Mobilitätserziehung in der Sekundarstufe I. Projektorientiertes Lernen bei der Essener Verkehrs-AG


Examensarbeit, 2009
102 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

A. THEORETISCHER TEIL
1. EINLEITUNG
2. UNTERRICHT
2.1 DEFINITION UND MERKMALE VON UNTERRICHT
2.2 PLANUNG UND ORGANISATION VON UNTERRICHT
2.3 PRINZIPIEN EFFEKTIVEN UNTERRICHTS
3. UNTERRICHTSFORM PROJEKTUNTERRICHT - EIN HISTORISCHER ABRISS ..
3.1 ENTSTEHUNG UND HERKUNFT DES PROJEKTUNTERRICHTS
3.2 DER PROJEKTGEDANKE BEI JOHN DEWEY UND WILLIAM H. KILPATRICK
3.3 ABGRENZUNG DES PROJEKTBEGRIFFS
4. AKTUELLE KONZEPTIONEN DES PROJEKTUNTERRICHTS
4.1 DIE PROJEKTMETHODE NACH KARL FREY
4.2 DIE PROJEKTMETHODE NACH HERBERT GUDJONS
4.3 FAZIT
5. MERKMALE DES PROJEKTUNTERRICHTS
5.1 HANDLUNGSORIENTIERUNG
5.2 GANZHEITLICHKEIT
5.3 SCHÜLERORIENTIERUNG
5.4 SELBSTORGANISATION
5.5 PRODUKTIONSORIENTIERUNG
6. DIE METHODE DES PROJEKTUNTERRICHTS ALS FORM DES OFFENEN UNTERRICHTS
6.1 DEFINITION, MERKMALE UND ZIELE OFFENEN UNTERRICHTS
6.2 INWIEWEIT IST DER PROJEKTUNTERRICHT OFFEN?
7. ZIELE DES PROJEKTUNTERRICHTS
8. MÖGLICHKEITEN DES PROJEKTUNTERRICHTS
9. NOTWENDIGKEIT DES PROJEKTUNTERRICHTS IN DER SCHULE
9.1 DER WANDEL DER KINDLICHEN LEBENSWELT
9.2 ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGISCHE BEGRÜNDUNG - JEAN PIAGET
9.3 DIE BEDEUTUNG DER VERÄNDERTEN KINDHEIT UND DER ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGIE FÜR DIE SCHULE UND DEN UNTERRICHT
10. PROJEKTTYPEN
10.1 ERKUNDUNGSPROJEKTE
10.2 FORSCHUNGSPROJEKTE
10.3 GESTALTUNGSPROJEKT
11. BEWERTEN UND ZENSIEREN IM PROJEKTUNTERRICHT
12. GRENZEN DES PROJEKTUNTERRICHTS
13. MOBILITÄT VON KINDERN UND DIE DAMIT VERBUNDENE NOTWENDIGKEIT DER VERKEHRSERZIEHUNG IN DER SEKUNDARSTUFE I.
13.1 DIE NOTWENDIGKEIT DER MOBILITÄTSERZIEHUNG IN DER SCHULE
13.2 ZIELE UND SCHWERPUNKTE DER VERKEHRS- UND MOBILITÄTSERZIEHUNG
13.3 SCHULWEGUNFÄLLE VERSCHIEDENER MOBILITÄTSFORMEN IM STRAßENVERKEHR
13.3.1 Fahrradunfälle 61
13.3.2 Fußgängerunfälle 61
13.3.3öPNV- und Schulbusunfälle 61
13.4 ÖPNV ALS THEMA IN DER MOBILITÄTSERZIEHUNG IN DER SEKUNDARSTUFE I
13.5 POSITIVE FAKTOREN DER NUTZUNG DES ÖPNV
13.6 PRÄVENTIONSMAßNAHMEN
14. VERKEHRSUNTERNEHMEN UND DIE ARBEIT MIT SCHULEN
14.1 VERKEHRSPÄDAGOGISCHE ZUSAMMENARBEIT VON SCHULEN UND BETRIEBEN
14.2 DIE ESSENER VERKEHRS-AG

