Fragen, Ängste und Wünsche von jugendlichen Mädchen im Bereich Sexualität. Die BRAVO-Girl-Zeitschriften und ihre Bedeutung für die Pädagogik


Bachelorarbeit, 2022

60 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Problemaufriss

2 Theoretische Grundlagen und Definitionen
2.1 Annäherung an den Begriff Sexualität
2.2 Sexuelle Bildung, Sexualpädagogik - ein Überblick
2.2.1 Begriffsklärungen
2.2.2 Geschichte und Entwicklung der Sexualpädagogik
2.2.3 Aufgaben und Herausforderungen sexueller Bildung
2.3 Feministische Mädchenarbeit
2.3.1 Entstehung der feministischen Mädchenarbeit
2.3.2 Grundlagen und Prinzipien
2.4 Sexualpädagogische Mädchenarbeit
2.5 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen

3 Methodologische Positionierung und methodisches Vorgehen
3.1 Qualitative Forschung
3.2 Bestimmung des Ausgangsmaterials: Die Zeitschrift „BRAVO GiRL!“
3.3 Auswertungsmethode: Inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse
3.4 Methodenkritische Reflexion

4 Ergebnisse der Analyse
4.1 Welche Interessen und Fragen haben jugendliche Mädchen?
4.1.1 Biologisch-medizinische Fragen
4.1.2 Emotionale Fragen
4.1.3 Das erste Mal
4.2Welche Wünsche und Ängste haben jugendliche Mädchen?
4.2.1 Angst als sich durchziehendes Motiv
4.2.2 Zwischen mangelndem Selbstwertgefühl und dem Wunsch nach Akzeptanz
4.2.3 Bin ich normal?
4.3 Was lässt sich daraus für die sexualpädagogische Praxis ableiten?
4.4 Reflexion der Ergebnisse

5 Resümee und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Die Kompetenzebenen der sexuellen Bildung (nach Valtl 2013, S. 136)

Abbildung 2: Ablaufschema einer inhaltlich strukturierenden Inhaltsanalyse (Kuckartz 2018, S. 100; Grafik: https://www.qualitativeinhaltsanalyse.de/methode.html)

Abbildung 3: Hauptkategorien der Auswertung (eigene Darstellung)

1 Problemaufriss

„Außerdem mache ich mir auch noch Gedanken, dass ich keinen schönen Sex haben werde, denn ich wünsche mir nicht so einen Pornosex, sondern etwas Schönes und Gefühlvolles!“ (Sophia, 14 Jahre, Bravo Girl Ausgabe 011_2021, Z. 15).

„So viel Porno war nie“ heißt es im Prolog von Johannes Gernert (2010, S. 9), die Sexualtherapeutin und Autorin Melanie Büttner fragt, ob wir „zu befreit, um frei zu sein“ (Büttner 2020, S. 15) sind und ergründet, wie Porno und neue Stereotype unsere Sexualität prägen. Diese zwei populärwis­senschaftlichen Bücher formulieren prägnant, was immer deutlicher wird: Sex ist allgegenwärtig. Wir sind angeblich „so aufgeklärt wie nie“ und es wurde wohl noch nie expliziter und direkter über Sex gesprochen als heute. Gleichzeitig zeigt sich eine weit verbreitete Verunsicherung und neue Tabuisierung im Bereich der Sexualität. Dieser Diskrepanz zu begegnen und für eine weitere Entta- buisierung sexueller Themen einzutreten ist nur eine der wichtigen Aufgaben und Herausforderun­gen der sexuellen Bildung. Sophia (s.o.) weiß jedenfalls, was sie nicht will und hat damit die Vo­raussetzung für sich selbst geschaffen, um sexuell selbstbestimmt zu handeln.

Mädchenarbeit als pädagogisches Forschungsfeld gewinnt im Zuge feministischer Bestrebungen zu­nehmend an Bedeutung. Forschungen beziehen sich jedoch häufig vor allem auf die Expertise von Mädchenarbeiter:innen, die Perspektive der Mädchen1 selbst wird dabei meist nicht bzw. nicht aus­reichend berücksichtigt. Vor diesem Hintergrund entstand die Motivation, bei potenziellen Adres- sat:innen von Mädchenarbeit anzusetzen, um herauszufinden, was diese bewegt. Diese For­schungslücke zeigt sich insbesondere im Bereich der sexualpädagogischen Mädchenarbeit, weshalb diese Arbeit dort ihren Fokus legt. Um die Perspektive der Mädchen zu erforschen sind folgende Fragen von besonderem Interesse: Welche Interessen, Fragen, Wünsche und Ängste haben jugend­liche Mädchen im Bereich Sexualität? Was wollen sie wissen? Wo gibt es Wissenslücken und Unsi­cherheiten? Welche Themen interessieren sie? In der Übertragung auf die sexualpädagogische Mädchenarbeit ergeben sich weitere Erkenntnisinteressen: Welche Inhalte lassen sich daraus für die Praxis der sexualpädagogischen Mädchenarbeit ableiten? Wie kann sexualpädagogische Mäd­chenarbeit konkret gestaltet werden, damit diese zielgruppengerecht und bedürfnisorientiert um­gesetzt wird?

Das Ziel der vorliegenden Arbeit liegt darin, aus der Perspektive der Adressat:innen einen ersten Überblick über relevante Themenfelder der sexualpädagogischen Mädchenarbeit zu skizzieren und aus diesen Inspirationen für die sexualpädagogische Praxis abzuleiten.

Hierzu werden im ersten Teil der Arbeit theoretische Grundlagen und Definitionen erarbeitet (Ka­pitel 2). Zunächst wird eine theoretische Annäherung an den Begriff der Sexualität unternommen, um anschließend einen Überblick zu Sexualpädagogik und sexueller Bildung zu geben. Konkret wer­den hier die beiden Konzepte vorgestellt und auf ihre Geschichte und Entwicklung eingegangen. Anschließend werden Aufgaben und Herausforderungen der sexuellen Bildung herausgearbeitet. Im darauffolgenden Kapitel geht es schließlich um feministische Mädchenarbeit, ihre Entwicklung sowie Grundlagen und Prinzipien, um abschließend eine Definition von sexualpädagogischer Mäd­chenarbeit geben zu können.

Im zweiten, empirischen Teil der Arbeit wird das Hauptziel der Arbeit, eine Herausarbeitung der Bedarfe von jugendlichen Mädchen, verfolgt. Um die Fragestellungen adäquat zu beantworten, sol­len Frageseiten der Jugendzeitschrift „Bravo Girl“ herangezogen und untersucht werden.2 Hierzu wird das Vorhaben zunächst methodologisch verortet und das methodische Vorgehen skizziert (Ka­pitel 3). Dieser Schritt beinhaltet neben methodologischen Überlegungen eine Einbettung der Me­thodik im qualitativen Paradigma, die Vorstellung des Materials sowie eine Beschreibung der ge­wählten Auswertungsmethode - der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (ISQIA) nach Kuckartz (2018). Daran anschließend wird der Forschungsprozess reflektiert. Im vierten Kapi­tel findet die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse schließlich ihre Anwendung und die Ergebnisse werden präsentiert. Die Arbeit endet mit einer Reflexion der Ergebnisse sowie einem Ausblick auf potenziell weiterführende Forschungsvorhaben (Kapitel 5).

