Leseprobe
Inhalt
Inhalt
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
1 Einleitung
2 Der Frühkindliche Spracherwerb
2.1 Die pragmatische Sprachentwicklung
2.2 Wortschatzerwerb bei Kindern
2.3 Die Anfänge des kindlichen Wortschatzspurts
3 Fast Mapping – Übergang vom langsamen Wortlernen zum Wortschatzspurt
3.1 Wortäußerungen und ihre linguistischen Informationen
3.2 Das mentale Lexikon
3.3 Fast Mapping als von Motherese und Scaffolding unterstützter Sprachlernprozess
3.3.1 Die Rolle der Motherese im frühkindlichen Spracherwerb
3.3.2 Einführung in die Charakteristik der Motherese
3.3.3 Unterstützende Funktionen der Motherese für das Fast Mapping
3.4 Scaffolding als stützende Sprache
3.4.1 Sprachförderliche Dialogroutinen des Scaffoldings
3.4.2 Scaffolding als unterstützendes „Baugerüst“ im Wortschatzerwerb
4 Resümee und Ausblick
Literaturverzeichnis
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abbildung 1: Pragmalinguistische Entwicklungsphasen des Kindes
Abbildung 2: Das Verhältnis zwischen Wortform, Konzept und Referent
Abbildung 3: Die linguistischen Informationen
Abbildung 4: Sprachlehrstrategien und ihre Ziele und Wirkungen
Abbildung 5: Hauptmerkmale der Motherese
Abbildung 6: Die Joint Attention (Die gemeinsame Aufmerksamkeit)
Abbildung 7: Ein Äußerungsformat zwischen Kind und Erwachsenen
1 Einleitung
Während nach Grimm und Weinert (2002) „[…] Spracherwerb auf einer Interaktion von angeborenen Fähigkeiten und dem Angebot der Umwelt beruht“1, beschreibt der Duden das Wort „erwerben“ im didaktischen Sinne als starkes Verb, welches eine Tätigkeit meint, mit der man sich etwas durch Übung, Lernen o.Ä. aneignet.2 So geschieht dies ebenfalls mit dem frühkindlichen Spracherwerb, welcher in dieser Arbeit unter dem Gesichtspunkt des Fast Mappings als von Motherese und Scaffolding unterstützter Lernprozess, eingehend beleuchtet wird.
Der frühkindliche Spracherwerb ist wie auch das Fast Mapping ein vielschichtiger Prozess, welcher dem sog. Wortschatzspurt zu Grunde liegt. Mit dem Fast Mapping wird ein Sprachlernprozess beschrieben, bei dem neue Wörter schneller und mit weniger Zuordnungsfehlern erlernt werden.3 Der Wortschatzspurt ist hier ein übergreifender Prozess der Wortschatzentwicklung und kennzeichnet eine entscheidende Phase im Spracherwerb des Kindes.4 Diese Phase kann durch bestimmte mütterliche bzw. elterliche Sprechstile unterstützt werden.5 Vor allem sind dies die Motherese und das Scaffolding, übersetzt in „ugs. Mutterisch“6 und „(Grund-)Gerüst“.
Ziel dieser Arbeit ist es, das Fast Mapping in seiner Ausprägung und Funktion zu erörtern und die beiden elterlichen Sprechstile als Fast Mapping unterstützende Bezugsgrößen herauszustellen. Um das Fast Mapping theoretisch einordnen zu können, werden zu Beginn die für das Ziel dieser Arbeit relevanten Aspekte des frühkindlichen Spracherwerbs aufgezeigt. Es folgt die Auseinandersetzung mit dem zuvor erwähnten Wortschatzspurt innerhalb der Grammatikentwicklung7 des Kindes. Im Kern wird sich mit dem Fast Mapping als Wortlernmechanismus8 beschäftigt, der in bedeutendem Maße von der Motherese und dem Scaffolding als „lehrende Sprachen“9 begünstigt werden kann.10 So gilt das Fast Mapping als ein hinreichender Prädiktor, die Wortschatzentwicklung einzuschätzen und ggf. Sprachdefizite zu erkennen und auszugleichen.11
Abgeschlossen wird die Arbeit mit einem zusammenfassenden Resümee und Ausblick hinsichtlich des alltagspraktischen Umgangs mit den zuvor erwähnten sprachlichen Varietäten.