B PRAKTISCHER TEIL
15. VERKEHRSPÄDAGOGISCHE UNTERRICHTSSEQUENZ IN KOOPERATION VON SCHULEN MIT AUßERSCHULISCHEN PARTNERN IM SINNE DER VERKEHRSERZIEHUNG AM THEMA BUS UND BAHN - EVAG MACHT SCHULE
15.1 GRUNDLAGEN ZUR EVAG-BUSSCHULE
15.2 VORBEREITUNG UND DURCHFÜHRUNG DER BUSSCHULE
15.2.1 Einführender Unterricht 73
15.2.1.1 Vorstellung der ÖPNV-Mittel
15.2.1.2 Die ALLbert-Folien
15.2.1.3 Der Fahrplan
15.2.1.4 Erklärung des Arbeitsblattes
15.2.1.5 Arbeitsphase
15.2.1.6 Besprechung der Ergebnisse
15.2.2übungen auf dem Betriebshof der EVAG 77
15.2.2.1 Frühstückspause in der Betriebshofkantine
15.2.2.2 Der Nothammer und Notausstieg
15.2.2.3 Erklärung der Schilder im und am Bus
15.2.2.4 Praktische Übung: Die Einklemmprobe
15.2.2.5 Ausschwenkprobe beim An- und Abfahren an der Haltestelle
15.2.2.6 Den Bus aus Sicht des Busfahrers erleben
15.2.2.7 Die Bremsprobe mit Tommy
15.2.3 Die EVAG-Rallye 83
15.2.3.1 Die Einteilung der Gruppen
15.2.3.2 Die Rallye
15.2.3.3 Der Schoko-Pass
15.2.4 Fazit 85
16. DIE INTEGRATION DER BUSSCHULE ALS TEILASPEKT EINES MÖGLICHEN PROJEKTS IN DER SEKUNDARSTUFE I
16.1 DIE MÖGLICHE PROJEKTDURCHFÜHRUNG NACH KARL FREY IM DEUTSCHUNTERRICHT
16.2 PROJEKTDURCHFÜHRUNG DES PROJEKTUNTERRICHTS NACH HERBERT GUDJONS IM RELIGIONS- BZW. ETHIKUNTERRICHT
16.2.1 Projektskizze
16.2.2 Der Projekttag
17. SCHLUSSWORT
18. LITERATURVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das didaktische Dreieck

Abbildung 2: Lehrgang vs. Projektunterricht

Abbildung 3: Kognitive Adaptation

Abbildung 4: Straßenverkehrsunfälle 2005 nach Art der Verkehrsartbeteiligung

Abbildung 5: Schulbusunfälle und Schulwegunfälle 2001-2005 nach Gefahrensituation

Abbildung 6: Schulbusschulunfälle 2001-2005 nach Gefahrensituation

Abbildung 7: Schulbusunfälle 2001-2005 nach Gefahrensituation und verletztem Körperteil

Abbildung 8: Schulbusunfälle 2001-2005 nach Unfallzeitpunkt

Abbildung 9: Häufigkeitsverteilung der Verkehrsmittel der Schüler/-innen (Sek. I)

Abbildung 10: Hetzerei

Abbildung 11: Festhalten

Abbildung 12: Der Halteknopf

Abbildung 13: Arbeitsphase des Theorieunterrichts

Abbildung 14: Frühstückspause

Abbildung 15: Sichtung des Nothammers

Abbildung 16: Schilder im Bus 1

Abbildung 17: Schilder im Bus 2

Abbildung 18: Mobilitätsbehinderte

Abbildung 19: Erklärung des Schildes Mobilitätsbehinderte

Abbildung 20: Einklemmprobe mit der Hand

Abbildung 21: Einklemmprobe mit Tommy

Abbildung 22: Einklemmprobe mit den Schülern 1

Abbildung 23: Einklemmprobe mit den Schülern 2

Abbildung 24: Ausschwenkprobe 1

Abbildung 25: Ausschwenkprobe 2

A. Theoretischer Teil

1. Einleitung

Diese Examensarbeit wird sich mit der Thematik der Verkehrs- und Mobilitätserziehung im Kindesalter und der Vorbereitung und Festigung des Weges zu weiterführenden Schulen, der häufig mit öffentlichen Verkehrsmitteln oder dem Fahrrad bewältigt werden muss, befassen. Es ist das angestrebte Ziel, die Kinder und Jugendlichen im Verkehr zu sichern und zu schützen, denn „Verkehrsunfälle sind die häufigsten Todesursachen im Kindes- und Jugendalter.“1 Das Ziel, Kinder zu verantwortungsbewussten Verkehrs- teilnehmern auszubilden, kann jedoch nur erreicht werden, wenn den Kindern und Jugendlichen verkehrssichere Tipps vermittelt werden und sie sich dementsprechende Verhaltensweisen aneignen.2 „Mit einer planmäßigen und aktiven Verkehrserziehung kann nicht früh genug begonnen werden.“3 So spielen Verkehrs- und Mobilitätserziehung in jeglicher Schulform und Schulstufe eine bedeutende Rolle. Das Bus- und Bahnfahren ist ein wichtiger Bestandteil der Verkehrs- und Mobilitätserziehung geworden.

