Prozessorientierte Textproduktion mit dem Lesetagebuch

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Problemstellung
1.1. Allgemeine Problemstellung
1.2. Problemstellung in der Klasse 11a
1.2.1 Vorstellung ausgewählter Schülerinnen und Schüler

2. Besseres Schreiben durch Schreibprozessförderung?
2.1. Schreibkompetenz und Schreiben im Fremdsprachenunterricht der Sek. II
2.2. Schreibprozessförderung als Maßnahme zur Verbesserung der Schreibkompetenz
2.3. Anwendung der Schreibprozessförderung mit dem Reading Log

3. Förderkonzept für die Klasse 11a
3.1 Didaktische Analyse der Unterrichtsreihe
3.1.1 Auswahl des Materials
3.1.2 Hilfen zur Textstrukturierung und zur Textproduktion
3.1.3 Aufgaben im Reading Log
3.2 Lernziele
3.3 Methodische Analyse der Unterrichtsreihe

4. Beschreibung und Reflexion der Unterrichtsreihe zu Nick Hornbys „ About a Boy “
4.1. Chronologischer Überblick
4.2. Die achte Stunde
4.2.1. Lernziele
4.2.2. Planung, Durchführung und Reflexion
4.3. Die zehnte Stunde
4.3.1. Lernziele
4.3.2. Planung, Durchführung und Reflexion

5. Darstellung und Evaluation der Ergebnisse
5.1. Das Reading Log
5.2. Befragung der Lerngruppe
5.2.1 Lern-/Arbeitsverhalten
5.2.2 Im Englischunterricht
5.2.3 Arbeit mit dem Reading Log
5.3. Die Abschlussklausur

6. Gesamtreflexion und Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung und Problemstellung

Schreib förderung mit dem Lese tagebuch - das mag zunächst paradox erscheinen und doch birgt das Lesetagebuch durch seinen prozessorientierten Ansatz einige Chancen für die Schreibförderung. SuS können persönliche Eindrücke, Fragen und ähnliche Assoziationen zu einer Unterrichtsreihe oder einer Klassenlektüre in ein Heft oder einen Schnellhefter eintragen, konkrete Aufgabenstellungen sind aber auch denkbar. Der Begriff „Lesetagebuch“ wird in fachdidaktischen Veröffentlichungen in vielerlei Hinsichten verwendet. In dieser Arbeit steht allerdings die Begleitung der Klassenlektüre mit vorgegebenen Aufgaben unter dem Aspekt der Schreibförderung im Vordergrund. Sofern nicht anders vermerkt, werde ich konsequent den Begriff „Reading Log“ verwenden. Unter Punkt 3.1.3 erkläre ich genau, wie die Arbeit mit dem Reading Log erfolgte.

Ziel dieser Arbeit ist es herauszufinden, ob die Schreibprozessförderung mit dem Reading Log die Schreibkompetenz der SuS im Englischunterricht der 11. Klasse verbessert. Besonderes Augenmerk gilt hier den analytischen und argumentativen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler^[1]. Mit diesen Fähigkeiten ist gemeint, dass die SuS an den meisten Texten in der Sek. II bestimmte Analysen vornehmen müssen, beispielsweise Charakterisierungen oder Beziehungsanalysen, welche sie logisch und stringent mit Argumenten belegen müssen. Hierfür benötigen die SuS bestimmte Fähigkeiten, die ich unter Punkt 2.1 genauer ausführen werde. Nach der Problemstellung erfolgen die Erläuterung des theoretischen Ansatzes des Förderkonzeptes sowie die Konkretisierung desselben auf die Lerngruppe. Im Anschluss an die Präsentation der Ergebnisse erfolgt die Auswertung und Evaluation derselben.

1.1 Allgemeine Problemstellung

Wenn SuS eine Klausur schreiben, so beginnen viele direkt nach der Lektüre des Klausurtextes mit der schriftlichen Beantwortung der Aufgaben, ohne sich vorher Notizen oder gar einen strukturierten Plan für die Beantwortung gemacht zu haben. Wenn sie dann ein paar Seiten geschrieben haben, geben sie die Arbeit direkt ab, nachdem sie ggf. einige Rechtschreibfehler verbessert haben. Oft erwachsen aus einem solchen unstrukturierten Arbeitsprozess keine sinnvollen Texte.