2 Der Frühkindliche Spracherwerb
Nach Worten von Tracy und Lemke (2009) „[ist] [d]er Spracherwerbsprozess […] eine aktive Konstruktionsleistung des Kindes. Es sucht dabei in den Äußerungen anderer nach Eigenschaften und Regeln der Sprache“.12 Der Spracherwerb kann jedoch auch als eine Ko-Konstruktionsleistung gesehen werden, da Kinder eine Sprache nicht ohne soziale Interaktion erlernen können. Es konnte festgestellt werden, dass Kinder, welche mit Hilfe des Fernsehens neue Wörter erlernen sollen, neue Wörter am besten lernen, wenn sie sich in direkter Interaktion mit einem Erwachsenen befinden. Hierbei wird die Aufmerksamkeit gemeinsam auf ein Objekt (im Fernsehen) gerichtet, dessen Namen sie lernen sollen. Demnach ist die Art der Fernsehpräsentation ausschlaggebend für den bestmöglichen Lernfortschritt.13 Zudem beeinflussen auch die Art und Weise des Sprechens der Gesprächsbeteiligten sowie das Setting, in welchem Lernprozesse angeregt werden, das Lernen neuer Wörter. Darauf basierend werden im Folgenden die Sprachkompetenzen des Kindes dargestellt. Diese bilden den Spracherwerbsprozess mit den dazugehörigen Erwerbsmechanismen ab, in welchen vor allem auch Erwachsene eng eingebunden sind.
Zunächst einmal gilt es die prosodische Kompetenz zu erwähnen. Sie umfasst das Verständnis und den korrekten Einsatz von Sprachrhythmus, Tonhöhen und -tiefen sowie Pausen und bezeichnet insgesamt ugs. das „Spachgefühl“ des Kindes. Im Rahmen des Einstieges in den Spracherwerb lernt das Kind z.B. bei Fragen eine höhere und bei Antworten eine abfallende Tonlage einzunehmen. Die prosodische Kompetenz mündet hiernach unmittelbar in den Erwerb der linguistischen Kompetenz und der pragmatischen Kompetenz 14.15
Das Kind sucht i. d. R., wie eingangs erwähnt, nach sprachlichen Eigenheiten und Regeln. Dabei kommt die linguistische Kompetenz zum Einsatz. An dieser Stelle erfolgt eine schrittweise Aneignung der Lautorganisationsregeln (Phonologie), der Wortbildungsregeln (Morphologie), der Satzbildungsregeln (Syntax) und des Wortschatzaufbaus (Lexikon), aber auch die Erschließung der Satzbedeutung (Semantik).16 Diese werden um die Pragmatik erweitert.17 Die Pragmatik bezeichnet hierbei die Sprachverwendung, auf dessen Ebene die Gebrauchsbedingungen von Sprache und deren Situationsangemessenheit erfasst werden. Zum Beispiel kommt die pragmatische Kompetenz bei unvollständigen Sätzen wie „Nee, hat doch keine Augen“ zur Anwendung. Diese Antwort ist möglich und verständlich, wenn z.B. die Mutter die vorangegangene Frage „Hm, das kann nicht sprechen, das Bett?“ gestellt hat, da auf beiden Seiten klar ist, dass das Bett gemeint ist.18
Die pragmatische Kompetenz umfasst danach die linguistische19 und die Körpersprache (Mimik und Gestik). Hier lernt das Kind durch seine soziale Umwelt außerdem das Turn Taking (dt. Redeübernahme), die Joint Attention (dt. gemeinsame Aufmerksamkeit (auf einen Gesprächsgegenstand)), die Aufrechterhaltung des Dialogs, seine Kohärenz und die Beendigung desjenigen.
