs­elementen (vgl. ebd., 2019, S. 28). Kohärenz definiert den Zusammenhang aufeinanderfol­gender Sätze (vgl. Brinker, Cölfen & Pappert, 2018, S. 24), wobei eine lokale Kohärenz den Bezug auf bestimmte Textausschnitte setzt und eine globale Kohärenz den gesamten Text in den Blick nimmt. Anhand der lokalen bzw. globalen Kohärenz und der Gestaltungselemente lassen sich einzelne Leistungen im Rahmen der Strukturerkennung erkennen: das Herausfil­tern expliziter und impliziter Informationen aus dem Text (lokale Kohärenz), das Verknüp­fen von Informationen innerhalb des gesamten Texts sowie Erfassen von Verbindungen je­ner (globale Kohärenz) und zu guter Letzt das Analysieren der Gestaltungselemente eines Textes anhand seines Aufbaues und etwaiger Gattungsmerkmale (Gestaltungselemente) (vgl. Leubner & Saupe, 2017, S. 28 f).

Auf den ersten Schritt der Strukturerkennung eines Textes verweist das Modell für das Text­verstehen im Weiteren auf die Deutung des Textes (vgl. Abb. 2). Der Übergang zwischen diesen beiden Schritten ist allerdings nicht als statisch, sondern als fließend zu verstehen (vgl. Leubner & Saupe, 2017, S. 25). Das Deuten eines Textes ist zudem für das Textverste­hen von besonderer didaktischer Bedeutung, da die Textdeutung „über die Wiedergabe des Wortsinnes hinausgeht und dementsprechend Kontextwissen“ (ebd., S. 36) vonnöten ist. Es handelt sich bei der Deutung von Texten somit um „Bedeutungszuweisungen“ (ebd.), die zwar subjektiv und demnach von Rezipientin zu Rezipientin unterschiedlich sein können, aber immer nachvollziehbar bleiben müssen (vgl. ebd., S. 37). Die Textdeutung wird durch folgende Grundgedanken gelenkt: eine Vereinbarkeit mit dem zu rezipierenden Text, ein Zusammenhang zu den zentralen Propositionen des Textes sowie schlussendlich eine nach­vollziehbare Deutung durch die Rezipierenden (vgl. ebd., S. 39 f.).

Die Vereinbarkeit des Textes umfasst, dass die Deutungen der Rezipierenden grundsätzlich zum Text passen (vgl. Leubner & Saupe, 2017, S. 39). Diesbezüglich haben Schülerinnen keine großen Schwierigkeiten, wie eine Studie von Leubner und Saupe (2014, S. 85) zeigt. So interpretieren Schülerinnen bspw. in eine schriftliche Anweisung seitens einer Lehrkraft, ihrer Eltern oder ähnlichen Personen keine Liebesbotschaft bzw. andere abwegige Deutun­gen. Die Deutungen eines Textes sind auf die zentralen Textstellen zu konzentrieren, wonach sich dieser Aspekt zu dem in dem Unterricht gängigen Verfahren, dass der Text für das Be­legen der Deutungen herangezogen wird und folglich auch nicht zentrale Textstellen in den Mittelpunkt der Deutung geraten, unterscheidet (vgl. Leubner & Saupe, 2017, S. 39). Der Fokus auf die zentralen Textausschnitte setzt eine Reflexion seitens der Rezipierenden vo­raus: Zum einen, ob ausgewählte Textausschnitte auch von zentraler Bedeutung sind, zum anderen, welche der herausgefilterten zentralen Textausschnitte in die Deutung aufgenom­men werden (vgl. ebd., S. 39 f.). Letzteres beinhaltet individuelle Freiheiten und ist abhängig von der Fokussierung der Rezipierenden (vgl. ebd.). Der Deutungsprozess wird abgeschlos­sen, indem die Rezipierenden „von dem [im Text] geschilderten Einzelfall abstrahieren" (ebd., S. 40), das heißt, dass sich die Deutungen auf „Menschen und Welt oder jedenfalls andere Teilbereiche der Welt beziehen“ (ebd.) und sich jene gleichzeitig nicht auf viele wei­tere Texte übertragen lassen.