Der Studie von Merz-Grötsch zufolge sind SuS der Ansicht, dass das Aufsatzschreiben nicht erlernbar, sondern vielmehr eine Frage des Talentes sei. Außerdem glauben SuS, dass die Vorbereitung auf einen Aufsatz in einer Klassenarbeit mit unbekanntem Thema nicht möglich sei.^[2] Wenn man zudem Lehrer nach den Fähigkeiten ihrer SuS befragt, so erhält man häufig die Antwort, dass sich die sprachlichen Fähigkeiten im schriftlichen Bereich im Laufe der Zeit verschlechtert haben. SuS sind nur selten in der Lage, ihre Texte sinnvoll zu gliedern und sie beziehen sich nicht auf ihre Leser. Auch stilistische Mittel finden nur selten Verwendung. SuS schreiben zwar viel und fleißig, allerdings ungeplant und unreflektiert. Da jedoch in der Schule nach wie vor das Schreibprodukt im Vordergrund steht, erwerben die SuS höchstens eine Textproduktionskompetenz und keine Schreibkompetenz^[3]. In der Sek. II gehen viele Lehrer zudem davon aus, dass die SuS bereits geübte Schreiber sind. Es wird vermieden, die Verschriftlichung von Inhaltsangaben, Erörterungen und Interpretationen weiterhin konsequent einzuüben. Jedoch sind genau diese Art von Texten Bestandteil des schriftlichen Abiturs und für die spätere universitäre und berufliche Bildung wichtig.

Insbesondere im Fremdsprachenunterricht stehen andere Ziele als die Förderung der Schreibkompetenz im Vordergrund. Das oberste Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist die Ausbildung der kommunikativen Kompetenz der SuS, vor allem im gesprochenen Bereich. In der Sek. II wird dieses Ziel dahingehend erweitert, dass die SuS in die Lage versetzt werden sollen, „sich in allen Bereichen sprachlichen Handels mit großer Sicherheit und Selbstständigkeit zu bewegen“.^[4] Da die Abiturprüfung allerdings in erster Linie schriftlich abläuft, muss in der Sek. II der Fokus verstärkt auf die schriftliche Kommunikationsfähigkeit der SuS gelegt werden. Hierüber ist man sich in der fachdidaktischen Diskussion allerdings nicht einig. Haß empfindet die Anforderungen aus den Lehrplänen an die SuS im Hinblick auf das Schreiben als nicht erfüllbar und vertritt darüber hinaus die Ansicht, dass „die Gewichtung des Schreibens zugunsten des Sprechens zurückgenommen werden sollte“^[5]. Holtwisch hingegen ist der Auffassung, dass „dem (Schreiben) in der schulischen Praxis immer noch zu wenig Raum gegeben (wird)“^[6]. Da allerdings sämtliche zentralen Abschlussprüfungen –nicht nur das Abitur– in schriftlicher Form stattfinden, sollte zumindest in der Sek. II die Schreibschulung wieder verstärkter in den Fokus des Unterrichts rücken.

Für den Englischunterricht stellt sich folglich das Problem, dass die SuS zwar einerseits sowohl mündlich als auch schriftlich kommunizieren können müssen, vor allem aber die schriftliche Kommunikationsfähigkeit zugunsten der mündlichen Kommunikationsfähigkeit zurückgenommen wird. Es liegt auf der Hand, dass diese Vorgehensweise der erfolgreichen Bewältigung des schriftlichen Abiturs nicht zuträglich ist. Für die Arbeit in der Sek. II muss demnach eine Möglichkeit gefunden werden, die Schreibkompetenz der SuS soweit zu festigen und zu verbessern, dass auf der einen Seite das Prinzip der Mündlichkeit nicht vernachlässigt wird und auf der anderen Seite dennoch eine fundierte Vorbereitung auf das Abitur erfolgt.