Doch um Kindern ein verantwortungsvolles und sicheres Verhalten zu ermöglichen, ist eine Unterrichtsform erforderlich, die aktive Teilnahme und eigenständiges Handeln miteinander verbindet. Dies bietet die Projektmethode. Die Projektmethode umfasst lebensnahes Lernen, indem die Öffnung der Schule gewährleistet wird. Es kommt zur Verknüpfung zwischen schulischem und außerschulischem Lebensraum. Besonders für den Bereich der Schulwegsicherung ist die Lehr- und Lernsituation im realen Straßenverkehr mit typischen Verkehrssituationen von immenser Bedeutung.

Allerdings wird in dieser Arbeit nicht ausschließlich theoretisch über projektorientierten Unterricht diskutiert, sondern das Thema Projektunterricht und Verkehrserziehung durch ein Praxisbeispiel verbunden: das Beispiel der EVAG-Busschule.

So gliedert sich die Arbeit in 2 Teile. Der erste theoretische Teil befasst sich mit den Ausgangspunkten der Projektmethode. Einige aktuelle Konzepte, Theorien, Ziele und Merkmale der Unterrichtsmethode werden dargestellt. Des Weiteren wird kurz die Thematik Verkehrserziehung behandelt und die Legitimation des Themas im schulischen Unterricht dargelegt. Der zweite, praktische Teil wird schwerpunktmäßig den Bereich Bus und Bahn thematisieren. Dies wird exemplarisch an dem Projektbeispiel der EVAG- Busschule dokumentiert, indem Schüler4 zweier Grundschulen hinsichtlich der Nutzung des ÖPNV (öffentlichen Personennahverkehrs) und des Schulbusses auf den kommenden Schulweg in der Sekundarstufe I vorbereitet werden.

Es ist durchaus wichtig in der Lehrerausbildung und im Lehrerberuf nicht ausschließlich fachbezogenes Wissen zu erwerben und zu lehren, sondern auch handlungsorientierte Arbeiten in außerschulischen Bereichen auszuführen, um selbstständiges Arbeiten der Schüler zu fördern.

2. Unterricht

Im folgenden Kapitel sollen sowohl wichtige Merkmale und Definitionsversuche, Planungsmerkmale als auch Prinzipien effektiven Unterrichts dargestellt werden, um so ein besseres Verständnis für die vielseitigen Aspekte von Unterricht und Unterrichtsplanung zu bekommen.

2.1 Definition und Merkmale von Unterricht

Der Begriff Unterricht ist in aller Munde, doch die Formulierung einer greifenden Definition ist schwierig. Doch was genau ist Unterricht, wie plant man Unterricht und was zeichnet guten Unterricht aus? Es wird versucht diesen Fragen im Folgenden nachzugehen.

Die Begriffsbestimmung von Unterricht wird durch persönliche, zeitbedingte und ideologische Normen beeinflusst und ist in der Didaktik sehr unterschiedlich definiert. Unterrichten meint dem historischen Gesichtspunkt nach Lehren, Instruieren, Unterweisen und Vermitteln von Wissen. Heute, in der modernen Didaktik, versteht man Unterricht als Situation, in der wirkende Lehrkräfte pädagogisch und organisiert innerhalb eines institutionellen Rahmens Lernprozesse initiieren, begünstigen und erleichtern. Der Lehrer ist nicht mehr Mittler der Weltneuigkeiten; er agiert als Moderator in einer Lerngruppe. So ist „Unterricht […] [eine] organisierte [und institutionalisierte] Interaktion von Lehren und Lernen“5, in jener Kinder zum Zwecke ihrer Sozialisation, Qualifikation und Personalisation elitäre Inhalte der Gesellschaft und Kultur erlernen und weiterentwickeln.6 Lehrer und Schüler agieren im Unterricht zusammen. Demnach hat Unterricht keinen statischen, sondern einen dynamischen Charakter, der durch kommunikative Prozesse zu einem sozialen Handlungsfeld reift.7 Aus diesen Merkmalen gehen 2 verschiedene Dimensionen hervor. Zum einen die „interaktional-soziale Dimension und [zum anderen] die didaktisch-methodische Dimension“8. Während sich die erste Dimension auf formale Merkmale, wie Organisation, Interaktion und

Institutionalisierung, bezieht, umfasst die zweite Dimension die strukturellen Merkmale der Inhaltsauswahl, der Zielbestimmung und der didaktischen Umsetzung des Unterrichts.9

Drei Determinanten, die in einer Wechselbeziehung agieren, bestimmen also den Unterricht und können in einem didaktischen Dreieck visualisiert werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das didaktische Dreieck (Quelle: Gonschoreck, Gernot / Schneider, Susanne: Einführung in die Schulpädagogik und die Unterrichtsplanung, 2007, S. 182)

Jede dieser Determinanten erfüllt ihre Aufgabe. Der Lehrer unterrichtet, er lehrt, und der Schüler wird unterrichtet, er lernt. Dabei reagieren und agieren beide Parteien in kontinuierlichen Folgen von Situationen.

2.2 Planung und Organisation von Unterricht

Die Definition des Unterrichts, als methodisch organisierte, intentionale und zielstrebig ausgerichtete Interaktion zur Wissensvermittlung und Erziehung, schließt die Notwendigkeit einer Unterrichtsplanung und Unterrichtsorganisation ein. Es ist nur schwer möglich alle beteiligten Momente im Vorhinein zu berücksichtigen. Doch eine ausgearbeitete Vorbereitung ist für das Gelingen eines guten Unterrichts unumgänglich, auch wenn es keine endgültige Garantie für sein Gelingen gibt.10 Die vorherige Planung soll absichern, dass gesetzte Ziele durch ausgewählte Inhalte und methodisches Vorgehen erreicht werden. Darüber hinaus soll sie dem Lehrer Souveränität vermitteln und schließlich die Möglichkeit schaffen, die Zielsetzung und Realisierung zu vergleichen.11

Es gibt verschiedene Formen der Planung. Der programmierte Unterricht stellt die extremste Form der Unterrichtsplanung dar. Hierbei sind alle Informationen an die Schüler festgelegt und ist jede zu erwartende Reaktion einkalkuliert. Hingegen setzt die offene Planung lediglich die End- und Teilziele, aber nicht die Wege der Unterrichtsstunde oder Unterrichtssequenz fest.12 Eine gewisse Variabilität der Schüleraktionen wird bewahrt. Jede Planung von Unterricht ist jedoch der Versuch, die Praxis im Vorfeld zielorientiert zu gestalten und sie von der Zufälligkeit zu befreien.13

Berücksichtigt werden müssen bei jeder Art von Planung immer der Bildungsplan und der vom Lehrer individuell eingeteilte Stoffverteilungsplan. Alle Planungsmodelle beinhalten grundsätzlich 3 wesentliche Strukturmerkmale. „Sie alle enthalten:

- die Berücksichtigung der Bedingungen
- die Festlegung von Themen , Intentionen und Zielen (Zielaspekten)
- die Festlegung von Methoden, Medien, Lernumfeld etc. (Verlaufsaspekt).“14 Unter dem Bereich des Bedingungsfeldes versteht man nach Bennack alle Faktoren, die gegebenenfalls den Unterrichtsverlauf beeinflussen oder beeinflussen könnten. Das Bedingungsfeld kann in institutionelle Bedingungsfaktoren, individuelle Voraussetzungen einer Lerngruppe und die Persönlichkeit des Lehrers eingeteilt werden.

Die Festlegung von Inhalten und Zielen gehört zusätzlich zu den Merkmalen jedes didaktischen Konzeptes. Die Frage nach dem inhaltlichen Aspekt im Unterricht ist nicht deshalb problematisch, weil ein Mangel an Unterrichtsstoff besteht. Ganz im Gegenteil dazu, besteht ein Überfluss von Unterrichtsstoff. Grundsätzlich können alle Fakten, Debatten, Naturgegebenheiten und geistigen Produkte gelehrt werden.15 Aber genau darin liegt die Schwierigkeit der Auswahl geeigneter Lerngegenstände. Die Inhaltsdichte der Unterrichtsgegenstände muss durch ein Selektionsverfahren minimiert werden. Wolfgang Klafki formuliert in diesem Zusammenhang 3 Aspekte, die bei der Themenauswahl für den Unterricht herangezogen werden sollten. Das bildungstheoretische Modell Klafkis erstreckt sich von der

- Gegenwartsbedeutung über die
- Zukunftsbedeutung hin zur
- exemplarischen Bedeutung.16

Neben der Problematisierung der Inhaltsbestimmung steht die Thematisierung. Der Lehrer muss nach der Inhaltsbestimmung das passende Thema auswählen. „Ein Thema ist ein Unterrichtsinhalt, der unter einer pädagogisch bedeutsamen Fragestellung steht und aufgearbeitet wird sowie die Schüler möglichst persönlich betrifft.“17 Demnach sollte das Thema zum einen im Zusammenhang mit dem gewählten Lernziel stehen und zum anderen die Bedeutung des Inhalts für die Schüler akzentuieren.