Zum Modell des Textverstehens gehört schließlich noch der Bezug zur Lebenswirklichkeit der Rezipierenden (vgl. Abb. 2). Dieser Bezug stellt den Zusammenhang zwischen den vor­genommenen Deutungen und der eigenen Lebenswirklichkeit oder zumindest zu gesell­schaftlichen Ansichten bzw. Realitäten her (vgl. Leubner & Saupe, 2017, S. 55.). Die Rezipierenden vergleichen die Wirklichkeitssicht des Textes mit ihren eigenen Vorstellun­gen und nehmen darauf aufbauend Stellung zu jener (vgl. ebd.). Zu beachten ist, dass vor allem der Bezug zur Lebenswirklichkeit der Rezipierenden nur schwierig im unterrichtlichen Kontext gefördert werden kann, da dies zumeist nicht explizit geschieht (vgl. ebd., S. 55 f.). Daraus folgt die Konsequenz für den Literaturunterricht, dass Schülerinnen nur stark be­dingt für ihre Bezüge zur eigenen Lebenswirklichkeit bewertet oder gar benotet werden kön­nen, sodass im Regelfall die Herstellung eines gesellschaftlichen Wirklichkeitsbezuges ge­fordert wird (vgl. ebd.).

Summa summarum wird der Prozess des Textverstehens mithilfe des Modells deutlich (vgl. Abb. 2). Anhand der aufgeführten Leistungen, die von den Rezipierenden bzw. Schüler:in- nen im Literaturunterricht für ein erfolgreiches Textverstehen zu erbringen sind, wird die Komplexität des Textverstehens hervorgehoben. Zudem zeigt ein Vergleich der Modelle zwischen dem Leseverständnis und dem Textverstehen die eingangs erwähnte große Über­schneidung beider Begriffe. Auch das Textverstehen lässt sich wie schon das Leseverständ­nis vom Begriff der Lesekompetenz abgrenzen. So ist die Begrifflichkeit des Textverstehens weitaus präziser gefasst als die der Lesekompetenz, da es eindeutig das Verstehen von Tex­ten verschiedenster Gattungen manifestiert, wohingegen mit Lesekompetenz eher das große Ganze an Fähigkeiten bzgl. des Leseverständnisses, Textverstehens und weiterer Lesefähig­keiten abgebildet wird. Dennoch lässt sich auch für den Prozess des Textverstehens die Le­sekompetenz als erforderliche Teilleistung ansehen, da jene für den Prozess des Textverste­hens notwendig ist, hingegen aber das Textverstehen über Teilleistungen verfügt, die nicht durch die Lesekompetenz, weder kognitionstheoretisch noch kulturwissenschaftlich, abge­deckt werden (z. B. das Herstellen eines Wirklichkeitsbezuges).

In diesem Kapitel wurde der für die Entwicklung von Konzepten zentrale Begriff des Text­verstehens anhand eines Modells (vgl. Abb. 2) prägnant vorgestellt und zur Lesekompetenz abgegrenzt. Das Textverstehen wird nun noch von weiteren zum Thema Lesen zugehörigen Begriffen abgegrenzt, um eine möglichst klare Differenzierung als Grundlage für die Erar­beitung der Konzepte im weiteren Verlauf dieser Arbeit gewährleisten zu können.

2.3 Literarisches Lernen und literarische Kompetenz

Zu den weiteren dem Themenfeld Lesen zugehörigen Begriffen zählen das literarische Ler­nen sowie die literarische Kompetenz. Diese stehen in enger Verbindung zueinander, da die literarische Kompetenz als Ergebnis eines literarischen Lernens betrachtet werden kann (vgl. Honold & Parr, 2018, S. 537). Demnach werden beide Begrifflichkeiten an dieser Stelle kollektiv umrissen und zu den vorangegangenen Termini abgegrenzt.