1.2 Problemstellung in der Klasse 11a

Die Klasse 11a, die aus zehn Mädchen und 18 Jungen besteht, lässt sich in vier unterschiedlich leistungsstarke Gruppen einteilen, wobei die erste Gruppe das höchste Niveau im Bereich der Schreibkompetenz hat. Die SuS aus der ersten Gruppe können auf umfangreiches Vokabular zurückgreifen und machen insgesamt nur wenig Fehler. Ihre Texte sind weitestgehend strukturiert und sie verknüpfen ihre Argumente. Leider zählen nur etwa vier SuS zu dieser Gruppe. SuS aus der zweiten und dritten Gruppe sind beim Schreiben durch Interferenzen mit ihrer Muttersprache ein wenig eingeschränkt. Ihr Satzbau gleicht häufig dem Deutschen, da sie versuchen, Wort für Wort zu übersetzen. Ihre Texte lassen erkennen, dass sie gern komplexe Ideen darstellen möchten, ihnen dies aufgrund von mangelndem Vokabular allerdings nicht immer gelingt. Die Fehler auf grammatikalischer und orthografischer Ebene halten sich in der zweiten Gruppe auf etwa durchschnittlichem Niveau, in der dritten Gruppe etwas unter dem Durchschnitt. Die leistungsschwächste Gruppe in der Klasse ist mit zwölf SuS leider auch die größte. Diese Gruppe fällt besonders im schriftlichen Bereich durch elementare Rechtschreib- und Grammatikschwierigkeiten auf, welche sich bis auf das erste Lernjahr zurückverfolgen lassen. Auch das Vokabular der SuS aus dieser Gruppe ist derart gering, dass ihnen Texterschließung und Textproduktion wesentlich schwerer fallen als den SuS aus den übrigen drei Gruppen. Einige SuS aus dieser Gruppe können nicht einmal den groben Inhalt eines Textes wiedergeben.

Insgesamt ist die Schreibkompetenz der Klasse 11a eher unterdurchschnittlich ausgeprägt. Viele SuS sind nicht in der Lage, logisch zu argumentieren oder ihre Argumente zu belegen. Bei analytischen Aufgaben gelingt es ihnen häufig nicht, über die Wiedergabe des Inhaltes hinaus zu gehen. In der ersten Klausur wurde das Defizit im schriftlichen Bereich besonders deutlich, da zehn SuS weniger als fünf Punkte erzielten und sogar elf SuS einen Fehlerquotienten von null Punkten hatten. Insgesamt lag der Durchschnitt der Arbeit bei nur 6,8 Punkten. Weiterhin fällt die Klasse durch einen großen Mangel an Selbstkompetenz auf. Hausaufgaben werden nur selten erledigt und Termine nicht eingehalten. So erhielt ich zwar insgesamt 23 von 28 Reading Logs, allerdings nur 16 zum verabredeten Zeitpunkt.

1.2.1 Vorstellung ausgewählter Schülerinnen und Schüler

S1 ist ein zurückhaltender Schüler, der sich im Unterricht so gut wie nie beteiligt, aus Angst, Fehler zu machen. Seine Schreibkompetenz ist auf vergleichsweise geringem Niveau, da er seine Gedanken nicht fokussiert und sich immer wieder in leeren Phrasen verliert^[7]. S1 erhielt daher von mir den Hinweis, sich zunächst nur auf einen Aspekt seiner Argumentation zu konzentrieren, diesen aber so weit wie möglich zu durchdenken. S1 versucht sich beim Schreiben streng an Formalia zu halten, jedoch fehlt ihm das nötige Vokabular um seine Argumente entsprechend zu formulieren.

S2 ist mündlich durchschnittlich aktiv, jedoch macht sie beim Sprechen extrem viele Fehler. Beim Schreiben hangelt sie sich von Punkt zu Punkt, ohne diese miteinander zu verknüpfen oder in die Tiefe zu gehen. Häufig sind ihre Sätze vollkommen sinnentstellend und nahezu unverständlich, da ihr aufgrund massiver Grammatik- und Lexikprobleme selten eine angemessene Darstellung ihrer Argumente gelingt.

S3 ist im mündlichen Bereich die stärkste Schülerin der Klasse. Sie beantwortet jede einzelne Frage, jedoch verfällt sie hierbei sehr häufig ins Deutsche. Das große Problem von S3 besteht in ihrem nahezu unerschöpflichen Ideenreichtum, welcher sie oft von der Kernaussage abbringt. S3 war schon nach der ersten Klausur aufgefordert, ihre Argumente zu sortieren, konnte dies allerdings nicht umsetzen. Weiterhin macht S3 beim Schreiben viele Interferenzfehler, da sie oft versucht, komplizierte Sachverhalte mit Satzstrukturen und direkten Übersetzungen aus dem Deutschen darzustellen.