2 Theoretische Grundlagen und Definitionen

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit den theoretischen Grundlagen und Definitionen, die für ein Verständnis des Themenfelds nötig sind. Nach einer kurzen Annäherung an den Begriff Sexuali­tät folgt ein Abriss über die Sexualpädagogik und die sexuelle Bildung. Dieser enthält Begriffsklä­rungen, ihrer Geschichte und Entwicklung sowie aktuelle Aufgaben und Herausforderungen. Am Ende des Kapitels wird schließlich Mädchenarbeit genauer betrachtet, zuerst in ihrem Ursprung sowie anschließend in Kombination mit der sexuellen Bildung als sexualpädagogische Mädchenar­beit. Aus dieser theoretischen Grundlage werden abschließend die Forschungsfragen und das Er­kenntnisinteresse abgeleitet.

2.1 Annäherung an den Begriff Sexualität

Es mag nicht überraschen, dass es für einen derart großen Begriff wie Sexualität keine einheitliche Definition gibt, ja gar nicht geben kann. In diesem Kapitel soll deshalb lediglich eine Annäherung an diesen Terminus unternommen werden. Das Wort „Sexualität“ stammt vom lateinischen „sexus“ ab und bedeutet „Geschlecht“. Davon abgeleitet bedeutet „sexualitas“ wörtlich übersetzt „ge­schlechtlich sein“ (Delisle 2022). Dem Alltagsverständnis nach erscheint es einleuchtend, dass Se­xualität den Menschen ,von Natur aus' mitgegeben wurde und primär der Fortpflanzung diene. Auf den letzten Punkt soll an späterer Stelle noch eingegangen werden. Sexuell handeln und erleben zu können muss jedoch im Laufe des Lebens erlernt und gestaltet sowie „individuell und kollektiv ent­wickelt werden“ (Stein-Hilbers 2000, S. 9). Hinzu kommt, dass unser Verständnis von Sexualität historisch veränderbar ist und einem kulturellen Wandel unterliegt (vgl. ebd. S. 9, 15). Die vorliegende Arbeit folgt dieser konstruktivistischen Sichtweise und stützt sich auf ebendieses Verständnis von Sexualität.

Wenngleich die folgende Definition nicht als rein wissenschaftlich bezeichnet werden kann, soll sie dennoch dargestellt werden, da sie sich gut dazu eignet, eine weitere Annäherung an das komplexe Phänomen Sexualität zu schaffen:

„Sexualität ist, was wir daraus machen. Eine teure oder eine billige Ware, Mittel zur Fortpflanzung, Abwehr gegen Einsamkeit, eine Form der Kommunikation, ein Werkzeug der Aggression (der Herrschaft, der Macht, der Strafe und der Unterdrückung), ein kurzweiliger Zeitvertreib, Liebe, Luxus, Kunst, Schönheit, ein idealer Zustand, das Böse oder das Gute, Luxus oder Entspannung, Belohnung, Flucht, ein Grund der Selbstachtung, eine Form von Zärtlichkeit, eine Art der Regression, eine Quelle der Freiheit, Pflicht, Vergnügen, Vereinigung mit dem Universum, mystische Ekstase, Todeswunsch oder Todeserleben, ein Weg zum Frieden, eine juristische Streitsache, eine Form, Neugier und Forschungsdrang zu befriedigen, eine Technik, eine biologische Funktion, Ausdruck psychi­scher Gesundheit oder Krankheit oder einfach eine sinnliche Erfahrung“ (Offit 1979, S. 16, zit. nach Sielert 2015, S. 36).

Die amerikanische Sexualtherapeutin Avodah Offit zeigt hiermit, dass eine Realdefinition von Sexu­alität kaum möglich ist und sich deshalb die Verwendung eines weit gefassten Sexualitätsbegriffs, der zwar präzise eingesetzt wird, aber nahe am Alltagsverständnis der Menschen bleibt, anbie- tet(vgl. Sielert 2015, S. 38).

Der Sexualitätsbegriff beinhaltet dabei unterschiedliche Dimensionen. Während teilweise eine Re­duktion von Sexualität auf das körperlich Wahrnehmbare bzw. Messbare festzustellen ist, was u.a. in der positivistisch-medizinisch orientierten amerikanischen Sexualwissenschaft wurzelt, konsta­tieren die drei Sexualwissenschaftler:innen Masters, Johnson und Kolodny, dass sich Sexualität „auf alle Aspekte sexuellen Seins“ (Masters, Johnson & Kolodny 1993) beziehe. Demnach sei Sexualität vielmehr eine Persönlichkeitsdimension und nicht ausschließlich die Fähigkeit zu einer erotischen Reaktion (vgl. ebd., S. 9; Büttner, Schadwinkel, Stockrahm 2020, S. 37). Masters und Johnson be- schreiben in ihrem Buch „Liebe und Sexualität“ insgesamt fünf Dimensionen von Sexualität: die bi­ologische, die psychosoziale, die „behavioristische“ verhaltensspezifische, sowie die therapeutische Dimension (vgl. Masters u.a., 1993, S. 12f.)

Eine weitere Perspektive auf den Begriff der Sexualität liefert der diskursanalytische Philosoph Mi­chel Foucault. Der Grundgedanke hier ist, dass Sexualität immer diskursiv produziert wird und da­mit ein soziales Konstrukt ist.3 Diese Diskurse sind mit Machtbeziehungen verwoben und wirken auf Individuen und wiederum zurück in die Praxis. Foucault nennt diesen Komplex „Sexualitätsdis­positiv“ (vgl. Stein-Hilbers 2000, S. 31, 33).

„,Sexualität' ist der Name, den man einem geschichtlichen Dispositiv geben kann. Die Sexualität ist keine zugrun­deliegende Realität, die nur schwer zu erfassen ist, sondern ein großes Oberflächennetz, auf dem sich die Stimu­lierung der Körper, die Intensivierung der Lüste, die Anreizung zum Diskurs, die Formierung der Erkenntnisse, die Verstärkung der Kontrollen und Widerstände in einigen großen Wissens- und Machtstrategien miteinander ver­ketten“ (Foucault 1988, zit. nach Stein-Hilbers 2000, S.33).

Für Foucault ist Sexualität nicht vorkulturell vorhanden, vielmehr entsteht sie als ein Produkt durch den Zugriff von Macht auf den Körper. Für Foucault ist Macht das „universale gesellschaftliche Or­ganisationsprinzip“ (ebd., S. 32). Durch sie kann Wissen über den Körper und die menschlichen Se­xualitäten erlangt werden, Gegenstandsbereiche werden so produziert. Macht ist also produktiv (vgl. ebd.).