Literarisches Lernen kann - wie das Wort Lernen bereits impliziert - als ein Prozess definiert werden (vgl. Honold & Parr, 2018, S. 537). Dieser Prozess führt zur Aneignung von Fähig­keiten, „die speziell für die Rezeption von literarischen Texten“ (Spinner, 2020, S. 405) er­forderlich sind. Diese reichen über die Lesekompetenz hinaus, sodass sowohl literarisches Lernen als auch literarische Kompetenz als Endprodukt dieses Lernprozesses begrifflich breiter gefasst sind als der Begriff der Lesekompetenz. Hinsichtlich des literarischen Lernens bedeutet dies, dass jenes nicht ausschließlich auf (literarische) Texte festgelegt ist, sondern vielmehr auch weitere Rezeptionsformen wie Hörspiele/-bücher (akustisch) oder Filme/Se- rien (auditiv) beinhaltet und berücksichtigt (vgl. ebd.). Gleichzeitig gilt Lesekompetenz als Voraussetzung für ein erfolgreiches literarisches Lernen hin zur literarischen Kompetenz (vgl. ebd.).

Zu den Fähigkeiten im Rahmen des literarischen Lernens gehören unter anderem das Nach­vollziehen der Perspektiven literarischer Figuren, das Entwickeln eines literarhistorischen Bewusstseins oder auch der bewusste Umgang mit Fiktionalität (vgl. Schilcher & Pissarek, 2013, S. 12), welche letztendlich folglich auch in das Spektrum der literarischen Kompetenz fallen. Diese wiederum kann nicht nur auf die Rezeption von Texten beschränkt werden. Auch Handlungs- sowie literarästhetische Kompetenzen sind dem Begriff der literarischen Kompetenz unterzuordnen (vgl. Honold & Parr, 2018, S. 537). Damit ist bspw. die Vorstel­lungsbildung oder auch Kenntnisse über die jeweiligen Textsorten gemeint (vgl. ebd.). Der Begriff der literarischen Kompetenz ist somit insgesamt mannigfaltig und kann auch den Bereich der Allgemeinbildung berühren, wenn unter literarischer Kompetenz auch das Ver­stehen nicht oder nur wenig bekannter Inhalte bzw. Formen gefasst (vgl. Schilcher & Pissa- rek, 2013, S. 16).

Insgesamt können literarisches Lernen und literarische Kompetenz demzufolge bzgl. ihres Bezuges zu anderen medialen Rezeptionsformen, aber auch aufgrund ihrer zusätzlichen Ori­entierung auf die Produktion neben der Rezeption von (literarischen) Texten klar von der Lesekompetenz abgegrenzt werden. Mit Blick auf das Textverstehen und das Leseverständ­nis kann dahingehend differenziert werden, dass literarisches Lernen bzw. literarische Kom­petenz weniger spezifiziert sind und nicht nur einen Teilbereich des Lesens, wie das Verste­hen von Texten beim Leseverständnis bzw. Textverstehen, fokussieren, sondern grundsätz­liche literarische Lesefähigkeiten implizieren.

Konkludierend lässt sich anhand der vorangegangenen Ausführungen das enge Verhältnis zwischen Lesekompetenz, Leseverständnis, Textverstehen sowie literarischem Lernen und literarischer Kompetenz erkennen. Zugleich sind die wichtigsten Unterschiede herausgearbeitet worden, sodass fortan begrifflich exakt differenziert werden kann. Dies ist notwendig, um entsprechende und möglichst realistische Konzepte für die Förderung von Textverstehen in einem medial gestützten Literaturunterricht entwickeln zu können. Ehe diese ausgearbeitet werden, ist es zunächst sinnvoll zu zeigen, weshalb der Bedarf einer sol­chen Förderung besteht und inwiefern dies explizit durch einen medial gestützten Literatur­unterricht gelingen kann.