2.1 Die pragmatische Sprachentwicklung
Im Vordergrund stehen also die situativen, örtlichen und räumlichen Umstände, die Eigenschaften der sprechenden und adressierten Personen und die jeweilige Redezeit.20 Daran anknüpfend soll im Folgenden die pragmatische Entwicklung des Kindes tabellarisch dargestellt werden. Sie setzt eine Interaktion mit der sozialen Umwelt voraus und geht prozesshaft von statten.21
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Pragmalinguistische Entwicklungsphasen des Kindes26
Es fällt auf, dass innerhalb der pragmatischen Entwicklung die Art und Weise wie Sprache mit wem und unter welchen Umständen verwendet wird, im Mittelpunkt stehen. Kinder erlernen also stets im Beisein von (erwachsenen) Personen die Beziehungen zwischen sprachlichen Ausdrücken, ihren spezifischen Verwendungssituationen (Pragmatik) und mit der Erweiterung des Sprachverständnisses die Bedeutungsunterschiede von Lauten und ihrer Beziehungen zueinander (Phonologie).27 Ein Kleinkind ist somit im Alter von 13 bis 17 Lebensmonaten dazu in der Lage, 100 bis 150 Wörter zu verstehen, obwohl es hier nur 20 bis 30 Wörter (vor allem Nomen) produktiv sprechen kann. Im Rahmen des frühen Spracherwerbs werden diese Wörter oft sozial-pragmatisch verwendet, d.h. in einem sozial-sprachlichen Kontext eingebettet, um Gegenstände benennen oder kennzeichnen zu können.28 Wie sich Kinder phonologisch-phonetisch neue Wörter i. S. d. Wortschatzerwerbs aneignen, verwenden und behalten können, wird im nächsten Kapitel eingehend beleuchtet.
2.2 Wortschatzerwerb bei Kindern
„Kinder erwerben sehr schnell neuen Wortschatz: Sie können bereits bei der ersten Begegnung mit neuen Wörtern eine Verknüpfung zwischen Wortform und einem Konzept (der Bedeutung) herstellen“29, führen Tracy und Lemke (2009) interessanterweise an. Die Autor:innen sprechen an dieser Stelle eine Beziehung zwischen einem Wort und seiner Bedeutung an, die im Rahmen des Wortschatzerwerbs von größter Bedeutung ist.30
Im Wortschatz sind alle Wörter enthalten, welche verfügbar sind, wenn wir etwas sagen, schreiben oder verstehen möchten.31 Das neurotypische Sprechtempo, wenn auf den Wortschatz zugegriffen wird, ist durch die Art und Weise wie Wörter im Gehirn organisiert sind, begründet.32 Erwachsene verstehen daher Schätzungen zufolge ca. 60.000 bis 80.000 Wörter, wogegen sie nur ca. 20.000 bis 50.000 Wörter sprechen.33
Wie in Kap. 2.1 dargestellt, verstehen Kinder wie Erwachsene, mehr Wörter als sie sprechen. Man unterscheidet demnach zwischen dem Verstehens- und dem Produktionswortschatz des Kindes, wobei der Verstehenswortschatz dem Produktionswortschatz vorgeordnet ist, d.h. Kinder verstehen Wörter, bevor sie diese selbst produktiv anwenden.34
Einstimmig zur Aussage von Jungmann und Albers (2013) konstatieren Voet Cornelli et al. (2020), dass Kinder ab etwa 18 bis 20 Lebensmonaten produktiv ca. 50 Wörter wie Nomen, Zeigewörter wie „da“, pragmatische Ausdrücke wie „hallo“ oder „danke“, aber auch Präpositionen wie „auf“ oder „ab“ sprechen können.35 Im Verstehenswortschatz sind es ungefähr 250 Wörter.36 Diese Differenzierung ist in dem Maße wichtig, als hier evtl. Sprachstörungen frühzeitig erkannt werden können. Kinder, die weniger als 50 Wörter im Alter von 24 Lebensmonaten sprechen, sind demzufolge als „späte Sprachbeginner“ bzw. Late Talker, einem erhöhtem Risiko ausgesetzt, eine Sprachstörung auszubilden. An dieser Stelle ist eine enge Begleitung notwendig, um ggf. präventiv vorzugehen.37
Der verspätete Sprachbeginn steht eng in Verbindung mit dem Wortschatzspurt, der bei Late Talkern zum betrachteten Zeitpunkt entweder verspätet oder gar nicht eingesetzt hat. Diese Entwicklung bezeichnet man als abweichenden Erwerbsverlauf, der gleichzeitig auch mit der Aussprache und weiteren sprachspezifischen Befunden erhoben werden muss, um eine hinreichende Diagnose stellen zu können.38 Somit kommt dem Wortschatzspurt im Rahmen der phonologisch-phonetischen Entwicklung eine entscheidende Rolle zu. Er kennzeichnet eine weiterführende Phase des Wortschatzerwerbs39, die im nächsten Schritt näher thematisiert werden soll.