Sielert unternimmt einen systematischen Definitionsversuch, der im Folgenden knapp umrissen werden soll und auch die Grundlage des in der vorliegenden Arbeit verwendeten Sexualitätsver­ständnisses bildet. Laut dieser Definition kann Sexualität begriffen werden

- „als allgemeine auf Lust bezogene Lebensenergie,
- die sich des Körpers bedient,
- aus vielfältigen Quellen gespeist wird
- ganz unterschiedliche Ausdrucksformen kennt und
- in verschiedenster Hinsicht sinnvoll ist“ (vgl. Sielert 2015, S. 40).

Sexualität als allgemein auf Lust bezogene Lebensenergie

Weg von Freuds geprägtem Triebbegriff ist man dazu übergegangen, von allgemeiner Lebensener­gie zu sprechen. Zu sehr wird bzw. wurde mit diesem Begriff versucht, Sexualität auf einen „natür­lichen Kern“ zu reduzieren. Der Mensch möchte wissen, ob dieses oder jenes sexuelle Verhalten „natürlich“ sei. Doch wie bereits Arnold Gehlen festgestellt hat: „Der Mensch ist „von Natur aus“ gesellschaftlich, und seine Sexualität ist es auch“ (vgl. Gehlen 1969, S. 86; zit. nach Sielert 2015, S. 40). Somit kann man aus der menschlichen Sexualität keinen natürlichen Kern herausfiltern, sie ist per se eine gesellschaftliche Kategorie. Mit der Bezeichnung Lebensenergie soll versucht werden, Sexualität vor der Dramatisierung, die der Triebbegriff mit sich bringt, zu schützen (vgl. Sielert 2015, S.42).

Sexualität „bedient“ sich des Körpers

Trotz der wirkmächtigen gesellschaftlichen Dimension von Sexualität kann diese nicht losgelöst vom Körper betrachtet werden. Sexualität entfaltet sich im Körper. Körper sind es, die in der Sexu­alität handeln - „und nicht irgendwelche gesellschaftlich induzierte Leitinstanzen allein“ (ebd., S. 43). Der Mensch handelt nicht ausschließlich aus Vernunft. Interessen, Gefühl, Leib, Erregung und Begierde wirken stets mit, was im Sexuellen besonders zum Ausdruck kommt (vgl. ebd.).

Sexualität wird aus vielen Quellen gespeist

Lebensenergie wurzelt nicht nur in sexuellen Wünschen und Sehnsüchten, sie kann ebenso aus Af­fekten und Konflikten entspringen oder auch nicht sexuellen Ursprungs sein. Der amerikanische Sexualforscher Stoller argumentiert, dass jegliche Erotik und sexuelles Begehren aus „Angst, Feind­seligkeit, Triumph und Kampf“ (Stoller 1979, zit. nach Sielert 2015, S. 44) gespeist wird. Er bewertet eine Steigerung sexueller Erregung als Resultat aus dem Kontinuum zwischen erwarteter Gefahr und deren Überwindung sowie das Eingehen eines Risikos. Zudem betrachtet er Sexualität als Be­wältigungsstrategie von Konflikten. Feindseligkeit sieht er als Kernpunkt sexuellen Begehrens. In diesem Punkt widerspricht der Sexualforscher Schorsch: Er sieht in der menschlichen Sexualität auch Glück, Erfüllung und die Sehnsucht nach „infantiler Vollkommenheit [.] Verschmelzung und Auflösung von Ich-Grenzen und das Sich-selbst Erleben im narzisstischen Hochgefühl des Orgas­mus“ (Schorsch 1993, zit. nach Sielert 2015, S. 45). Abschließend bleibt festzuhalten, dass sich Se­xualität eben nicht nur aus sexuellen Quellen nährt und umgekehrt verschiedene Lebensbereiche sexualisieren kann (vgl. ebd., S. 44f.).

Sexualität kennt ganz unterschiedliche Ausdrucksformen

Sexualität ist nicht nur Genitalität und Lust. Dieser Punkt knüpft an das o.g. Zitat von Offit an: „Se­xualität ist, was wir daraus machen“. Sielert spricht ebenso vom breiten Spektrum der Sexualität, von „gewaltiger Sexualität“ (Sielert 2015, S. 46) bis zu sexualisierter Gewalt und dass diese Pole zwar differieren, jedoch auch nie völlig trennscharf voneinander abgegrenzt werden können. Die­sen Aspekt in der sexuellen Bildung zu thematisieren, sieht er als notwendig an, um „sexuelle Au­tonomie unter Gleichberechtigten“ umsetzen zu können (vgl. ebd.).

Sexualität ist in verschiedenster Hinsicht sinnvoll

Einige Menschen setzen den Begriff Sexualität noch immer mit Fortpflanzung gleich. Den biologi­schen Terminus beanspruchte die Pädagogik, Theologie und Medizin für sich und verwendete die­sen lustfeindlich. Im 19. Jh. war das Vorgehen gegen die Onanie und die Reduktion auf Fortpflan­zung besonders stark. Dabei halten Biolog:innen fest, dass Sexualität nicht ausschließlich der Fort­pflanzung, sondern vor allem der neuen Zusammensetzung von Genbeständen dienen und so bes­ser angepasste Nachkommen sicherstellen soll. Des Weiteren hat Sexualität eine große Identitäts­funktion. Hierzu gehört der Lustaspekt, welcher das Sexuelle der allgemeinen Lebensenergie aus­macht. Aus Lust kann z.B. Kraft geschöpft werden, sie kann leidenschaftlich ausgelebt werden oder auch als Spannungsreduktion fungieren (vgl. Sielert 2015, S. 47f.). An der Identitätsfunktion betei­ligt ist zudem der Beziehungsaspekt. Sexualität schafft Beziehung und umgekehrt können sich Be­ziehungen sexualisieren. Die Beziehungskomponente der menschlichen Sexualität bietet die Chance, sich Anerkennung, Wärme und Geborgenheit gegenseitig zu geben und zu nehmen. Sexu­alität soll „individuelle Besonderheiten [.] schaffen“ (ebd.) und Kentler ergänzt, dass mit ihr auch das Überleben der Persönlichkeit von Individuen gesichert werden soll.

Zwei abschließende Definitionen vom Bundesverband „pro familia“ sowie der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) fassen dieses vielschichtige Bild des Sexualitätsbegriffs zusam­men:

„Sexualität ist Lebensenergie, die in allen Phasen des menschlichen Lebens, von Geburt bis ins Alter, körperlich, seelisch und sozial wirksam ist. Sie ist Bestandteil der Identität des Menschen und wird wie diese kontinuierlich durch individuelle, gesellschaftliche, soziale und religiöse Bedingungen beeinflusst und geprägt. Dabei ist es oft schwierig, im Spannungsfeld von individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Konventionen eigene Wün­sche und Orientierungen zu ergründen und diese zu kommunizieren. Aus den Grundrechten der freien Entfaltung der Persönlichkeit und der Menschenwürde folgt das Recht jedes Menschen, entsprechend der eigenen sexuellen Orientierung zu leben, seine sexuellen Beziehungen selbst zu wählen und sein Leben danach einzurichten, soweit nicht andere dadurch in ihren Persönlichkeitsrechten eingeschränkt oder verletzt werden“ (Konzeption Sexuelle Bildung, pro familia 2016, S.4).