3 Notwendigkeit der Förderung von Textverstehen an Berufskollegs

Bevor Konzepte zur Förderung des Textverstehens durch einen medial gestützten Literatur­unterricht anhand des Medienverbundes zum Roman Der nasse Fisch vorgestellt werden, wird die Notwendigkeit der Entwicklung solcher Konzepte herausgestellt. Dies geschieht nachfolgend unter Bezugnahme auf verschiedene Studien (Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC)-Studie zur Lesekompetenz, Studie zum Text­verstehen von Leubner und Saupe (2014), PISA -Studie) sowie durch die Einbringung von Differenzierungskonzepten. Darüber hinaus wird an dieser Stelle der Arbeit das bereits er­wähnte Desiderat nochmals hervorgehoben.

Um die Erfordernis der Förderung von Textverstehen bei Schülerinnen an Berufskollegs darlegen zu können, sind Studien geboten, die in ebenjenem Bereich Defizite bei Schülerin­nen aufzeigen. Hierzu zählt u. a. die PIAAC-Studie (Erhebung über die Fähigkeiten und Fertigkeiten Erwachsener) der OECD. Die PIAAC-Studie wurde in den Jahren 2011 bis 2012 mit knapp über 5.000 Teilnehmenden zwischen 16 und 65 Jahren aus Deutschland erhoben (vgl. OECD, 2013, S. 2). Natürlich ist der Anteil an jüngeren Schülerinnen aus diesem Altersbereich der OECD in Berufskollegs deutlich höher als bspw. der Anteil der über 30-Jährigen. Trotz dessen können die Zahlen in ihrer Gesamtheit durchaus herangezo­gen werden, da es sich um erwerbsfähige Erwachsene handelt. Das untersuchte Themenfeld im Rahmen dieser Studie besteht aus „drei Schlüsselkompetenzen der Informationsverarbei­tung“ (ebd., S. 1), zu denen auch die Lesekompetenz zählt. Zwar geht es in der Studie nicht explizit um das Textverstehen. Dennoch lassen sich aufgrund der in den vorangegangenen Kapiteln ausgearbeiteten Ergebnisse zu den Begriffsklärungen die Befunde zur Lesekompe­tenz aus dieser Studie auf das Textverstehen übertragen, da Schnittpunkte vorliegen.

Anhand der vorgegebenen Kompetenzstufen sind solche inhaltlichen Überschneidungen zu erkennen. Insgesamt gibt es sechs Kompetenzstufen, die vom Lesen kurzer, einfacher Texte bis hin zum Lesen und Verstehen mehrerer komplexer Texte reichen (vgl. OECD, 2013, S. 15 f.). So verteilen sich die Ergebnisse der Studie folgendermaßen: circa 10,7 Prozent bele­gen ein Lesekompetenzniveau von vier oder besser und ca. 36,4 Prozent das Niveau von Kompetenzstufe drei, während ungefähr 17,5 Prozent lediglich auf Stufe zwei hinsichtlich ihres Lesekompetenzniveaus landen (vgl. Abb. 3: Kompetenzstufen aus der PIAAC-Studie und Anteile nach OECD (2013)).

Kompetenzstufe 5: Informationsentnahme, Interpretation und Zusammenfassung lan­ger, komplexer Texte; Verstehen auch nicht zentraler Propositio­nen

Kompetenzstufe 4: Informationsentnahme und -kombination aus mehreren Texten; Argumentation; komplexe Schlussfolgerungen

Kompetenzstufe 3: Verständnis von Textaufbau und rhetorischen Strukturen längerer Texte

Kompetenzstufe 2: Untersuchen zusammengehöriger Elemente eines Textes; Para­phrasierung; einfache Schlussfolgerungen

Kompetenzstufe 1: spezifische Informationen in relativ kurzen Texten bestimmen; Vokabular der Texte ist grundlegend; Lesen von Textabschnitten; Bestimmung der Bedeutung ganzer Sätze

Kompetenzstufe 0: spezifische Informationen in kurzen Texten bestimmen; Vokabular der Texte ist grundlegend und vertraut

Abb. 3: Kompetenzstufen aus der PIAAC-Studie und Anteile nach OECD (2013)