S4 ist mündlich ähnlich aktiv wie S3, jedoch fällt er durch seine vergleichsweise schlechte Aussprache und durch viele Fehler auf. Er bringt oft den Unterricht durch intelligente Beiträge voran, beim Schreiben zeigt sich jedoch, dass er seine Gedanken nicht immer zu Ende führt. Er baut eine Argumentation auf, bricht aber in der Mitte ab und knüpft mit dem nächsten halb fertigen Absatz nicht an den vorangehenden an.

S5 ist eine in allen Bereichen gute Schülerin, sie macht wenig Fehler und schreibt weitestgehend strukturiert. Allerdings plant S5 ihre Texte nicht vor dem Schreiben. Folglich entstehen kleinere Ungenauigkeiten in der Argumentation und der Analyse.

Die Schreibkompetenz von S6 ist bereits auf hohem Niveau, er hat ein sehr umfassendes Vokabular und setzt dies virtuos ein. Allerdings scheint S6 Texte nicht zu überarbeiten, da er sehr häufig einfach Buchstaben vergisst. Außerdem schreibt S6 Texte so, wie sie ihm in den Sinn kommen. Er baut seine Argumente nicht logisch aufeinander auf und gliedert Texte nicht in Absätze.

Die Probleme der hier vorgestellten SuS sind also denkbar unterschiedlich. S1 und S2 müssen überhaupt erst einmal zu einem strukturierten und stringenten Text gelangen. S3 und S4 müssen ihre Argumente sammeln, logisch aufeinander aufbauen und zu Ende führen und S5 und S6 müssen ihre relativ ausgeprägte Schreibkompetenz weiter ausbauen. Mit dem Reading Log soll die Aufgabe geleistet werden, die unterschiedlichen Niveaus in differenzierter Form zu fördern. Diese sechs SuS sind ein gutes Abbild der verschiedenen Schreibniveaus in der Klasse und dienen daher der exemplarischen Darstellung.

2. Besseres Schreiben durch Schreibprozessförderung?

2.1 Schreibkompetenz und Schreiben im Fremdsprachenunterricht der Sek. II

Je nach Sichtweise ändert sich die allgemeine Definition von Schreibkompetenz. Fix fasst diese linguistischen, psychologischen und schulpädagogischen Sichtweisen zusammen und definiert Schreibkompetenz als „die Fähigkeit, a) pragmatisches, b) inhaltliches [...] Wissen, c) Textstrukturwissen und d) Sprachwissen in einem Schreibprozess so anzuwenden, dass das Produkt den Anforderungen einer (selbst- oder fremdbestimmten) Schreibfunktion [...] gerecht wird.“

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhand des folgenden Modells von Bereiter lassen sich die Stufen in der Schreibentwicklung nachvollziehen:^[8]

Die einfachste Form ist das assoziative Schreiben, bei welchem der Schreibende ohne Reihenfolge und Leserorientierung aufschreibt, was ihm in den Sinn kommt. Diese Form ist hauptsächlich bei Schreibanfängern zu beobachten. Beim nächsten Entwicklungsschritt, dem performativen Schreiben, orientiert sich der Schreibende an Konventionen wie Orthographie, Grammatik und Syntax. Bei vielen SuS lässt sich diese Form beobachten, da der Fokus noch auf dem Produkt liegt, nicht aber auf dem Leser. Der Schreibende erzielt die Stufe des kommunikativen Schreibens, wenn er eine Wirkung bei seinem Publikum erzielen will. Die nächste Stufe, das unified writing, bezieht den Schreibenden als Leser mit ein – dies bedeutet, dass der Schreibende in der Lage ist, seinen eigenen Text kritisch zu reflektieren. Bereiter bezeichnet diesen Vorgang als „writing-reading feedback loop“^[9], welcher im Schreibprozessmodell eine große Rolle spielt. Die höchste Entwicklungsstufe ist das epistemische Schreiben. Der Schreibende nutzt das Schreiben als Mittel zum Zweck, Wissen zu generieren. Hierbei soll nicht nur der Leser von einem Standpunkt überzeugt werden, der Schreibende setzt sich selbst mit einer Thematik auseinander und erzielt neues Wissen durch den Schreibprozess.