Auch die BZgA vertritt einen weiten Sexualitätsbegriff und sieht Sexualität als Teil der Persönlich­keitsentwicklung:

„Sexualität ist ein existentielles Grundbedürfnis des Menschen und ein zentraler Bestandteil seiner Identität und Persönlichkeitsentwicklung. Sexualität umfasst sowohl biologische als auch psychosoziale und emotionale [.] Vorgänge. Die Ausgestaltung von Sexualität deckt ein breites Spektrum von positiven bis zu negativen Aspekten ab, von Zärtlichkeit, Geborgenheit, Lustempfinden, Befriedigung, bis hin zu Gewaltanwendung und Machtaus­übung. Menschen leben und erleben Sexualität unterschiedlich. Sie ist ein wichtiges Element der individuellen Lebensweise“ (Rahmenkonzept zur Sexualaufklärung der BZgA in Abstimmung mit den Bundesländern 2014, zit. nach Konzeption Sexuelle Bildung, pro familia 2016, S. 4).

Insbesondere der Aspekt, dass Sexualität als Teil der Persönlichkeitsentwicklung betrachtet wird, macht deutlich, dass sie auch Teil von Erziehung und Bildung sein muss. Die hier diskutieren Defini­tionsversuche bilden somit die theoretische Grundlage für die vorliegende Arbeit.

2.2 Sexuelle Bildung, Sexualpädagogik - ein Überblick

Das folgende Kapitel behandelt die sexuelle Bildung und die Sexualpädagogik. Dabei sollen die bei­den Begrifflichkeiten zunächst voneinander bzw. von weiteren Begrifflichkeiten abgegrenzt wer­den, um anschließend tiefer in die Geschichte und Entwicklung der Themenbereiche einzusteigen. Das Kapitel schließt mit den aktuellen Aufgaben und Herausforderungen sexueller Bildung ab.

2.2.1 Begriffsklärungen

Im Folgenden soll ein Überblick über die Begriffe Sexualpädagogik und sexuelle Bildung in Abgren­zung von anderen Termini wie Sexualerziehung und Sexualaufklärung gegeben werden. Dies ist not­wendig, da in der Literatur kein einheitlicher Terminus für diese Disziplin der Erziehungswissen­schaft verwendet wird. Es kursiert vielmehr eine Vielzahl an Bezeichnungen. So ist etwa die Rede von „neoemanzipatorische[r] Sexualpädagogik der Vielfalt“ (Tuider, Timmermanns, Müller, Bruns- Bachmann, Koppermann 2012, S. 16) „sexueller Bildung“ (Valtl 2013, S. 125) bzw. „kritisch-reflexi­ver Sexualpädagogik“ (Sielert 2015, S. 23). Hinzu kommen im allgemeinen Sprachgebrauch Begriffe wie Sexualerziehung, Sexualkunde und Sexualaufklärung.

Für die vorliegende Arbeit sind insbesondere die Begriffe Sexualerziehung, Sexualaufklärung, Sexu­alpädagogik sowie sexuelle Bildung interessant, welche im Folgenden kurz vorgestellt werden.

Sexualerziehung möchte intentionale Lernprozesse anstoßen und zielt auf die stetige Einfluss­nahme der Entwicklung sexueller Motivationen und Verhaltensformen sowie Sinnaspekte der Se­xualität von Kindern und Jugendlichen ab (vgl. Sielert 2015, S. 12). Seit einem Beschloss der Kultus­ministerkonferenz (KMK) im Jahre 1968 hat die Schule den Auftrag, Sexualerziehung fächerüber­greifend zu lehren. Sie orientiert sich an den Anliegen der Heranwachsenden und strebt eine „selbstbestimmte, angstfreie und gewaltfreie Sexualität“ (Tuider & Dannecker 2016, S. 15) an.

Ein Teilaspekt der Sexualerziehung ist die Sexualaufklärung. Hiermit ist die zielgruppenorientierte Wissensvermittlung über Themen der menschlichen Sexualität gemeint. Sie findet häufig im schu­lischen Setting als Teil der Gesundheitserziehung statt, kann und sollte jedoch als Querschnittsauf­gabe auch in allen anderen institutionalisierten Erziehungseinrichtungen praktiziert werden (vgl. Hoffmann 2016, S. 9; vgl. Sielert 2015, S. 28).

Die Sexualpädagogik dagegen ist eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaft und untersucht die sexuelle Sozialisation des Menschen sowie die erzieherische Einflussnahme auf die menschliche Se­xualität aller Lebensalter (vgl. Sielert 2015, S. 12). In Abgrenzung zur klassischen Sexualpädagogik, deren Hauptanliegen traditionell die Prävention war, und in Anlehnung an die kritisch-reflexive Er­ziehungswissenschaft schlägt Sielert die Bezeichnung „kritisch-reflexive Sexualpädagogik“ für einen kritischeren Ansatz innerhalb der Sexualpädagogik vor (vgl. Sielert 2015, S. 23). Diese Bezeichnung soll die Selbstreflexivität von Wissenschaft hervorheben sowie ihren Kern in der „kritischen Erzie­hungswissenschaft“ anzeigen (vgl. ebd., S. 24). In Anlehnung an Dieter Lenzens „reflexive Erzie­hungswissenschaft“ wird mit dem Zusatz „reflexiv“ darauf aufmerksam gemacht, dass jedes erzie­herische Handeln „auf ungewollte Nebenfolgen zu untersuchen“ (Lenzen & Mollenhauer 1992, S. 76) sei und (sexual)pädagogisches Handeln reflektiert werden müsse. Dies entspricht auch dem oben definierten weiten Sexualitätsbegriff.

Innerhalb der letzten Jahre gewann neben diesen Begrifflichkeiten das Konzept der sexuellen Bil­dung an Bedeutung. Sexuelle Bildung wird als „lebenslanger Prozess der Selbstaneignung und Ge­staltung sexueller Identität in Auseinandersetzung mit der jeweiligen Lebenswelt“ (Sielert 2015, S. 12) verstanden, dem die Pädagogik - im Rahmen ihrer Möglichkeiten - beratend zur Seite stehen kann (vgl. ebd.). In diesem Begriff steckt auch die Hoffnung, der Sexualpädagogik im öffentlichen Diskurs mehr Gehör zu verschaffen (vgl. Tuider u.a. 2012, S. 16). Mit der Bezeichnung sexuelle Bil­dung wird - im Gegensatz zur Sexual pädagogik - deutlich, dass alle Lebensalter angesprochen wer­den sollen und sexuelles Lernen lebenslang stattfindet. Durch diese Begrifflichkeit zeigt sich folglich der Auftrag nicht mehr nur Heranwachsende, sondern auch Erwachsene sowie alte Menschen zu inkludieren (vgl. Valtl o.J., S. 10). Karlheinz Valtl entwickelte eine Systematik zum Konzept der se­xuellen Bildung, deren fünf grundlegende Punkte nun kurz dargelegt werden sollen.