Daraus resultiert, dass fast ein Fünftel der untersuchten Personen unter dem durchschnittli­chen Lesekompetenzniveau liegen. Sie beherrschen zwar das Lesen von kurzen Texten, die einfache Informationsentnahme aus jenen sowie das Verständnis eines grundlegenden Vo­kabulars, darüber hinaus fällt ihnen dies bei längeren, mehreren und zusammenhängenden Texten allerdings schwer (vgl. Abb. 3). Fähigkeiten wie das Paragraphieren eines Textes, das eigene Schlussfolgern, die Interpretation der gelesenen Inhalte oder auch das Erkennen rhetorischer Strukturen (vgl. ebd.) gehören nicht zum Repertoire der Betroffenen. Dabei sind auch diese Fähigkeiten für das Textverstehen nicht irrelevant, sofern dies tiefergehend ge­lingen soll bzw. sobald anspruchsvollere Texte von den Schülerinnen zu verstehen sind.

Neben diesen Zahlen sind weitere Erkenntnisse aus der PIAAC-Studie maßgeblich. So ist das Lesekompetenzniveau insb. bei fremdsprachigen Erwachsenen deutlich geringer als bei deutschsprachigen Erwachsenen (vgl. OECD, 2013, S. 7). Diese Tatsache lässt sich zwar dadurch erklären, dass die zugewanderten Menschen nicht die gleichen Möglichkeiten be­saßen, im gleichen Umfang die deutsche Sprache zu erlernen wie es in Deutschland aufgewachsene Schülerinnen erleben. Obsolet ist der Aspekt aber trotzdem nicht, denn der Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2020 zeigt deutlich auf, dass der Anteil an Zuge­wanderten in den Ausbildungsberufen im letzten Jahr der Ausführungen (2018) mit fast zehn Prozent am höchsten ist (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung, 2020, S. 103). Damit liegt an dieser Stelle ein Förderbedarf vor, der sich nicht auf einen separaten Zweitsprachenun­terricht beschränken lässt, sondern auch im Rahmen des Literaturunterrichts an Berufskol­legs berücksichtigt werden sollte.

Erwähnenswert ist zudem, dass der Unterschied im Lesekompetenzniveau zwischen Er­wachsenen, von denen mindestens ein Elternteil einen Abschluss im Tertiärbereich besitzt, deutlich höher ist als von Erwachsenen, von denen kein Elternteil einen Abschluss im Se­kundärbereich hat (vgl. OECD, 2013, S. 7). Ebenfalls und für diese Arbeit elementar ist das Ergebnis der PIAAC-Studie, wonach 16- bis 29-Jährige mit einem allgemeinbildenden Ab­schluss ein deutlich höheres Lesekompetenzniveau erreichen als Erwachsene im gleichen Alter mit einem berufsbildenden Abschluss (vgl. ebd., S. 8). Dies zeigt abermals den Bedarf einer Förderung im Kontext eines Literaturunterrichts an Berufskollegs, damit diese Diffe­renz verringert werden kann.

Dass dieser Bedarf besteht liegt nicht etwa daran, den berufsbildenden Abschluss aufzuwer­ten, sondern vielmehr am durch die PIAAC-Studie festgestellten engen Zusammenhang zwi­schen einem hohen Lesekompetenzniveau und erfolgreicheren Chancen und Aussichten auf dem Arbeitsmarkt (vgl. OECD, 2013, S. 9). Des Weiteren besitzen das Lesen und Schreiben den größten Anteil der Informationsverarbeitungskompetenzen am Arbeitsplatz (vgl. ebd.), was ebenso die Bedeutung dieser Fähigkeiten und damit den Bedarf der Förderung jener hervorhebt. Denn wenngleich eine höhere Lesekompetenz nach PIAAC positive berufliche sowie private Effekte hervorrufen kann, so besteht bei einer niedrigen Lesekompetenz die Gefahr, in die entgegengesetzte Richtung abzurutschen (vgl. ebd., S. 11).