Unterricht wird hauptsächlich durch geplante und gesetzte Ziele bestimmt, sie gehören zu den Merkmalen jedes didaktischen Modells. „Ein Lehrziel beschreibt die Bildungsabsichten des Lehrers im Unterricht. Es gibt an, welche Sach-, Sozial- und Handlungskompetenzen der Schüler erwerben soll.“18 Lernziele können immer über- oder untergeordnet sein. Dabei spricht man speziell von Richt-, Grob- und Feinzielen. Allerdings entspringt das Feinziel meist aus der Konkretisierung des allgemeinen ausgearbeiteten Grobzieles, wie auch das Grobziel ein übersächlich formuliertes Richtziel ergibt.19 Lernziele können bedingt durch die Lernzieltaxonomie in kognitive, affektive und psychomotorische Bereiche eingeteilt werden. Da Lernziele oftmals Grobziele sind, dienen sie meist der Zielorientierung des Unterrichts. Durch Operationalisierung werden die Ziele mit Bedingungen und Kennzeichen verknüpft.20

Die Methoden bzw. Verlaufsaspekte „sind im erziehungswissenschaftlichen Sprachgebrauch Formen und Verfahrensweisen, mit denen Menschen unter pädagogischer Zielvorstellung das Lernen anderer Menschen bewusst und planmäßig zu beeinflussen versuchen.“21 Die Methodenauswahl betrifft die Art und Weise der Wissensvermittlung von Unterrichtsinhalten, um die geplanten Unterrichtsziele zu erreichen. Die Methodenwahl ist also die Antwort auf das Wie. Sie ist das dritte Strukturelement des Unterrichts und beinhaltet Entscheidungen bezüglich der Artikulation, Medienauswahl, der Lehr- und Sozialformen.

Artikulation meint die Gliederung des Unterrichts, sie ergibt sich durch die Abfolge einzelner Sequenzen und wird meist während der Planung des Unterrichts bestimmt. Bei der Medienwahl sind zum einen ihre Anwendbarkeit im Unterricht und zum anderen die didaktische Funktion, die sie erfüllen soll, von immenser Bedeutung. Je nach Unterrichtsverlauf muss über die zeitliche Festlegung des Medieneinsatzes und die Auswahl des Mediums nachgedacht werden. Lehrformen unterscheiden sich in der Gestaltung des Lernprozesses. Sie äußern sich in Tätigkeiten seitens der Lehrer und Schüler. Auf Grund dessen werden sie auch als Arbeitsformen bezeichnet. Die Entscheidung für eine Lehrform steht immer auch in einem engen Zusammenhang mit den Zielentscheidungen, der Inhaltswahl und dem Medieneinsatz im Unterricht.22 Laut Hilbert Meyer regeln „Sozialformen […] die Beziehungsstruktur des Unterrichts. Sie haben eine äußere, räumlich-personal-differenzierende und eine innere, die Kommunikations- und Interaktionsstruktur regelnde Seite.“23 Grundsätzlich unterscheidet Meyer zwischen 4 Sozialformen (Frontal- unterricht, Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit), die Einzug in den schulischen Alltag nehmen. Die 4 Formen des sozialen Miteinanders lassen sich durch Lehrer-Schüler-Beziehung und Schüler-Schüler-Verhältnis charakterisieren.

Das Kapitel der Unterrichtsplanung macht deutlich, dass zwischen den Strukturelementen des Unterrichts ein enger Implikationszusammenhang herrscht. Das heißt, dass sich Bedingungen, die Festlegung von Inhalten und Zielen und die Methodenwahl gegenseitig bedingen und in einem Abhängigkeitsverhältnis stehen. Dies sollte und muss bei jeder Unterrichtsplanung berücksichtigt werden. So ist es das Grundanliegen jeder Unterrichtsplanung, den Unterricht von seiner Zufälligkeit zu befreien.

2.3 Prinzipien effektiven Unterrichts

Unterrichtsprinzipien sind Bestimmungsmerkmale, die die methodische Gestaltung des institutionellen Lehrens und Lernens bestimmen. Sie beziehen sich auf die Methode, mit der ausgewählte Inhalte den Schülern zur Erreichung gesetzter Ziele vermittelt werden sollen, und sind daher Bestimmungsfaktoren des Unterrichts. Man kann Unterrichtsprinzipien als generalisierte Handlungsweisen mit regulativer Funktion verstehen, deren Aufgabe in der Steuerung von Lernprozessen bzw. deren Ermöglichung und Optimierung besteht. Sie dürfen jedoch nur als Richtlinien und nicht als „Muss-Vorschriften für pädagogisch-didaktische Entscheidungen“ betrachtet werden.24