Erstens betont sexuelle Bildung stärker die sexuelle Selbstbestimmung eines Menschen und ist auf eigenaktives Lernen ausgelegt (vgl. Henningsen, Tuider, Timmermanns 2016, S. 20; vgl. hierzu auch Valtl o.J., S. 10 sowie Sielert 2015, S. 21). Valtl betont die „Selbstformung der Person durch aktive Weltaneignung“ (Valtl 2013, S. 128) als Kern von Bildung und plädiert dafür dieses Bildungsver­ständnis auch im Bereich Sexualität zur Anwendung zu bringen (vgl. ebd.). Sie trägt demnach zu einer Verwirklichung des Rechts auf Sexualität bei und dies „in der für die einzelnen Individuen in ihrer jeweiligen Lebenssituation, dem sich entwickelnden Lebensstil, der eigenen sexuellen Orien­tierung und den Vorstellungen vom gelungenen sexuellen Leben gewählten Variation“ (Sielert 2015, S. 21).

Als zweites Kennzeichen konstatiert Valtl: „Sexuelle Bildung hat einen Wert an sich“ (Valtl 2013, S. 131). Sexuelle Bildung ist „höhere Bildung“ (ebd.) und geht damit deutlich über das ursprüngliche Anliegen der Sexualpädagogik, der Prävention, hinaus. Während die frühere Sexualpädagogik oft eher als „Gefahrenabwehrpädagogik“ fungierte wird in der sexuellen Bildung Sexualität als Lebens­genuss und wichtige Säule des Selbstwertgefühls eines Menschen angesehen. Deshalb soll Sexuali­tät als Lebensenergie angeregt und kultiviert werden. Sexualität wird nun in ihrem eigenen Wert betrachtet (vgl. Valtl 2013, S. 131; Sielert 2015, S.21).

Drittens ist sexuelle Bildung konkret und brauchbar. Sie sollte weltoffen sein und die Welt zeigen, wie sie wirklich ist. Kinder und Jugendliche haben ein Recht darauf, dies zu erfahren. Um sich mit Sexualität genauer auseinandersetzen zu können, müssen geeignete Mittel zur Verfügung gestellt werden. Valtl spricht hier von „sexuellen Kulturgütern“ (Valtl 2013, S. 133) wie bspw. erotischer Fotografie, Liebeslyrik oder Partnerschaftsformen, die altersangemessen und didaktisch aufberei­tet werden sollen (vgl. ebd.). Wie bereits erwähnt spricht sexuelle Bildung alle Lebensalter an.

Dies findet sich auch im vierten Punkt in Valtls Systematik: Sexuelle Bildung soll den ganzen Men­schen ansprechen, und zwar auch auf allen Kompetenz-Ebenen, was die folgende Tabelle genauer veranschaulicht:4

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die Kompetenzebenen der sexuellen Bildung (nach Valtl 2013, S. 136)

Diese Tabelle zeigt, dass der Bildungsbegriff nicht allein mit kognitiver Bildung gleichzusetzen ist, sondern auch körperorientierte und sinnlich ansprechende Elemente ihren Platz in der sexuellen Bildung haben dürfen und sollen (vgl. Schmidt, Sielert, Henningsen 2017, S. 126). Sexualität zieht sich also durch „unser ganzes Mensch-Sein" (Valtl 2013, S. 136) und Bildungsangebote müssen im­mer nach den jeweiligen Bedürfnissen der Zielgruppe ausgerichtet werden (vgl. ebd.). Während Kinder und Jugendliche primär Kompetenzen benötigen, um in den mannigfaltigen Themenkom­plex der Sexualität hineinzuwachsen und sich mit den unterschiedlichen Funktionen von Sexualität (Lust, Beziehung, Identität, Fruchtbarkeit) auseinandersetzen zu können, brauchen ältere Men­schen z.B. eher Unterstützung dabei, ihre sexualitätsbezogene Lebenserfahrung retrospektiv zu in­tegrieren und die aktuellen Möglichkeiten der sexuellen Lebensgestaltung wertzuschätzen und zu fördern (vgl. Valtl 2013, S. 135; Sielert 2015, S. 21).

Fünftens ist sexuelle Bildung politisch. Gesellschaft und Sexualität beeinflussen sich gegenseitig. Sexualität wird beeinflusst von gesellschaftlich-politischen Entscheidungen und beeinflusst ihrer­seits politisches Handeln. Es ist die Aufgabe sexueller Bildung ein Bewusstsein für ebendiese Ver- bindungen zu schaffen und es den Menschen zu ermöglichen zu politisch-gesellschaftlich relevan­ten Themen wie z.B. sexualisierter Gewalt oder Geschlechtergleichstellung etc. als mündige Bür- ger:innen einer Demokratie zu begegnen (Valtl 2013, S. 137). Daraus lässt sich die Frage ableiten, wie nun ein sexuell voll entwickelter Mensch aussieht und welches Bildungsideal sexuelle Bildung transportiert. Valtl plädiert dafür, die Antworten hierauf als „produktive und motivierende Uto­pien“ (ebd.) zu sehen und warnt davor, die ,eine richtige' Sexualität vermitteln zu wollen, denn dann würden sich die Akteur:innen der sexuellen Bildung „zum Werkzeug sozialer Konformisierung machen - und das ist definitiv nicht die Aufgabe von Pädagogik“ (ebd.).

An diesem fünften Kennzeichen von sexueller Bildung wird erneut der Unterschied zur Sexualpäda­gogik deutlich: Sexuelle Bildung geht weit über eine isolierte Vermittlung von sexuellen Themen hinaus und bettet Sexualität in ein „umfassendes Bildungskonzept“ (ebd. S. 139) ein. Sexualität durchzieht das gesamte Leben, weshalb eine Reduktion einzig auf den privaten Raum dem nicht gerecht würde. So wird sexuelle Bildung zum festen Bestandteil eines selbstbestimmten und infor­mierten Lebens der Individuen innerhalb einer demokratischen Gesellschaft (ebd.).

Inhaltlich fußt die vorliegende Arbeit auf dem Begriff der sexuellen Bildung, da ein ganzheitliches Verständnis des Sexualitätsbegriffs sowie die Einbettung dieses Begriffs in ein umfassendes Bil­dungskonzept angestrebt wird. Da jedoch bisher keine Kombination des Begriffs mit dem pädago­gischen Ansatz der Mädchenarbeit vorliegt, muss zunächst auf den Begriff der sexualpädagogischen Mädchenarbeit zurückgegriffen werden.

2.2.2 Geschichte und Entwicklung der Sexualpädagogik - von Sexualpädagogik zu sexu­eller Bildung

In diesem Kapitel soll ein Abriss über die Geschichte und Entwicklung der Sexualpädagogik anhand der Darstellung ihrer verschiedenen Diskursstadien gegeben werden. Dieses Kapitel setzt sich mit den vier Entwicklungsstadien der Sexualpädagogik auseinander: (1) der Sexualpädagogik im Repres­sionsdiskurs, (2) der Sexualpädagogik zwischen 1900 und dem Befreiungsdiskurs der späten 1960er Jahre, (3) der Schulischen Sexualerziehung zwischen 1967 und Ende der 1970er Jahre sowie dem (4) Professionalisierungsdiskurs seit den 1980er Jahren und der AIDS-Krise.