Eine Studie, welche explizit das Textverstehen fokussiert, liegt von Leubner und Saupe (2014) vor. Sie untersuchten die Qualität der Textdeutungen von Schülerinnen deutscher Gymnasien, wobei eine Einteilung in drei Gruppen erfolgte, die jeweils andere Strategien zur Lösung der Aufgaben an die Hand bekamen (vgl. Leubner & Saupe, 2014, S. 79 ff.). Ohne genauer auf die angewandten Strategien zur Deutung der Texte einzugehen, ist es auf­fällig, dass der Anteil an schlechten Leistungen in allen drei Gruppen teilweise deutlich grö­ßer ist als der Anteil an guten Leistungen (vgl. ebd., S. 79). Dominierend ist der Anteil durchschnittlicher Leistungen (vgl. ebd.). Leistung ist in diesem Fall als das „Erfassen von zentralen Textelementen“ (ebd., S. 80) zu verstehen.

Mittels der Ergebnisse aus der Studie von Leubner und Saupe (2014) lassen sich die Schlüsse aus der PIAAC-Studie bestätigen und darüber hinaus konkret auf das Textverstehen bezie­hen. Nach Leubner und Saupe haben ein nicht unerheblicher Teil von Schülerinnen Schwie­rigkeiten, überhaupt zentrale Textstellen zu extrahieren und zu deuten (vgl. ebd., S. 79). Dass es sich in dieser Studie um Schülerinnen an der höchsten deutschen Schulform, dem Gym­nasium, handelt (vgl. Leubner & Saupe, 2014, S. 67), verschärft diese These zusätzlich.

Es besteht demnach eindeutig ein Bedarf an Förderung des Textverstehens von Schüler:in- nen. Diese wiederum kann eine große Herausforderung für Lehrkräfte darstellen, denn eine dritte Studie bzgl. des Lesens und der Lesefähigkeiten 15-Jähriger aus dem Jahr 2018 zeigt, dass das Lesen als eine Freizeitbeschäftigung und damit aus Freude bzw. Vergnügen im Vergleich zum Jahr 2009 stark abgenommen hat (vgl. OECD, 2021, p. 81). Dies zeigt sich außerdem auch in der Anzahl an mit dem Lesen verbrachten Stunden pro Woche, die in Deutschland von knapp fünf (im Jahr 2000) auf nur noch drei Stunden (2018) gesunken ist (vgl. ebd., p. 82). Doch wie kann diesen Entwicklungen effektiv entgegengewirkt werden, um die Lesekompetenz bzw. speziell das Textverstehen von Schülerinnen dennoch fördern zu können?

Die Häufigkeit des Lesens ist nicht allein entscheidend, wie lesekompetent oder wie ausge­prägt das Textverstehen von Schülerinnen ist (vgl. Kißling, 2021, S. 152). Es spielen weit­aus mehr Faktoren, Voraussetzungen und Einflüsse eine Rolle, welche es zu differenzieren gilt und die im optimalen Fall in der Unterrichtsplanung der Lehrkräfte berücksichtigt wer­den. Damit sind nicht die privaten Umstände oder sonstige Gegebenheiten der Schülerinnen gemeint, auf welche von Lehrkräften ohnehin kein Einfluss genommen werden kann. Viel­mehr geht es um eine mediale Differenzierung, durch die allen Schülerinnen ein Zugang zur Literatur und damit auch zum Textverstehen gegeben werden kann. Unterschieden wird diesbezüglich zwischen einer inneren und äußeren medialen Differenzierung (vgl. Kißling, 2021, S. 157 f.) basierend auf dem Konzept der intermedialen Lektüre von Kruse (2020). Das Konzept der intermedialen Lektüre ist zwar ausgerichtet an Grundschulen bzw. den Se­kundarbereich I, soll aber nachstehend in der Entwicklung der Konzepte zur Förderung von Textverstehen durch einen medial gestützten Literaturunterricht an Berufskollegs auf eben­jene Schulform übertragen werden. Das Konzept behandelt die Loslösung des Literaturun­terrichts von der strikten Fokussierung ausschließlich auf das Medium Buch und Hinwen­dung zu einem umfänglichen Medienverbund, wie für den Roman Der nasse Fisch bereits vorgestellt (vgl. Kruse, 2020, S. 408). Das Ziel ist es, dass die Schülerinnen „zum verste­henden Umgang mit ästhetisch-fiktionalen Narrationen in allen Medien“ (ebd.) befähigt werden. Damit wird beabsichtigt, auch Schülerinnen mit Schwierigkeiten im Umgang mit klassischer Literatur einen Zugang zu dieser mittels des Einsatzes weiterer Medien zu er­möglichen.