Aufgrund folgender Merkmale geschriebener Sprache ist der Erwerb von Schreibkompetenz nach Bereiter schwierig:^[10]

- Geschriebene Sprache ist ein Untersystem gesprochener Sprache. Sie ist dichter und enthält weniger lokale Unterschiede als gesprochene Sprache und sie hat unterschiedliche Verteilungen linguistischer Mittel und Anwendungen.
- Geschriebene Sprache unterliegt vielen Konventionen, welche in gesprochener Sprache nicht immer sichtbar werden, wie Rechtschreibung, Zeichensetzung, Absatzmarkierungen usw.
- Da der Schreibende keine Rückmeldung über seinen Text erhält, bedarf es beim Schreiben eines veränderten Denkprozesses. Der Schreibende muss logisch argumentieren können, um den Leser, dessen Position der Schreibende nicht kennt, zu überzeugen.
- Aufgrund der Überarbeitungs- und Verbesserungsmöglichkeiten von geschriebenen Texten, bedarf es beim Schreiben größerer Fertigkeiten als beim Sprechen, so dass unterschiedlichste Produkte wie Novellen, Sonette oder Romane geschrieben werden können.

Schreibkompetenz heißt auch, dass die Schreibenden ihre Texte nach bestimmten Prinzipien aufbauen können. In Anlehnung an die Hinweise von Hinz und Schmidt lauten diese Prinzipien wie folgt:

- „Konzept der thematischen Geschlossenheit (unity)
- Konzept der Ordnung (order)
- Konzept der Kohärenz (coherence)“^[11]

Das Konzept „unity“ meint, dass pro Absatz nur eine Idee dargestellt wird und sich die Sätze entsprechend aufeinander beziehen. Mit „order“ meinen Hinz und Schmidt, dass auch die Absätze untereinander verknüpft sein sollen und diese eine „logische und natürliche Entwicklung der Gedanken“^[12] aufweisen sollen. Das Konzept „coherence“ bedeutet, dass die Sätze miteinander verknüpft werden sollen, dieses Konzept schließt also unmittelbar an das erste Konzept an.

Gemäß dem Schreibprozessmodell von Hayes und Flower^[13] beinhaltet die Schreibkompetenz mehrere Teilkompetenzen. Um in der schriftlichen Kommunikation erfolgreich zu sein, benötigt der Schreibende die Kompetenz, sich selbst Ziele setzen zu können, wobei sämtliche o.g. Punkte berücksichtigt, sowie die Position des Lesers antizipiert werden müssen. Der Schreibende benötigt inhaltliche Kompetenz, wobei die Aktivierung des Vorwissens eine Rolle spielt sowie die Semantik und die Integration neuen Wissens. Weiterhin benötigt der Schreibende Strukturierungskompetenz und Formulierungskompetenz. In der Fremdsprache kommen zu o.g. Punkten allerdings noch weitere Aspekte zum Schreibprozess hinzu. So setzt sich der fremdsprachliche Schreibprozess nach Holtwisch aus folgenden Teilbereichen zusammen:

- „Analyse der Aufgabenstellung,
- thematisch-episodisches Wissen des Schreibers,
- Nutzung externer Quellen und Ressourcen,
- fremdsprachlich-linguistisches Wissen des Schreibers,
- Kenntnisse der Schreiblehre,
- eigentlicher Schreibprozess.“^[14]

Letztlich gelingt die schriftliche Kommunikation im Englischunterricht also nur dann, wenn die SuS sowohl die Konzepte von Hinz und Schmidt als auch die Fertigkeiten nach Holtwisch kennen und anwenden können. Ein Ziel des Englischunterrichts in der Sek. II sollte entsprechend sein, diese Kompetenzen auszubilden.