(1) Sexualpädagogik im Repressionsdiskurs

Seit Jahrhunderten wurde Sexualerziehung im sog. abendländisch-westlichen Kulturkreis durch den Blick der Kirche auf Sexualität vorgegeben. So wird die ab dem 17. Jahrhundert am weitesten ver­breitete Sexualerziehung in Europa je nach Betrachter:in als „normativ“, „christlich-konservativ“ oder „repressiv“ (Sielert 2015, S. 14) charakterisiert. Eine Analyse sexualpädagogischer Aufklä­rungsschriften von Koch 1971 zeigt, dass die Mehrheit der sexualpädagogischen Literatur bis in die 1960er Jahre hinein katholischer, evangelischer oder überkonfessionell-christlicher Herkunft war (Koch 1971, zit. nach Sielert 2015, S. 14). Doch nicht nur die Kirche und die Moraltheologie instru­mentalisierten die Sexualerziehung, auch die Medizin und die Psychiatrie hatten einen starken Ein­fluss. Beispielsweise starteten diese im 18. Jahrhundert eine Anti-Onanie-Kampagne, welche schließlich von den Philanthrop:innen in die Erziehung getragen wurde. Demnach verlangte man von Kindern und Jugendlichen die Unterdrückung ihres Sexualtriebs. Daraufhin tauchten Krank­heitsbilder auf, die ausschließlich mit Identitätskonflikten aufgrund von Sexualunterdrückung be­gründet werden konnten, was wiederum zur Folge hatte, dass Abweichungen von der vermeintli­chen Norm diagnostiziert wurden (vgl. ebd.). Generell blieb Selbstbefriedigung das Thema der frü­hen Sexualaufklärung und wurde ausnahmslos als moralisch verwerflich (Stichwort „sexuelle Ver­wahrlosung“) (Koch 2000, zit. nach Henningsen u. a. 2016, S. 70) und schädlich (z.B. „Rückenmarks­schwund durch Selbstbefriedigung“) (ebd.) propagiert und mit diversen pädagogischen Gegenmaß­nahmen gezielt bekämpft. Im 19. Jahrhundert wurde Sexualaufklärung weitestgehend tabuisiert und der Glaube an die Schädlichkeit von Selbstbefriedigung war noch lange verbreitet (vgl. Koch 2013, S. 26f.). Es lässt sich festhalten, dass die repressive Sexualerziehung Sexualität als etwas Be­drohliches, gar Teuflisches betrachtete und mit Ablenkung, Angstmacherei und Überwachung so­wie Bestrafung sexuelle Aktivitäten bei Heranwachsenden torpediert hat5 (vgl. Sielert 2015, S. 14, Henningsen u.a., 2016, S. 11).

Laut Foucault (1977) hatte diese sexualmoralische Repression jedoch bereits einen Effekt auf den späteren Befreiungsdiskurs: Zum einen provozierte sie Lüste, zum anderen führte sie zur „sexual­wissenschaftlichen Ausdifferenzierung des ,Sexualitätsdispositivs‘“ (Schmidt u.a., 2017, S. 35). Er verortet demnach die Wurzeln des darauffolgenden Befreiungsdiskurses bereits im Repressionsdis­kurs (vgl. ebd.). Zur Verdeutlichung der sexuellen Bevormundung folgt ein Zitat von Martin Gold­stein, der von 1969 bis 1984 als "Dr. Sommer"6 in der BRAVO zahlreichen Jugendlichen ihre Fragen rund um das Thema Sexualität beantwortete:

„Was man bis dahin in Bezug auf Sexualität lernte, waren nichts weiter als Drohungen und Warnungen. Möglichst nichts tun, alles später. Und was du tust, ist falsch, ist Sünde, macht krank, macht dich schwul, du kriegst keine Kinder mehr, findest keinen Partner und wirst ein unglückliches Leben führen. Das war alles eine reine Drohbot­schaft. Die deutlichste Drohung war: Wenn du Selbstbefriedigung machst, gerätst du ins Unglück. Du beschädigst deinen Körper und du machst deine sexuelle Kraft dadurch geringer. Und schließlich wirst du mal zu früh zu Ende sein und dann gibt es nichts mehr. Oder du bekommst Rückenmarkschwindsucht. Ich habe noch damals in einem Buch gelesen, dass der Orgasmus für eine Frau schädlich sei. Jede Frau sollte gefälligst dafür sorgen, dass sie keinen Orgasmus bekommt. Mit gütigen Worten und Engelszungen wurde gesagt: "Das ist heilig! Lass die Finger davon weg!" Das war die generelle so genannte sexuelle Aufklärung. Es war die heimliche - nein - die unheimliche Aufforderung, keusch zu leben und seine Sexualität zu verleugnen. Das geht aber nicht. Da kommt man in einen Konflikt“ (Martin Goldstein, https://www.bpb.de/geschichte/deutsche-geschichte/68er-bewegung/51853/sexu- elle-revolution?p=all, zuletzt abgerufen am 13.5.2020).

(2) Sexualpädagogik zwischen 1900 und dem Befreiungsdiskurs der späten 1960er Jahre

Mit dem Aufkommen sozialer Bewegungen um 1900 (Arbeiterbewegung, Sozialdemokratie, Frau­enbewegung, Jugendbewegung) und den damit verbundenen Forderungen nach gesellschaftlicher Teilhabe, der Emanzipation der Frau und dem Ruf der Jugend gegen eine autoritäre Erziehung be­gann auch das Sexualitätstabu allmählich zu bröckeln (vgl. Koch 2013, S. 27f.). Im Jahre 1905 ent­wickelte Sigmund Freud eine Systematik der kindlichen Sexualitätsentwicklung und wies darauf hin, dass Sexualität ein wichtiger Faktor für die Persönlichkeitsentwicklung sei. Wenngleich Freud für seine Forschung viel Kritik erntete, hatte die Sexualerziehung nun die Aufgabe „Persönlichkeitsstö­rungen“ zu verhindern (vgl. Sielert 2015, S. 14; Koch 2013, S. 28). Allmählich wurde nun im Bereich Sexualität systematisch geforscht. In den 1920er und frühen 1930er Jahren nahmen Wilhelm Reich - ein Schüler Freuds - und Max Hodann ihre sexualaufklärerischen Aktivitäten auf. Reich entwarf eine „Befreiungstheorie mittels sexueller Energie“ (Reich 1927, 1932, zit. nach Sielert 2015, S. 14) und verband Erkenntnisse aus der Psychoanalyse mit dem Marxismus. Hodann entwarf dagegen eine didaktisch-methodische Sexualpädagogik. Er war es auch, der die Sexualerziehung als Auftrag der Schule sah (vgl. Koch 2013, S. 28f.).