Die Verwendung von Alternativen zu dem klassischen Buch in Form von multiplen Medien erfolgt dabei im Literaturunterricht unter zweierlei Gesichtspunkten, nach denen aufge­schlüsselt werden muss: Zum einen wird eine Innendifferenzierung angestrebt, wonach „me­diale Adaptionen [...] als Lerngerüst eingesetzt werden“ (Kißling, 2021, S. 157) können, zum anderen können durch Medien wie der Graphic Novel oder dem Film heterogene Klas­sen dahingehend unterstützt werden, ihnen die Komplexität der Literatur zu vereinfachen (vgl. ebd., S. 158). Für die Erarbeitung der Konzepte zur Förderung des Textverstehens be­darf es also einer Unterscheidung hinsichtlich der Spezifizierung einer Förderung. Die Kon­zepte zielen demnach auf die individuellen Schwächen der Schülerinnen ab und wie ihnen durch den Einsatz anderer Medien neben dem Buch das Textverstehen erleichtert werden kann, oder aber sie intendieren eine Klasse in ihrer Gesamtheit und berücksichtigen gleich­zeitig von vorneherein „Schulform und Standorttyp der Schule“ (vgl. ebd.).

Es ist festzuhalten, dass anhand der thematisierten Studien zur Lesekompetenz sowie zum Textverstehen der Bedarf einer Förderung herausgestellt ist. Diesem Förderbedarf kann wie­derum durch einen differenzierten Einsatz von Medienverbunden im Rahmen des Literatur­unterrichts an Schulen nachgegangen werden. Mit dem Konzept der intermedialen Lektüre nach Kruse (2020) ist dafür bereits eine Möglichkeit für Lehrkräfte vorhanden, jedoch ist dies an Kinderliteratur und damit an den Sekundarbereich I gebunden. Entsprechende Kon­zepte für die Schulform des Berufskollegs liegen dazu noch nicht vor und werden nun im weiteren Verlauf anhand des Medienverbundes zum Roman Der nasse Fisch erarbeitet und vorgestellt.

[...]

Ende der Leseprobe aus 69 Seiten

Details

Titel
Die Förderung von Textverstehen durch Medien im Literaturunterricht an Berufskollegs
Untertitel
Anhand des Medienverbundes zum Roman "Der nasse Fisch" von Volker Kutscher
Hochschule
Universität Paderborn  (Germanistik und Vergleichende Literaturwissenschaft)
Note
2,3
Autor
Jahr
2022
Seiten
69
Katalognummer
V1282783
ISBN (Buch)
9783346742568
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Medien, Medienverbund, Literatur, Pädagogik, Unterricht, Berufskolleg, Berufsschule, Graphic Novel, Comic, Film, Hörbuch, Volker Kutscher, Der nasse Fisch, Unterrichtsentwurf, Textverstehen, Leseverstehen, Leseverständnis, Lesesozialisation, Lesekompetenz, Literarisches Lernen, literarische Kompetenz, Förderung, Lesemotivation, emotionale Beteiligung, Vorstellungsbildung, lokale Kohärenz, globale Kohärenz, Gestaltungselemente, Textstruktur, Textdeutung, Wirklichkeitsbezug, Babylon Berlin, Serie
Arbeit zitieren
Moritz Dreger (Autor:in), 2022, Die Förderung von Textverstehen durch Medien im Literaturunterricht an Berufskollegs, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1282783

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Die Förderung von Textverstehen durch Medien im Literaturunterricht an Berufskollegs



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden