Probleme beim Schriftspracherwerb und mögliche Fördermaßnahmen bei Kindern mit Migrationshintergrund und Deutsch als Zweitsprache

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Schriftspracherwerb
2.1 Bewegung und Sprache
2.2 Entwicklung des Schriftspracherwerbs bei Kindern

3. Kinder mit Migrationshintergrund
3.1 Sprachentwicklung der Zweitsprache
3.2 Bedingungen für den Schriftspracherwerb bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache (Da Z)
3.3 Probleme beim Lesen und Schreiben bei Kindern mit Da Z

4. Fördermaßnahmen
4.1 Perspektiven und Ideen zur Förderung der Zweisprachigkeit zum Anfangsunterricht

5. Abschließende Anmerkung

Literaturverzeichnis

1.Einleitung

Ich habe mich für das Thema „Probleme beim Schriftspracherwerb und mögliche Fördermaßnahmen bei Kindern mit Migrationshintergrund und Deutsch als Zweitsprache“ entschieden, weil die Zweisprachigkeit bei Da Z- Kindern und besonders entsprechende Förderungsmaßnahmen ein aktuelles Thema ist. Besonders in der Grundschule und in Kinderstätten nimmt dieses Thema eine zunehmendere Bedeutung an. Das liegt vor allem daran, dass allein in Nordrhein- Westfalen derzeit 480.000 Schüler mit Migrationhintergrund unterrichtet werden. Probleme rücken immer mehr ans Licht, von ungleichen Chancenverteilungen, die die Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in Deutschland haben. Ungleichheiten zeigen sich, beginnend vom Schulerfolg bis hin zur beruflichen Karriere. Der Hauptgrund liegt in den schwachen sprachlichen Kompetenzen, die die Schüler mitbringen und daran, wie diese gefördert werden können. Man hat bei Kindern mit Migrationhintergrund eine schlechtere Schulleistung erkannt und beobachtet. Eine noch intensivere Förderung zugewanderter Kinder im Unterricht ist nur schwer möglich ist. Und außerschulische Förderungen reichen hierbei kaum aus.

Zu Beginn werde ich mich mit dem allgemeinen Schriftspracherwerb befassen und herausstellen, welche enge Verbindung die Bewegung eines Kindes mit dem Erwerb der Sprache hat. Danach wird das Stufenmodell von U. Frith genauer vorgestellt. Im weiteren Verlauf dieser Hausarbeit wird eine genaue Betrachtung mit dem recht umfassenden Thema, Kinder mit Migrationhintergrund erfolgen, wobei die Sprachentwicklung, die allgemeinen Bedingungen für den Schriftspracherwerb und die Probleme beim Lesen und Schreiben bei Kindern mit Da Z einbezogen werden. Zum Schluss folgt eine Auseinandersetzung mit möglichen Fördermaßnahmen und ein aktuelles Beispiel als Perspektive und Idee zur Förderung der Zweitsprachigkeit bei Kindern mit Migrationhintergrund, das sich speziell auf den Anfangsunterricht bezieht.

2.Schriftspracherwerb

2.1 Bewegung und Sprache

Kinder lernen die Sprache, um sich mitteilen und verständigen zu können. Bevor Kinder ihr Handeln sprachlich begleiten, erkunden sie ihre Umwelt und teilen sich über die nonverbale Kommunikationsmöglichkeit (Gestik, Mimik, Gebärden) mit. Das Kind lernt über seinen Körper zu kommunizieren. Sie setzen sich körperlich und sinnlich mit Objekten und Gegenständen auseinander. Durch diese intensive Beschäftigung sammeln sie Erfahrungen und bauen sich ein Wissensfeld auf. „Da Bewegung immer mit der Wahrnehmung verbunden ist, ermöglicht sie differenzierte Anregungen für den Erwerb und die Erweiterung sprachlicher Kompetenzen.“ ^[1] Sprache ist zuerst ein körperlich – motorischer Vorgang. Sie erkunden ihre Umwelt und Beschäftigen sich mit ihren Gegebenheiten. Ihr praktisches Handeln und die Auseinandersetzung mit dieser Aktion sind Ausgangspunkt, um die darauf folgende Sprache zu begreifen. Ein Kind erkundet also zunächst handelnd in Verbindung mit seiner Wahrnehmung und dann wird das Erkundende „mittels Sprache verinnerlicht“ ^[2]. Kinder lassen z.B. einen Ball erst über den Boden rollen und begleiten dies später mit Worten „Ball rollt“^[3]. „ So werden durch das Handeln gewonnene Erfahrungen in Verbindung mit der Sprache zu Begriffen.“^[4] Die Sprache und die Bewegung sind für Kinder wesentliche Mittel des Ausdrucks, der Mitteilung, der Erkenntnisgewinnung, der Handlung, um sich die Welt anzueignen. Erst später kann das Kind Handlungen verinnerlichen und reflektieren. Zuerst setzt es sich mit der aktuellen Situation auseinander.

Sprache und Bewegung sind also ganzheitlich zu sehen. Um das Kind in seinem Spracherwerb zu unterstützen, ist es wichtig, die Handlungssituationen, wie etwa ein Thema des Unterrichts, für die Kinder interessant, bedeutsam und auffordernd zu gestalten. Dabei sollten die Kinder an bereits gesammelten Erfahrungen anknüpfen können, aber auch ihre Neugierde wecken, zum Erkunden anregen und zum Handeln auffordern.^[5]

2.2 Entwicklung des Schriftspracherwerbs bei Kindern

Uta Frith entwarf 1985 durch Befunde angloamerikanischer Studien ein Stufenmodell für den Schriftspracherwerb eines Kindes, das als Grundlage weiterer Modelle diente. Die Schriftsprachentwicklung nimmt bei Frith drei Stufen ein. „Die Phase, in der sich ein Kind befindet, ist jeweils durch die Strategie gekennzeichnet, die es beim Lesen und Schreiben verwendet.“ ^[6]

Die logographische Stufe beschreibt das unterste schriftsprachliche Stadium der Entwicklung, auf welchem das Kind Worte mit Bildern oder Symbolen verbindet. Für diese Strategie wird „weder die Kenntnis der Buchstaben noch die Einsicht in die Lautstruktur der gesprochenen Sprache benötigt“ ^[7]. Das Kind erkennt hierbei nur bekannte Wörter unmittelbar an bestimmten Merkmalen und kann diese erst nach der Erkennung aussprechen. Das heißt, das Kind erkennt das Wort aufgrund des bekannten Logos, Musters, Symbol oder Zeichen. Dabei sehen Kinder noch nicht die Buchstaben an sich, sondern betrachten diese als ein Zeichen. Etwa bei dem Wort „Smarties“, dass die Bezeichnung (Marke) für (Kinder-)Süßigkeiten trägt und auf der Verpackung bunt beschriftet ist, kann das Kind, wenn es das Logo als Zeichen kennt, wieder erkennen und aussprechen. Es wird also in erster Linie vom Kind als Zeichen verstanden, das für den Namen „Smarties“ steht. Kann das Kind ein Wort nicht erkennen, wird es versuchen, mit Hilfe des Kontexts das Wort zu erraten.^[8] Selbst wenn etwa das Symbol, hier z.B. das große „M“ für M C Donalds, dem Kind nicht bekannt ist, wird das Kind es als ein Restaurant für Fastfood- Essen oder als einen Schnellimbiss wahrnehmen. Es kann dann eine Verbindung zum Symbol „M“ herstellen. Die logographische Stufe wird bei den Kindern im ersten Jahr des Schriftspracherwerbs intensiv gefestigt.

Die zweite, alphabetische Stufe kann man als Beginn des Schreibens sehen. „Wesentliche Voraussetzungen sind dabei die Einsicht in die lautliche Struktur der Sprache und die Kenntnis der Buchstaben.“ ^[9] Jetzt besitzen Kinder die Eigenschaft Wörter zu erlesen und zu schreiben. Das Kind kann hier nun synthetisierend lesen und schreiben. Es werden Phoneme in Grapheme übersetzt. Beim Schreiben, also der Phonem-Graphem-Konversion, ersetzen die Kinder die Laute, die Phoneme, durch die jeweiligen richtigen Grapheme. Beim Lesen, also bei der Phonemsegmentierung, übersetzen sie dann die Grapheme in Phoneme. Wörter werden in dieser Stufe auf lautgetreuer und buchstabierender Weise bearbeitet.

Die dritte Stufe ist die orthographische Stufe. Die Kinder besitzen orthographisches Wissen und anstatt noch jeden Buchstaben Laute zuzuordnen, können die Kinder „orthographische Einheiten als Ganzes“ ^[10] berücksichtigen.^[11] Diese Strategie wird erst dann zum Lesen verwendet, „indem die zu Buchstabenfolgen passenden Lautfolgen abgerufen werden können“ ^[12]. Erst wenn die orthographischen „Repräsentationen“ verinnerlicht sind, wird diese Strategie auf das Schreiben geleitet. Das grammatische Wissen bildet sich aus und so werden nun hier Rechtschreibregeln erlernt und angewandt.

Es sind sowohl Verbesserungen, wie auch „anfängliche Rückschritte“ bei den jeweiligen Übergängen zur nächsten Stufe möglich. Weist das Kind etwa bei einer neuen Stufe eine Verschlechterung auf, bezeichnet man dies als „Nutzungsdefizit“.^[13] Etwa, wäre ein Defizit zwischen der logographischen und alphabetischen Phase, wenn „eine geringere Lesegeschwindigkeit“ besteht und „selbst bekannte Wörter nicht mehr als Ganzes erraten, sondern Buchstabe für Buchstabe erlesen werden“ ^[14].

Dieses Modell von Frith bildet die Grundlage und wurde von verschiedenen Autoren weiterentwickelt, u.a. K.B. Günther (1986), Valtin (1997) und Dehn (1988). Die Vorteile dieses Modells sind zum einen, dass es in der Grundschule als eine Grundlage dient, um überhaupt den Schriftspracherwerb bei Schülern zu erfassen und im weiteren Verlauf auch zu fördern. Auffällige Rechtschreibfehler und bestimmte Leseschwierigkeiten des Schülers lassen sich evtl. auf eine Störung in der Entwicklungsphasen des Schriftspracherwerbs beziehen. Diese können an Hand des Modells eingeordnet werden und es wird erfasst, wo genau sich diese Defizite befinden, und das ist eine wichtige Hilfe für eine spezifische Förderung. „Lesen und Schreiben stützen sich gegenseitig und sind daher in der Diagnostik und Förderung als integratives Modul zu betrachten“.^[15]

3.Kinder mit Migrationshintergrund

Deutschland ist nach dem Krieg in den 50er Jahren ein Einwanderungsland geworden. Die „Lebens- und Entwicklungsperspektiven der Migranten“ ^[16] sind unterschiedlich. Sie unterscheiden sich etwa nach dem Anlass der Einwanderung, den juristischen Vorraussetzungen, der sozialen und kulturellen Integration, oder nach den gegebenen Möglichkeiten einer Aufenthalts- oder Arbeitsgenehmigung. In unserem öffentlichen Leben übernimmt die Sprache der Zuwanderer eine untergeordnete Rolle, denn die Sprache Deutsch ist in öffentlichen Einrichtungen, besonders auch im Bereich der Bildung und bei der Arbeit dominierend in Deutschland.^[17] Die Zuwanderer müssen in ihrem neuen Land, wenn sie „gesellschaftlich handlungsfähig“ ^[18] sein wollen, ihr Leben mit zwei Sprachen koordinieren. In Deutschland müssen Kinder mit Migrationshintergrund Deutsch als Zweitsprache (Da Z) erlernen, neben ihrer Muttersprache, der Erstsprache.

Ein großes Problem ist die derzeitige ungleiche Chancenverteilung der zugewanderten Kinder. Die Ungleichheiten beginnen schon auf der untersten Stufe des Bildungsweges. Denn meist müssen Kinder mit Migrationshintergrund und Da Z nach der Grundschule zur Hauptschule oder besuchen bei ganz schwacher sprachlicher Kompetenz der Zweitsprache die Förderschule. Diese Beobachtung zeigt, dass die Chancen für einen Ausbildungsplatz oder Beruf für solche Kinder viel schwieriger sind, da Qualifikationen in unserer Gesellschaft immer mehr gefragt sind.

Die Wurzeln des Problems liegen auch zum einen in der aktuellen schulischen Förderung dieser Kinder. Meist kommen zugewanderte Kinder in die Grundschule, obwohl ihre deutsche Sprachkompetenz sehr schwach ist. Die Sprachfähigkeit der Zweitsprache auf schnelle Weise im oder neben dem Unterricht zu erlernen ist schwierig und meist erfolgreich kaum möglich. Entwickelte Förderkonzepte durchzuführen, um intensiv das Kind mittels Sprachförderung zu begleiten, ist in der Realität zeitlich kaum umsetzbar, wenn parallel monolinguale Kinder (Kinder mit Deutsch als Erstsprache) zu fördern sind. Ein aktuelles Bild der Bildungsentwicklung von zugewanderten Kindern für uns ist, dass sie an Gymnasien eher unterpräsentiert und in Förderschulen überpräsentiert sind.^[19] Bei der Kultusministerkonferenz im Jahr 2002 wurde folgendes vermerkt:

„1991 besuchten 13,5 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund die Sonderschule. 1999 waren es bereits 14,6 Prozent. 2001 betrug ihr Anteil in den Schulen für Lernhilfe bereits 18,4 Prozent, im Vergleich dazu waren es nur 4,5 Prozent der deutschsprachigen Schülerinnen und Schüler.“ ^[20]

Diese Fakten des Bildungsweges verdeutlichen, welche Probleme sich für die soziale Integration bei Kindern mit Migrationhintergrund für die Zukunft ergeben. „Dazu tragen die Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben entscheidend bei (...).“ ^[21] Die Kinder kommen nach Deutschland und haben die schwierige Aufgabe, evtl. noch neben der eigenen, Da Z richtig zu erlernen. Der Sprachentwicklungsprozess der Zweitsprache wird aber von vielen Einflüssen, wie die Bedingung der Migration oder das gegebene Sprachangebot unbewusst mitgesteuert und beeinflusst, wobei weiter auch entscheidend ist, im welchen Alter sie Deutsch als Zweitsprache erlernen.

3.1 Sprachentwicklung der Zweitsprache

Die Grundlagen der Thematik und die Sprachentwicklung der Zweisprachigkeit werden von V. Triarchi – Hermann in dem Buch „Mehrsprachige Erziehung“ wie folgt beschrieben.^[22] In den ersten Lebensjahren lernt das Kind seine Erstsprache (Muttersprache). Bei dem Erwerb der Zweitsprache wird aufgrund des Alters zwischen der simultanen (gleichzeitig) und sukzessiven (nacheinander) Zweisprachigkeit unterschieden. Lernt ein Kind von Geburt an zwei Sprachen gleichzeitig (vor dem 3. Lebensjahr), so sprechen wir von der simultane Zweisprachigkeit. Wenn der Zweitspracherwerb nach dem Erlernen der Erstsprache (nach dem 3. Lebensjahr) erfolgt, handelt es sich um sukzessive Zweisprachigkeit.

Den simultanen Zweitspracherwerb kann man, wie ihn I. Holler- Zittlau in „Sprachförderung“ beschreibt, als „doppelter Erstspracherwerb“ bezeichnen.^[23] Meist tritt dieser Spracherwerb bei Kindern auf, deren Eltern jeweils verschiedene Sprachen sprechen. Jedes Elternteil spricht mit dem Kind in der eigenen Muttersprache. Der Erwerb beider Sprachen erfolgt „ungesteuert in sozialen Handlungssituationen“^[24]. Der Vorteil hierbei ist, dass die Sprachkompetenz in beiden Sprachen gleich ist, wenn das Sprechen von zwei Sprachen konsequent in der Entwicklung des Kindes beibehalten wird. Der Spracherwerb in beiden Sprachen des Kindes ist dann „ausbalanciert und die Sprachentwicklung ist auch in beiden Sprachen ausgeglichen“ ^[25].