Diese Fortschritte fanden 1933 mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten ein jähes Ende und konnten erst im Zuge der politischen Veränderungen der 1960er Jahre wieder aufgegriffen werden (vgl. ebd. S. 29; vgl. Schmidt u.a., 2017, S. 35). In der Restaurationszeit nach 1945 blieb die Sexualerziehung jedoch weiterhin eine repressive. Wie Koch konstatiert, wirkt „[d]ie ideologische Verblendung [.] nach 1945 weiter“ (Koch 2013, S. 30). In der DDR blieb das Sexualitätstabu beste­hen, es gab keine öffentliche Diskussion über Sexualität und Sexualerziehung in der Schule stand vorerst nicht zur Debatte. In der BRD war die Situation nicht anders (vgl. ebd., S. 30f.). Die Folgen dieser Nicht-Thematisierung untersuchte Heinz Hunger Anfang der 1950er Jahre7. Er befragte 1000 Jugendliche zwischen 14 und 18 Jahren zu ihrem Wissen über Sexualität und stellte fest, dass diese zum größten Teil entweder kein Wissen, Halbwissen oder falsches Wissen hatten (Hunger 1954, zit. nach Koch 2013, S. 31). Indes hatte die Kirche bis in die 1970er mit sogenannter Aufklärungsliteratur weiterhin energisch versucht, das Sexualitätstabu zu erhalten und zu nähren. Auch in der Wissen­schaft wurde das Gebiet der Sexualerziehung bis dato nicht behandelt, die erste Studie im deutsch- sprachigen Raum hierzu entwarf Horst Scarbath 1969 mit „Geschlechtserziehung. Motive, Aufga­ben und Wege“ und versuchte hiermit die Sexualpädagogik von der repressiven Sexualpädagogik wegzuführen (vgl. Koch 2013, S. 31f.).

Eine Wende dieser Praktik zeichnete sich erst in den 1960er Jahren ab. Die „68er-Bewegung“ kriti­sierte die damals bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse deutlich und protestierte u.a. gegen die herrschende rigide Sexualmoral. Sie sah die Enttabuisierung sexueller Themen als Notwendig­keit für eine Demokratisierung der Gesellschaft an (Herzog 2008, https://www.bpb.de/ge- schichte/deutsche-geschichte/68er-bewegung; vgl. Sielert 2015, S. 15). Das Aufbegehren der „68er“ gegen die konservative Sexualmoral hat nachweislich einen wichtigen Anteil zur sexuellen Liberalisierung beigetragen und markiert einen wichtigen Schritt in Richtung individueller sexueller Selbstbestimmung (vgl. Sielert 2015, S. 15), jedoch waren in dieser Zeit auch „antiautoritär-naive Erziehungsvorstellungen [...] und patriarchal bedingte sexuelle Gewalt8 “ (Schmidt u.a., 2017, S. 36) Realität.

Bereits vor der „68er-Zeit“ gab es wichtige Meilensteine auf dem Weg zur „sexuellen Revolution9 “. Der US-amerikanische Sexualwissenschaftler Alfred Charles Kinsey forschte als Erster in diesem Um­fang über das menschliche Sexualverhalten und fasste seine Erkenntnisse in den sog. Kinsey Reports zusammen. Diese wurden in Deutschland in den Jahren 1954 und 1955 veröffentlicht und fanden in der Gesellschaft große Beachtung. Kinseys Ergebnisse zeigten u.a., dass tabuisierte oder als per­vers geltende Sexualpraktiken weit verbreitet waren und dass das Sexualspektrum nicht nur aus entweder Heterosexualität oder der damals als krankhaft und anormal geltenden Homosexualität bestand, sondern sich insgesamt deutlich fluider gestaltete (vgl. Eder 2015, S. 31). Kinsey trug somit maßgeblich dazu bei, das Schweigen über Sexualität allmählich zu brechen (vgl. Trinius 2008).

Ein weiterer Aspekt auf dem Weg zum Wandel weg vom Sexualkonservatismus war die Einführung der sogenannten „Antibabypille“. 1960 erstmals auf dem US-amerikanischen Markt war sie schließ­lich auch in der BRD ab 1961 sowie vier Jahre später als sogenannte „Wunschkindpille“ in der DDR erhältlich. Wenngleich die Pille zunächst ausschließlich verheirateten Frauen mit mehreren Kindern verschrieben wurde und dies offiziell nur gegen Menstruationsbeschwerden, so markiert die Markteinführung der Pille dennoch einen Meilenstein der sexuellen und reproduktiven Selbstbe­Stimmung der Frau - entgegen aller Widerstände (vgl. bpb 2015, vgl. Herzog 2008). Denn nicht nur die Kirchen lehnten die Einführung der Pille und generell „künstliche“ Verhütungsformen ab, auch Ärzt:innen sprachen sich 1964 mit der „Ulmer Denkschrift“ an die Bundesregierung „gegen die der­zeitige öffentliche Propaganda für Geburtenbeschränkung und die wachsende Sexualisierung unse­res öffentlichen Lebens" (Ulmer Denkschrift 1964) aus (vgl. Eder 2015, S. 34f.; vgl. bpb 2015)

(3) Schulische Sexualerziehung zwischen 1967 und Ende der 1970er Jahre

Im Zuge der „68er-Bewegung“ und der damit verbundenen Protesten von Schüler:innen und Stu­dierenden gegen gesellschaftliche Autoritäten wurden nun auch die starren Strukturen in der Schule und das dort herrschende Sexualtabu kritisiert. Durch ausgiebige Proteste und Druck auf das Kultusministerium wurde schließlich erreicht, dass 1968 von der Kultusministerkonferenz (KMK) die „Empfehlungen zur Sexualerziehung“ verabschiedet wurden. Seitdem ist Sexualerziehung fester Bestandteil der schulischen Bildung (vgl. Koch 2013, S. 32f., vgl. Tuider & Dannecker 2016, S. 15). Jedoch waren die „Empfehlungen zur Sexualerziehung“ damals noch sehr konservativ. Bereits die Formulierung, dass die Jugendlichen ihre „Aufgaben als Mann oder Frau“ (Koch 2013, S. 33) wahr­nehmen sollen, zeigt deutlich, dass alte Geschlechterrollen zementiert statt reflektiert oder gar hin­terfragt werden sollten (vgl. ebd.). Bis 1974 gaben schließlich fast alle Bundesländer eigene „Richt­linien für die Sexualerziehung“ heraus, welche jedoch nur auf den ersten Blick „sexualfreundlicher“ waren. Lehrkräften wurde z.T. explizit vorgeschrieben, welche Lehrmaterialien sie für den Unter­richt verwenden durften - und welche nicht. Die schulische Sexualerziehung zielte primär auf die Vermittlung sexualbiologischer Fakten ab und lässt sich somit eindeutig der Sexual aufklärung zu­ordnen. In den „Richtlinien für die Sexualerziehung“ orientierte man sich an der vermittelnd-l ibe- ralen bzw. affirmativen Richtung der Sexualerziehung (vgl. Koch 2013, S. 33f., vgl. Schmidt u.a. 2017, S. 37).