Prinzipien des Unterrichts betreffen alle Unterrichtsfächer, sämtliche Altersstufen und alle Schularten. Schröder führt 9 wichtige Unterrichtsprinzipien, die zu einem effektiven Unterricht führen sollen, auf:

1. Das Prinzip der Motivierung soll die Lern- und Leistungsbedürfnisse der Schüler berücksichtigen und wecken.
2. Das Prinzip der Veranschaulichung zielt auf eine für die Sinnesorgane zugängliche Darbietung, Erarbeitung und Gestaltung der Unterrichtsinhalte.
3. Das Prinzip der Aktivierung ist auf die Aneignung von Lernerfahrungen im tätigen Umgang mit den Lerninhalten ausgerichtet.
4. Das Prinzip der Differenzierung ermöglicht die Berücksichtigung der Leistungsfähigkeit und der Interessenlage des Schülers.
5. Durch das Prinzip der Erfolgsbestätigung wird den Schülern die Kenntnis über ihre Erfolge und Misserfolge vermittelt, um ein weiteres Lernverhalten zu beeinflussen.
6. Das Prinzip der Erfolgssicherung betrifft die Stabilisierung und Bewahrung des Lernerfolgs.
7. Durch das Prinzip der Schülerorientierung steht der Schüler zentral im Lehr- und Lerngeschehen, dabei wird seine Individualität berücksichtigt und seine Personalität anerkannt.
8. Das Prinzip der Ganzheit ist zum einen auf den Beziehungs- und Sinnzusammenhang der Unterrichtsinhalte und zum anderen auf die LeibSeele-Einheit der Schüler ausgerichtet.
9. Das Prinzip der Strukturierung bezieht sich auf die Beziehung und Anordnung der Inhalte und auf die Gliederung der methodischen Gestaltung.25

3. Unterrichtsform Projektunterricht - ein historischer Abriss

In diesem Kapitel werden die geschichtlichen Entwicklungen des Projektunterrichts dargestellt. Dabei wird insbesondere der Projektgedanke von Dewey aufgeführt, da besonders sein entwickeltes Konzept wesentliche Maßregeln zur Entwicklung und Entstehung der Projektmethode beigetragen hat.

3.1 Entstehung und Herkunft des Projektunterrichts

„Sucht man den Erfinder der Projektmethode, wird man nicht fündig werden.“26 Der wahre Ursprung des Projektunterrichts ist heute umstritten. Allerdings gibt es zahlreiche historische Modelle und Konzeptionen, die projektartiges Lernen begünstigt haben. Es gibt Meinungen, wie die von Knoll, dass die Vorläufer der Unterrichtsmethode Projektarbeit bereits während des 16. Jahrhunderts in Italien und im Besonderen im Frankreich des 17. und 18. Jahrhunderts zu finden seien. Der Beweis dafür soll die Begriffsbezeichnung „projet“ einer Entwurfszeichnung an der Académie Royale d’Architecture sein. Allerdings gibt es hierzu keinerlei zeitgenössischen Beleg, dass es sich tatsächlich um eine projektdidaktische Äußerung handelt.

Von diesen Vermutungen abgesehen, zeigt sich, dass fundamentale, für den Projektunterricht relevante Gedanken schon bei den pädagogischen Klassikern wie Humboldt, Pestalozzi und Rousseau auftauchen.27 Diese Entwicklung begründet sich damit, dass ihre Konzepte zur Bildungstheorie allesamt aus der Aufklärung heraus entstanden sind. In diesem Zusammenhang wird vor allem der Begriff der Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit in eine zentrale Position des Bildungsprozesses gerückt. Dabei wird das Bildungsziel des freien, eigenen Denkens und Entscheidens besonders hervorgehoben.

Immanuel Kant formulierte den Begriff der Menschenbildung als „möglichen besseren Zustand des menschlichen Geschlechts“ und machte damit den Gesellschaftsbezug deutlich. Weiterhin soll diese Menschenbildung eine Verbesserung aller menschlichen Kräfte beinhalten. Johann Heinrich Pestalozzi fasste den Wirkungsort des ganzheitlichen Lernens mit den Worten „Kopf, Herz und Hand“ zusammen.28 Dabei sollte deutlich werden, dass auch emotionales Lernen neben praktischer Tätigkeit und Wissenschaftsbezug im Vordergrund stehen soll.