2.3 Die Anfänge des kindlichen Wortschatzspurts
Mit dem ersten Geburtstag eines Kindes spricht dieses seine ersten Wörter.40 Gegen Ende des zweiten Lebensjahres kommt es dann häufig zum Wortschatzspurt.41 Kinder erwerben hierbei im Schnitt zehn neue Wörter pro Tag.42 Mit sechs Jahren ist ein rezeptiver Wortschatz von 9.000 bis 14.000 Wörtern und ein produktiver Wortschatz von 3.000 bis 5.000 Wörtern erreicht. Dabei ist die semantisch-lexikale Entwicklung43 im Wesentlichen von der Lebenswelt des Kindes und seinen Interessen abhängig, d.h. wenn das Kind in einer Familie von Pilzsammler:innen aufgewachsen ist, wird es vermutlich einen mit Pilzarten gefüllten Wortschatz aufweisen.44
Jungmann und Albers (2013) ergänzen auch einstimmig zu den Aussagen von Voet Cornelli et al. (2020), dass ab den 18. Lebensmonat, der langsame Wortschatzerwerb vom Wortschatzspurt abgelöst wird.45 Bevor es aber grundsätzlich zum Wortschatzspurt kommt, muss eine Grundlage für die Ausbildung des Wortschatzes, also die des Wortschatzerwerbs geschaffen werden. Der erste Erwerbsschritt stellt die sog. Benenneinsicht dar. Damit wird die Einsicht beschrieben, dass Wörter auf Dinge in der Welt verweisen und somit eine Symbolfunktion46 haben. Das Kind entwickelt also eine gedankliche Vorstellung von Dingen (eine kognitive Repräsentation). Auch die Benenneinsicht bildet sich i. d. R. im Laufe des zweiten Lebensjahres heraus. Dinge, auf die verwiesen wird, tragen die Bezeichnung des Referenten . Im zweiten Schritt müssen Kinder erkennen, dass diese Dinge einen Namen haben und mit dem dritten Schritt diese Namen (die lautliche Wortform) selbstständig erwerben, damit sie diese verstehen und verwenden können.47
Diese dadurch beschriebene Erwerbsaufgabe48 der Kinder wird visuell in einem Dreier-Verhältnis wie folgt dargestellt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Das Verhältnis zwischen Wortform, Konzept und Referent49
Wenn ein 16 Monate altes Kind z.B. einen Ball (Ding) sieht und zum ersten Mal „Ball“ sagt, so hat dieses Kind aller Voraussicht nach bereits eine gedankliche Vorstellung davon, was ein Ball ist, wie er aussieht, was man damit machen kann, etc. Im nächsten Moment ordnet es der vage vorliegenden Vorstellung (Konzept) des Wortes Ball eine lautliche Form zu und ist sodann fähig, das neue Wort zu produzieren.50
Weiterführend sehen Goldfield und Renznick (1999) im Zusammenhang mit dem Wortschatzerwerb, die zuvor erwähnte Benenneinsicht als mögliche Ursache für den Wortschatzspurt selbst. Elsen (1999) dagegen sieht in diesem nur eine Voraussetzung, den starken Anstieg des Wortschatzes zu ermöglichen.51 Wie es zum starken Anwachsen des Wortschatzes kommt, soll im weiteren Verlauf dieser Arbeit untersucht werden. Fast Mapping dient hierbei als ein wesentlicher Erklärungsansatz, warum Kinder mit einer derartigen Geschwindigkeit ihren Wortschatz erweitern können.
[...]