Beim sukzessiven Spracherwerb erwirbt das Kind also zunächst seine Muttersprache und nach kurzem zeitlichen Abstand eine zweite Sprache, die es nun zu erlernen gilt. Nach I. Holler - Zittlau sind bei diesem Prozess von der ersten Sprache nur Grundzüge erlernt worden, das heißt, der Erstspracherwerb ist noch nicht abgeschlossen und damit nicht ausbalanciert, wenn der Zweitspracherwerb beginnt. Das Kind erlernt die Sprachen „alternierend“, also sukzessiv. Wie nun die Entwicklungen der zwei Sprachen erfolgen, hängt von der „Häufigkeit, Intensität, und Qualität des Sprachinputs“ ^[26] ab. Wobei zu beachten ist, dass der Beginn, die Dauer, die Intensität und der Kontakt zu den Kommunikationspartnern die Qualität in der Zweitsprache beeinflussen.^[27]

Die Zweitsprache kann natürlich, im alltäglichen Umgang mit muttersprachlichen Personen, oder kulturell, in Form von systematisch, formalen Unterricht erlernt werden. Je nach Anwendung und Nutzung der Sprache, entwickelt sich eine starke und schwache Sprache. Meistens ist die Sprache, die im unmittelbaren Umfeld des Kindes gesprochen wird und mit der das Kind durch z.B. Medien am meisten in Kontakt tritt (Umgebungssprache), die starke, dominante Sprache. Die Gewichtung der Sprache kann sich also in der Entwicklung des Kindes durch die Anzahl der Gebrauchsmöglichkeiten, die Intensität der sprachlichen Reize oder durch die Gefühle und Einstellungen des Umfeldes gegenüber der Sprache, verändern.

Für den Elementarbereich ist es wichtig, dass Kinder jede Sprache mit einer Person oder Situation verbinden. Es ist also zu beachten, dass jeder Erwachsene ausschließlich seine Muttersprache mit dem Kind spricht (z.B. Vater – türkisch / Erzieher – deutsch). So kann sich das Kind je nach Person auf eine feste Sprache einstellen und diese differenziert und getrennt voneinander erwerben. Dadurch werden Sprachmischungen vermieden und das Kind erfährt eine positive Einstellung zu seiner Zweisprachigkeit.^[28]

[...]

^[1] a.a.O. R. Zimmer, „Sprachförderung braucht Bewegung“, aus: „kindergraten heute“, 3/ 2008, S.8

^[2] a.a.O. R. Zimmer, 3/2008, S.9

^[3] vgl. R. Zimmer, 3/2008, S. 8 f

^[4] a.a.O. R. Zimmer, „Bewegung und Sprache“, Deutsches Jugendinstitut, S.22

^[5] vgl. R. Zimmer, „Bewegung und Sprache“, S. 12f und S.21f

^[6] a.a.O. P. Marx;„Lese- und Rechtschreiberwerb“, 2007, S.26

^[7] a.a.O. P. Marx, 2007, S.27

^[8] vgl. P. Marx, 2007, S.27

^[9] a.a.O. P. Marx, 2007, S.28

^[10] a.a.O. P. Marx, 2007, S.28

^[11] vgl. P. Marx, 2007, S.28

^[12] a.a.O. P. Marx, 2007, S.28

^[13] vgl. P. Marx, 2007, S. 27f

^[14] a.a.O. P. Marx, 2007, S. 27f

^[15] a.a.O. H. Günther, „Schriftspracherwerb und LRS”, 2007, S. 23f

^[16] a.a.O. I. Holler - Zittlau, „Handbuch Sprachförderung“, 2007, S. 38

^[17] vgl. I. Holler - Zittlau, 2007, S. 38

^[18] a.a.O. B. Günther / H. Günther, „ Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache, 2007, S. 145

^[19] vgl. P. Marx, 2007, S. 160

^[20] a.a.O. I. Holler - Zittlau, 2007, S. 38

^[21] a.a.O. P. Marx, 2007, S.160

^[22] vgl. V. Triarchi – Hermann, „Mehrsprachige Erziehung“, 2003, S. 22ff und S. 29 ff

^[23] vgl. I. Holler - Zittlau, 2007, S. 39

^[24] a.a.O. I. Holler - Zittlau, 2007, S. 40

^[25] a.a.O. I. Holler - Zittlau, 2007, S. 40

^[26] a.a.O. I. Holler - Zittlau, 2007, S. 40

^[27] vgl. I. Holler - Zittlau, 2007, S. 40

^[28] vgl. V. Triarchi – Hermann, 2003, S. 22ff und S. 29 ff