Zusammengefasst bilden folgende bildungstheoretische Ideen für Wolfgang Emer und Klaus-Dieter Lenzen das Fundament für den Projektunterricht:

- Freiheit des eigenen Denkens und eigener Entscheidungen
- Begriff der Menschenbildung
- Ganzheitliches Lernen

Der Amerikaner Calvin M. Wooward übertrug den Projektbegriff 1880 in den USA auf die höheren Schulen. So ließ Woodward an seiner Manual Training School Projekte nicht nur theoretisch entwerfen, sondern praktisch durchführen.29 Die Projektmethode Woodwards gestaltete sich schrittweise vom Einfachen zum Komplexen. Die Schüler erwarben auf Lehrgängen fachliche Grundkenntnisse, entwarfen in Übungen Skizzen und fertigten sie in Form von Projekten an.30

Die wahre Entfaltung des Projektunterrichts erfolgte jedoch wesentlich später. In den Jahren der deutschen und amerikanischen Schulreformbewegung nach 1900 setzte sich der Projektgedanke zunächst durch. In diesem Zusammenhang wurden die Begriffe „Project“ (USA) und „Vorhaben“ (Deutschland) geprägt. Während der amerikanischen Schulreformbewegung („Progressive Education Movement“), die sich „aufgrund der ähnlichen, auf bloße Rezeption und intellektuellen Drill ausgerichteten schulischen Situation“31 entwickelte, wurden Forderungen nach einer Schule laut, die die Selbsttätigkeit des Schülers stärker im Fokus hatte. Dabei wurde das Wort „Projekt“ zuerst von Charles R. Richards in seinem pädagogischen Sinn eingeführt. Hierbei geht es um eine Lernform der handwerklichen Ausbildung. Die Schüler sollten dabei eine Aufgabe nach eigenem Plan lösen. Wichtig war hierbei, dass es sich um eine wirkliche Aufgabe handelt, an deren Ende ein Ergebnis stand. Ein Beispiel für eine solche Aufgabe wäre die Herstellung eines Stuhls. Richards löste die Verbindung zwischen Lehrgang und Projekt auf und forderte die allgemeine Umstellung von Werkunterricht auf Projektunterricht.32

Richards knüpfte zwar an den Projektgedanken von Woodwards an, stellte jedoch das eigentliche Projekt in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens. „Charles R. Richards vom Teachers Collage, Columbia University in New York, verlangte […] vom Lehrer, daß er ‚den höchsten Grad absichtsvoller Selbstständigkeit erregt, indem er direkt an das Leben des Kindes appelliert‘.“33 Sowohl der Ansatz von Woodwards als auch der von Richards beinhalten Grundformen der heutigen Projektmethode.

In die Erziehungswissenschaft wurde der Begriff der Projektmethode von John Dewey (1859-1952) eingeführt. Er war die zentrale Figur der amerikanischen Schulreformbewegung und entwickelte die Projektarbeit als eigentliche Unterrichtsmethode. Das Unterrichtskonzept der „active and social occupations“ entwickelte er eigens für seine 1896 in Chicago gegründete Laborschule. Dieses Konzept stammt aus dem philosophischen Pragmatismus und psychologischen Funktionalismus des späten 19. Jahrhunderts. Ziel dabei war es, die Schüler besser auf die Herausforderungen des Lebens vorzubereiten, als es die gewöhnlichen Schulen bislang machten. Dewey war ein starker Kritiker der von ihm als „Alte Schule“ bezeichneten Bildungseinrichtungen. Er war der Ansicht, dass Schüler an gewöhnlichen Schulen zur Passivität und Anpassung an den Lehrplan gezwungen werden. Dem entgegengesetzt war sein Erziehungskonzept. Es war dadurch gekennzeichnet, dass es die Erfahrungen der Schüler und ihr gegenwärtiges Leben aufgriff und auf die Idee des Learning by Doing setzte. Für John Dewey konnte die Schule nur dann eine Vorbereitung auf das soziale Leben sein, wenn in ihr auch die typischen Bedingungen des sozialen Lebens vorhanden sind. Er zielte darauf, dass die übliche Trennung von Theorie und Praxis bzw. Lernen und Handeln aufgehoben wird. Durch Mit- und Selbstbestimmung soll der Schüler auch nach außen geführt und zur Selbstständigkeit befähigt werden. Hier zeigt sich auch die gesellschaftspolitische Bedeutung des Projektunterrichts. Die Entfaltung von Demokratie und Humanität soll erreicht werden. In seinem Hauptwerk „Democracy and education“ weist Dewey darauf hin, dass Demokratie und Erziehung miteinander verflochten seien müssen, um die Gesellschaft voranzubringen.

Ein weniger auf die Gesellschaft abgezieltes Konzept stellte der amerikanische Berufspädagoge David S. Snedder vor. Für ihn stand bei seinem Projektbegriff die „industriell-kapitalistische Wohlstandsgesellschaft“ im Vordergrund, die „ein leistungswilliges, partnerschaftlich eingestelltes, flexibles Arbeitskräftepotenzial“34 voraussetzt. Er versprach sich von der Projektmethode die Förderung von praktischer Eigentätigkeit, Selbstverantwortung und Motivation der Schüler. Sie sollten zu einem „wirksamen Produzenten und intelligenten Konsumenten“35 werden.