2.2 Schreibprozessförderung als Maßnahme zur Verbesserung der Schreibkompetenz

Im klassischen Lateinunterricht des 19. Jahrhunderts hatte die Schreibschulung noch einen festen Stellenwert, wobei die Schreibschulung mit der Schulung rhetorischer Fähigkeiten einherging. Mit der Oberstufenreform von 1972 wurde allerdings das Schulfach „Aufsatz“ vollständig abgeschafft und in den Sprachunterricht verlegt, so dass dem Schreiben seitdem nur noch eine untergeordnete Stellung beigemessen wird.^[15] Mit der Veröffentlichung des Schreibprozessmodells von Hayes und Flower 1980^[16] wurden zumindest für den Deutschunterricht viele Konzepte entwickelt, die den Schreibprozess als solches wieder in den Vordergrund des Unterrichts stellen sollten. Die Schreibprozessförderung fand somit zwar ihren Einzug in den Deutschunterricht, jedoch nur inkonsequent, da diese Art des Schreibunterrichts nicht in Lehrplänen und Richtlinien festgehalten wurde. Auch in der fremdsprachlichen Fachdidaktik ist die Schreibprozessförderung durchaus bekannt, allerdings findet sie im Unterricht äußert selten Verwendung, da die Förderung jeder einzelnen Teilkompetenz im Schreibprozess viel Zeit kostet und somit das oberste Prinzip des Englischunterrichts - die Mündlichkeit - nicht mehr dauerhaft gewährleistet ist.

Dem hier dargestellten Konzept liegt das Schreibprozessmodell nach Hayes und Flower zugrunde, welches ich im Folgenden erläutern werde. Das Modell ist in drei Bereiche aufgeteilt: die Umgebung des Schreibenden, das Gedächtnis und den Prozess als solches. Die Umgebung beinhaltet die Schreibaufgabe, die Schreibsituation und die benutzten Hilfsmittel sowie den entstehenden Text. Dieser beeinflusst den Schreibprozess je nach der aktuell erreichten Länge. Das Gedächtnis umfasst das Kurz- und Langzeitgedächtnis, wobei das Kurzzeitgedächtnis nur bedingt aufnahmefähig ist, das Langzeitgedächtnis aber permanent aktualisiert. Im Langzeitgedächtnis sind das Wissen über das Schreibthema, über die Aufgabe, die Textsorte und die Konventionen gespeichert. Der Schreibprozess beinhaltet die Planung, die Versprachlichung und die Überarbeitung, wobei erfahrene Schreiber zwischen den einzelnen Phasen hin und her springen können. Letztlich spielt auch die Motivation des Schreibenden eine entscheidende Rolle beim Erfolg der Textproduktion: die Motivation ist abhängig von der Einstellung des Schreibenden gegenüber dem Schreiben und von der jeweiligen Aufgabe. Die Motivation kann sich im Lauf des Arbeitsprozesses verändern.^[17]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In vielen fachdidaktischen Veröffentlichungen finden sich Abwandlungen des Modells von Hayes und Flower. Das folgende Modell von Neuhaus ist für die Schule angepasst und die darin dargestellten Schritte können im Unterricht besprochen und angewandt werden:^[18]

Dieses Modell macht verschiedene Aspekte aus dem ursprünglichen Modell von Hayes und Flower noch deutlicher:

- Zweispurigkeit

Der Schreibprozess wechselt permanent zwischen verstehen und verfassen, da die SuS sowohl am Problem als auch am ihrem geschriebenen Text arbeiten müssen.

- Loops

Die verschiedenen Arbeitsprozesse laufen nicht linear und chronologisch ab, es soll vielmehr bewusst zwischen den verschiedenen Prozessen hin- und her gesprungen werden.

- Metakognition

Nur wenn die SuS in der Lage sind, ihren Text selbst zu beurteilen, kann eine Überarbeitung erst stattfinden.

- Schreiben und Texten

Das Schreiben beginnt vor dem Texten, da letztlich die Ideensammlung bereits zum Schreibprozess zählt, zu diesem Zeitpunkt aber noch kein Text geschrieben wird.