1 Tracy und Lemke 2009, S. 34.
2 Vgl. Bibliographisches Institut GmbH.
3 Vgl. Beier 2010.
4 Vgl. Schrey-Dern 2011, S. 11.
5 Vgl. Jungmann und Albers 2013, S. 56.
6 Vgl. Löffler und Vogt 2020, S. 58.
7 Jungmann und Albers definieren den Wortschatzspurt als zentrale Voraussetzung für den ersten Meilenstein der Grammatikentwicklung, dem syntaktischen Prinzip, vgl. Jungmann und Albers 2013, S. 38-40.
8 Vgl. Rohlfing 2019, S. 151.
9 Vgl. Löffler und Vogt 2020, S. 58.
10 Hier sind besonders die empirischen Studien um Catherine Snow (1972) und O. Garnica (1977) zu erwähnen, vgl. dazu Szagun 2019, S. 208-209 und 211-213.
11 Vgl. Beier 2010, S. 13–14. Mehr dazu unter vgl. ebd., S. 14.
12 Tracy und Lemke 2009, S. 35.
13 Vgl. Diergarten und Nieding 2012, S. 25–29. Hier wird die sog. Joint Attention angesprochen, die in enger Verbindung mit der pragmatischen Kompetenz steht. Dazu jedoch mehr im weiteren Verlauf des Kapitels, vgl. Jungmann und Albers 2013, S. 41-42.
14 Nach Jungmann und Albers wird die pragmatische Kompetenz als eine Fertigkeit verstanden, die im Bereich der Pragmatik zur Anwendung kommt (vgl. ebd., S, 33-34). Die Pragmatik zählt nach Voet Cornelli et al. zu den linguistischen Informationen (vgl. Voet Cornelli et al. 2020, S. 48) und stellt eine von vielen sprachlichen Ebenen dar, in die Wortäußerungen eingebettet sind (vgl. Tracy und Lemke 2009, S. 43). Die Begrifflichkeiten sind hier demnach differenziert zu betrachten.
15 Vgl. Jungmann und Albers 2013, S. 33–34.
16 Jungmann und Albers 2013, S. 33–34.
17 Vgl. dazu Tracy und Lemke 2009, S. 43, aber auch Voet Cornelli et al. 2020, S. 18.
18 Vgl. Voet Cornelli et al. 2020, S. 19.
19 Die Pragmatik lässt sich zum einen in den sprachlichen Ebenen der Grammatik nach Tracy und Lemke 2009, S. 43 wiederfinden, zum anderen ist sie aber auch für den Wortschatz bedeutsam, weil es hier um die Bedeutung (Semantik) und den kontextbezogenen Inhalt (Pragmatik) von Wortäußerungen geht, vgl. Voet Cornelli et al. 2020, S. 19, aber auch Tracy und Lemke 2009, S. 44.
20 Vgl. Dietrich 2022.
21 Vgl. Jungmann und Albers 2013, S. 41.
22 Siehe dazu vergleichend Dietrich 2022, der den Begriff der Pragmatik um die Pragmalinguistik erweitert und damit i. w. S. die Bedeutung sprachlicher Mittel im Rahmen der Kommunikation betont, die in dieser Spalte genauer betrachtet werden.
23 Hier sind Laute und Schreie gemeint, vgl. Jungmann und Albers 2013, S. 35.
24 Erwähnt sei hier insbes. das sog. kanonische Lallen. Diese Lallsequenzen verlängern sich zwischen dem 11. und 12. LM kontinuierlich und gewinnen durch soziale Interaktion allmählich an inhaltlicher Komplexität, vgl. ebd.
25 Das Wort „Theory of Mind“ wird in diesem Text durch „ToM“ abgekürzt.
26 Eigene Darstellung, angelehnt an: Jungmann und Albers 2013, S. 35 und 41-42.
27 Vgl. Tracy und Lemke 2009, S. 213.
28 Vgl. Jungmann und Albers 2013, S. 35–36.
29 Tracy und Lemke 2009, S. 58. Hierzu folgen im Kap. 2.3 noch weitere Anmerkungen, die auf eine differenzierte Betrachtung der Begrifflichkeiten „Wortform“ und „Konzept“ hinweisen.