In dieser Zeit traten nun auch Elterngruppen auf, die sich gegen die schulische Sexualerziehung wehrten und ihr Recht auf die Erziehung ihrer eigenen Kinder bedroht sahen. Eine elterliche Klage ging bis vor das Bundesverfassungsgericht. 1977 lautete schließlich das Urteil, dass sich das Recht der Eltern auf Erziehung und der staatliche Erziehungsauftrag ergänzen müssten und so wurde (schulische) Sexualerziehung nun als „Aufgabe [...] zwischen Elternhaus und Schule“ (BZgA 1995, S. 6, zit. nach Schmidt u.a. 2017, S. 90) verortet. „Damit wurde Sexualität erstmals von amtlicher Seite aus dem Zwielicht der Verdrängung und dem Ambiente der Lustfeindlichkeit geholt“ (ebd.).

[...]


1 In der vorliegenden Arbeit wurde - soweit möglich - auf gendersensible Sprache geachtet. Am binären Begriff „Mäd­chen“ wird trotzdem festgehalten, da dieser sowohl in der Literatur als auch in der Praxis unumgänglich ist. In diesem Begriff sollen jedoch alle jungen Menschen eingeschlossen sein, welche sich mit den hier erläuterten Herausforderungen konfrontiert sehen - unabhängig ihres biologischen Geschlechts. Es wird bewusst nicht mit der Formulierung „Mädchen*“ gearbeitet, da das Sternchen als transfeindlich aufgefasst werden kann.

2 Ursprünglich war es das Vorhaben der Verfasserin, sich ins Feld zu begeben, um die Perspektive von jugendlichen Mäd­chen einzufangen. Hierzu sollte eine Gruppendiskussion in einer Mädchengruppe der Agnes-Bernauer-Realschule in Augs­burg durchgeführt werden, dies war jedoch aufgrund der Corona-Pandemie schließlich nicht mehr realisierbar.

3 Hierzu wurde kritisiert, dass Foucault die „Diskursivierung des Sexes“ (Foucault 1983/2014, S. 31) und ihre Verwobenheit mit Machtbeziehungen ohne die Kategorie Geschlecht gedacht hat. Dabei ist Macht immer vergeschlechtlicht. Damit werde sexualisierte Gewalt gegen Frauen bzw. FLINTA sowie Vergewaltigungen, die unabhängig von jeglicher Diskursivie- rung vorkommen, in seiner Theorie nicht berücksichtigt (MacKinnon 1994, zit. nach Stein-Hilbers 2000, S. 34).

4 Valtl macht darauf aufmerksam, dass in obiger Tabelle mindestens zwei Dimensionen fehlen würden. Zum einen die Liebe und zum anderen die spirituelle Dimension (Valtl 2013, S: 136).

5 Foucault widerspricht hier. Er kritisiert die Repressionshypothese und geht nicht davon aus, dass Sexualität unterdrückt und tabuisiert wird (vgl. Stein-Hilbers 2000, S. 31). Im Gegenteil, Foucault beschreibt, dass die Diskurse über Sex zuneh­men und die Frage vielmehr sei, warum die Menschen glauben, dass sie unterdrückt werden (vgl. Foucault 1983/2014, S. 24). „Ein Hauch von Revolte, vom Versprechen der Freiheit und vom nahen Zeitalter eines anderen Gesetzes schwingt mit im Diskurs über die Unterdrückung des Sexes“ (Foucault 1983/2014, S. 14). Laut ihm unterliegt Sexualität nicht einer Zensur, vielmehr entzündet sich eine „diskursive Explosion“ (ebd., zit. nach Sigusch 2009, S. 185). Es fand also eine ,Dis- kursivierung‘ des Sexes statt: „Polizei des Sexes: Das ist nicht das strikte Verbot, sondern die Notwendigkeit, den Sex durch nützliche und öffentliche Diskurse zu regeln“ (Foucault 1983/2014, S. 31).

6 Die „Dr. Sommer“-Rubrik ist ein Beratungsangebot zu Fragen rund um Sexualität, Pubertät, Liebe, Identität uvm. der Jugendzeitschrift „BRAVO“. Sie wird an späterer Stelle noch ausführlicher beschrieben.

7 Diese Untersuchung bezieht sich ausschließlich auf die BRD.

8 Die Autorin lehnt die Bezeichnung „sexuelle Gewalt“ ab, da es sich in solchen Fällen um Gewalt - um sexualisierte Gewalt - handelt und nicht um Sexualität.

9 Mit dem Schlagwort „Sexuelle Revolution“ wird gemeinhin der Wandel der Sexualmoral zwischen Mitte der 1960er und Mitte der 1970er Jahre bezeichnet. Diese Umbruchphase brachte eine zunehmende Enttabuisierung von Sexualität in der Gesellschaft mit sich. Vor- und außerehelicher Sex wurde allmählich toleriert, 1969 wurde in der BRD zum ersten Mal Homosexualität unter Männern teilweise legalisiert und das Thema ,Sex‘ generell positiver besetzt. Zum Teil lässt sich jedoch auch eine Mystifizierung der „sexuellen Revolution“ beobachten, häufig in Verbindung mit der „68er“-Zeit und Eder (2015) weist darauf hin, dass die Begrenzung der „sexuellen Revolution“ auf diesen Zeitraum zu kurz gegriffen sei. Er verdeutlicht, dass sich dieser Prozess bereits Ende der 1940er anbahnte und es sich um einen weitaus längeren Prozess handelt, welcher sich an die Entwicklungen der Weimarer Republik anschloss (vgl. Eder 2015, S. 25; vgl. bpb 2014). Mit der „sexuellen Revolution“ ging auch eine sog. „Porno-Welle“ in den Medien einher, diese wird häufig umgangssprachlich auch als „Sex-Welle“ bezeichnet. In den Massenmedien wurde nun viel nackte (weibliche) Haut gezeigt und Pornografie ab jetzt zu einem nicht mehr wegzudenkenden Thema der Öffentlichkeit. So wird ,Sex‘ bzw. ,Sexualität‘ als zu vermark­tendes „Produkt“ entdeckt und die Kommerzialisierung von Sexualität beginnt (vgl. Eitler 2015, S. 87).

Ende der Leseprobe aus 60 Seiten

Details

Titel
Fragen, Ängste und Wünsche von jugendlichen Mädchen im Bereich Sexualität. Die BRAVO-Girl-Zeitschriften und ihre Bedeutung für die Pädagogik
Hochschule
Universität Augsburg  (Philosophisch-Sozialwissenschaftliche Fakultät)
Note
1,0
Autor
Jahr
2022
Seiten
60
Katalognummer
V1289050
ISBN (Buch)
9783346751164
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
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Schlagworte
Sexualpädagogik, Sexuelle Bildung, Feministische Mädchenarbeit, Qualitative Inhaltsanalyse, Sexualiät, BRAVO, Feminismus
Arbeit zitieren
Lea Blumensaat (Autor:in), 2022, Fragen, Ängste und Wünsche von jugendlichen Mädchen im Bereich Sexualität. Die BRAVO-Girl-Zeitschriften und ihre Bedeutung für die Pädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1289050

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