Viele der Schulbücher für den Englischunterricht in der 11. Klasse beinhalten am Ende des Buches so genannte „Skills Pages“, auf welchen die SuS Hinweise und Tipps zu verschiedenen Textarten erhalten. Allerdings wird in den wenigsten Fällen in der Sek. II mit einem Lehrwerk gearbeitet. Außerdem steht bei vielen Skills Pages das Produkt im Vordergrund, weniger aber dessen Entstehungsprozess. Diese Beobachtung findet sich in vielen Artikeln in der Fachdidaktik sowie in der Psycholinguistik wieder.^[19]

In der Sek. II werden im Englischunterricht in erster Linie die Fehler der SuS verbessert und anhand dieser erfolgt eine Fehleranalyse. Die Förderung der Schreibfähigkeit der SuS findet demnach erst dann statt, wenn der Schreibprozess bereits stattgefunden hat. Es erscheint sinnvoller, den Prozess vorher zu trainieren und somit erst gar nicht unlogische oder nicht-stringente Texte entstehen zu lassen. Erfahrungsgemäß interessieren sich die SuS nach einer geschriebenen Klausur ohnehin nicht mehr besonders für ihre Fehler oder ihre Schwächen in der Klausur. Obwohl aber die Didaktik die Förderung des Schreibprozesses einfordert, wird dieser vor allem in der Sek. II vernachlässigt. Dies liegt mitunter daran, dass diese Förderung nicht nur zeitintensiv sondern aufgrund häufiger Defizite in der Fremdsprache auch mühsam für die SuS ist.

Nach Wolff führen Defizite im Sprachwissen der SuS bei der Textplanung nicht selten zu Unterbrechungen derselben und somit zu Vermeidungsstrategien. Wenn die SuS einen bestimmten Punkt aufgrund mangelnder Lexik nicht ausdrücken können, wird dieser Punkt vernachlässigt, auch wenn er für den Fortgang der Argumentation durchaus wichtig ist.^[20] Weiterhin lässt sich beobachten, dass SuS, die im Deutschen erfolgreich schreiben können, auch häufig in der Fremdsprache eine hohe Schreibkompetenz haben. Die Kenntnisse und Fertigkeiten aus der Muttersprache lassen sich folglich übertragen. Umgekehrt schließt Wolff daraus, dass die Förderung der Schreibkompetenz in der Fremdsprache auch dem Schreiben in der Muttersprache nutzt.^[21]

Für den Unterricht ergibt sich aus den Forderungen der Fachdidaktik und aus dem Schreibprozessmodell, dass alle Phasen des Schreibens bewusst gemacht und eingeübt werden müssen. Auch aus entwicklungspsychologischer Sicht scheint dies notwendig: Nach Piaget kann eine Person nur dann Verständnis für die Erkenntnis gewinnen, wenn sie die Entwicklung dieser Erkenntnis begreift.^[22] Die Schreibprozessförderung ist eine Möglichkeit, den SuS die Schreibentwicklungsstufen deutlich zu machen. Die meisten in der Fachdidaktik vorgestellten Modelle zur Schreibprozessförderung unterscheiden sich nur in der Zusammenstellung der einzelnen Bestandteile. Wenn man im Unterricht allerdings linear einen Punkt nach dem anderen behandelt, widerspricht dies den Prinzipien des Schreibprozessmodells, welches explizit immer wieder so genannte Loops nennt, welche ein geübter und erfolgreicher Schreiber in seinem Schreibprozess vollzieht. Neuhaus entwickelt daher ein „10-Schritte-Modell“, welches zwar in der vorgestellten Form keine Loops aufweist, diese aber durchaus vorsieht.^[23]

Im Bereich der Textproduktion sollen laut hessischem Lehrplan^[24] beim Übergang in die Sek. II die Fähigkeiten zum note-making, gliedern und zum Schreiben einer Outline erworben worden sein. Wenn man allerdings bedenkt, dass schon zu Beginn des Schuljahres 2008/2009 die von der Kultusministerkonferenz verabschiedeten Bildungsstandards die aktuellen Lehrpläne ablösen werden, sollte sich die Schule nunmehr darauf einstellen, kompetenz orientiert statt lernziel orientiert zu unterrichten. Die Bildungsstandards aus dem Jahr 2003 sehen für die erste Fremdsprache im Bereich der Textproduktion ausdrücklich folgendes vor: „Die Schülerinnen und Schüler können (...) die Phasen des Schreibprozesses (Entwerfen, Schreiben, Überarbeiten) selbstständig durchführen.“^[25] Obwohl also von der Kultusministerkonferenz gefordert, sind den meisten SuS die Phasen des Schreibprozesses nicht bekannt und folglich nicht anwendbar. Da die Bildungsstandards für die 10. Jahrgangsstufe gelten, sollte die Bewusstmachung des Schreibprozesses aber bereits in der Sekundarstufe I erfolgt sein. Mit Hinblick auf die Einführung der Bildungsstandards ergibt sich somit die Legitimation der Schreibprozessförderung.