30 Siehe dazu Kap. 2.3 i. V. m. Abb. 3.
31 Vgl. Voet Cornelli et al. 2020, S. 44.
32 Vgl. Voet Cornelli et al. 2020, S. 45.
33 Vgl. Voet Cornelli et al. 2020, S. 44.
34 Vgl. Voet Cornelli et al. 2020, S. 50.
35 Vgl. Voet Cornelli et al. 2020, S. 50.
36 Vgl. Ruberg und Rothweiler 2012, S. 28. Kinder verwenden Wörter i. d. S. rezeptiv (= empfangend), vgl. ebd.
37 Vgl. Voet Cornelli et al. 2020, S. 50.
38 Vgl. Jungmann und Albers 2013, S. 35–36, zit. n. Kany und Schöler 2007.
39 Vgl. Jungmann und Albers 2013, S. 36.
40 Vgl. Tracy und Lemke 2009, S. 57.
41 Vgl. Voet Cornelli et al. 2020, S. 50–51. Tracy und Lemke bezeichnen ihn wiederum als Vokabelspurt, Rohlfing nutzt beide Begrifflichkeiten synonym, die Bedeutung ist daher die gleiche, vgl. Tracy und Lemke 2009, S. 57 und Rohlfing 2019, S. 157. Etwas abgewandelt sieht es Gisela Szagun, die den Wortschatzspurt als sog. „Benennungsexplosion“ bezeichnet (vgl. Rohlfing 2019, S. 157, zit. n. Szagun 2006, ergänzend dazu vgl. Szagun 2013, S. 189), welche sich wiederum auf den Zuwachs des Lexikons bezieht (vgl. Rohlfing 2019, S. 157). Der Begriff des Lexikonerwerbs spielt im Rahmen des Fast Mappings eine große Rolle (s. Kap. 3.2 und punktuell 3.4). Er steht synonym für Wortschatzerwerb, Lexikonentwicklung (vgl. Kauschke 2000, 8 ff.) und -erweiterung (vgl. Schröder 2017, S. 56).
42 Vgl. Tracy und Lemke 2009, S. 57. Vor Erreichen des Wortschatzspurtes erlernen Kinder vergleichsweise drei Wörter pro Woche, vgl. Albers 2011, S. 35.
43 Die Semantik steht für die Inhalte bzw. Bedeutung von Wörtern. Der rezeptive und produktive Wortschatz sind im Lexikon gespeichert, hierzu i. S. d. Fast Mappings unter Kap. 3 mehr, vgl. Götte und Nicolai 2019, S. 451.
44 Vgl. Götte und Nicolai 2019, S. 451.
45 Vgl. Jungmann und Albers 2013, S. 36.
46 Wesentliches Merkmal unserer Sprache ist nämlich ihre Symbolfunktion, in der für alle möglichen Dinge in der Welt Namen existieren und die damit Symbolcharakter haben, vgl. Voet Cornelli et al. 2020, S. 46.
47 Vgl. Voet Cornelli et al. 2020, S. 45–47.
48 Vgl. ebd., S. 46.
49 Eigene Darstellung, angelehnt an: vgl. ebd. Die Abbildung zeigt, dass das, was an Wortform, Konzept und Referent in den Trichter gegeben wird, am Ende als Wortschatzerwerb herauskommt. An dieser Stelle greifen Voet Cornelli et al. bereits vor, indem sie das Fast Mapping in seiner Grundform beschreiben. Dieses soll jedoch erst im Kap. 3 genauer dargestellt werden.
50 Vgl. Voet Cornelli et al. 2020, S. 46.
51 Vgl. Ege 2012, S. 24. Beier liefert eine sinnvolle Ergänzung, indem sie aussagt, dass die Benenneinsicht als sprachwissenschaftliches Phänomen, ähnlich dem der Objektpermanenz ist, d.h. dass Kinder mit der Zeit wissen, dass Wörter repräsentativ für Bedeutungen (Konzepte) stehen und daher Symbolcharakter besitzen, vgl. Beier 2011, S. 5, zit. n. Golinkoff und Hirsh-Pasek 1999.