2.3 Anwendung der Schreibprozessförderung mit dem Reading Log

Die Arbeit mit dem Reading Log ist in Deutschland vor allem in den Fremdsprachen noch nicht sehr weit verbreitet, wird aber aus dem angloamerikanischen Raum allmählich übernommen. Dort ist die Arbeit mit dem Reading Log schon seit mehreren Jahren bekannt und erprobt.^[26] Als Begleitung zur selbstständigen Erarbeitung einer Ganzschrift birgt das Reading Log die Möglichkeit, dass die SuS aus den vorgegebenen Aufgaben solche auswählen, die sie für sich als geeignet erachten. Ein Teil mit kreativen Aufgaben soll die Motivation zur Weiterarbeit steigern.^[27]

[...]

^[1] ab sofort SuS

^[2] vgl. Merz-Grötsch, Jasmin: Schreiben als System, 2001 [27]

^[3] zur Definition des Begriffs siehe Punkt 2.1

^[4] Haß, Frank (Hrsg.): Fachdidaktik Englisch, 2006, S. 48 [11]

^[5] Haß, Frank: Fachdidaktik Englisch, 2006, S. 104 [11]

^[6] Holtwisch, Herbert: Bessere Texte, 2004, S. 90 [19]

^[7] Bsp.: „Now I want to summarize the following text.“

^[8] Bereiter, Carl: Development in Writing, 1980. S. 84 [2]

^[9] Bereiter, Carl: Development in Writing, 1980, S. 87 [2]

^[10] vgl. Bereiter, Carl: Development in Writing, 1980, S, 74f [2]

^[11] Hinz, Klaus/Schmidt, Petra: Prozessorientierte Schulung, 1995, S. 19 [18]

^[12] ebd., S. 19 [18]

^[13] vgl. Hayes, John R.; Flower, Linda: Identifying the organisation of the writing process,1980, S. 11 [12]

^[14] Holtwisch, Herbert: Bessere Texte, 2004, S. 92 [19]

^[15] vgl. Ludwig, Otto: Schreibdidaktik, 2003 [26]

^[16] vgl. Hayes Hayes, John R.; Flower, Linda: Identifying the organisation of the writing process ,1980 [12]

^[17] vgl. Blatt, Inge: Schreibbeobachtung als Schreibförderung, 2000, S. 52-59 [3]

^[18] Neuhaus, Gregor: Förderung der Schreibkompetenz, 2001, S. 13 [30]

^[19] vgl. z.B. Hinz, Klaus/Schmidt, Petra: Prozessorientierte Schulung, 1991, S. 34-39 [18]

^[20] vgl. Wolff, Dieter: Lerntechniken, 1991, S. 37 [38]

^[21] vgl. Wolff, Dieter: Lerntechniken, 1991, S. 37 [38]

^[22] vgl. Oerter, Rolf/Montada, Leo: Entwicklungspsychologie, 1982, S. 375 [31]

^[23] Neuhaus, Gregor: Förderung der Schreibkompetenz, 2001, S. 18 [30], das Modell findet sich im Anhang. Für die Förderung der Lerngruppe stelle ich unter Punkt 3.2.3 ausgewählte Techniken dar.

^[24] sowohl der G9 als auch der G8-Lehrplan [14]

^[25] Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards, 2004, S. 17 [25]

^[26] Hierbei muss allerdings darauf hingewiesen werden, dass hier von muttersprachlichen SuS ausgegangen wird, diese Situation also nicht 1:1 auf deutsche SuS übertragbar ist.

^[27] Unter Punkt 3.1.3 erkläre ich genauer, wie die Aufgaben für das Reading Log aussahen.