Demgegenüber wird von Deweys Schüler William H. Kilpatrick (1871-1965) wieder der sozial-reformatorische Projektbegriff entgegengestellt. Er definiert in seinem Aufsatz „The Project Method“ (1918) den Projektunterricht als planvolles Handeln aus ganzem Herzen, das in einer sozialen Umgebung stattfindet. Er teilt das Projekt in 4 Phasen ein:

1. Purposing (Zielsetzung)
2. Planning (Planung)
3. Executing (Ausführung)
4. Judging (Beurteilung)

Im Vergleich zu seinem Lehrer spielen bei Kilpatrick die Absicht, Spontaneität und subjektive Gegenwart des Kindes eine größere Rolle. Es zeigt sich, dass die amerikanische Reformpädagogik die Projektmethode entworfen und maßgeblich bestimmt hat. Allerdings haben auch russische Pädagogen, wie Pawel Petrovič Blonskij, den Projektunterricht initialisiert. Blonskij entwarf das Konzept der „Arbeitsschule“36, welches auf dem Leitspruch und Arbeitsbegriffs Karl Marx’ basiert. Das Ziel war es, Kultur und Arbeit zusammenzufügen und in die Arbeitsschulen zu integrieren.37 Diese Theorien haben die pädagogische Diskussion in Deutschland nicht dermaßen bestimmt, wie es die Amerikaner getan haben.38

Auch in Deutschland finden sich, entwickelt von den Vertretern der Arbeitsschulbewegung, wichtige Ansätze und Spuren zum Projektunterricht. „Die Vertreter […] reichen von Berthold Ottos (1859-1933) ‚Gesamtunterricht‘ über Hugo Gaudigs (1860-1923) ‚freie geistige Tätigkeit‘, die den Erwerb von schüleraktiven Arbeitsmethoden erforderlich macht, bis zur Arbeitsschulpädagogik Georg Kerschensteiners (1854-1932). Den Projektgedanken haben aber auch Fritz Karsen (1885-1951), Otto Hase (1893- 1961) und Adolf Reichwein (1898-194) aufgenommen.“39 Allerdings konnten sich in dieser Zeit der Projektgedanke und die damit verbundene Projektmethode nicht durchsetzen.

Frey gelang dies erst in der Innovationszeit. Die sechziger und siebziger Jahre können als Innovationszeit verstanden werden, da nun von allen Seiten Bildungs- und Erziehungsreformen gefordert wurden. Die Forderungen nach Bildungs- und Erziehungsformen ließen den Projektgedanken neu aufleben. Durch die Studentenbewegung 1968 wurde die Projektmethode an den Hochschulen etabliert.

Auf Grund verschiedener Aspekte, wie Selbst- und Mitbestimmung oder Planung, wurde das Projekt „als integrierte Form des schulischen Lernens“40 von Gunther Otto 1974 in den Lernkanon der Schule eingestuft.

Da es auffällig ist, dass in der Literatur immer wieder auf die Namen Dewey und Kilpatrick hingewiesen wird, die einen Großteil zum Projektunterricht beigetragen haben und deren Gedanken von anderen Pädagogen immer wieder aufgegriffen werden, wird nachstehend der Projektgedanke von Dewey und Kilpatrick thematisiert.

3.2 Der Projektgedanke bei John Dewey und William H. Kilpatrick

Wie kein anderer seiner Zeit hat Dewey Schule und Erziehung in den USA und Europa beeinflusst. Sein pragmatisches Denken, dass Ziel und Voraussetzung des Denkens das Handeln ist, begünstigte die Schulung des Denkens.41

Der Projektgedanke Deweys und Kilpatricks entwickelte sich Anfang des vergangenen Jahrhunderts in den USA. Dieser Projektgedanke entsprang aus einem stark gesellschaftspolitischen Aspekt heraus.42 Wachsende Industrialisierung und zunehmende Massenproduktion ließen gewohnte Lebensstile schwinden und führten dazu, „daß die arbeitsteiligen, industriellen Produktionsbedingungen die Fähigkeit des Individuums reduzieren, gesellschaftliche Prozesse zu verstehen und zu gestalten.“43 Doch junge Menschen müssen gerade diese Fähigkeiten, wie Meinungsbildung und -kund- gebung, ausbilden, um in einer demokratischen Gesellschaft aktiv zu bestehen und handelnd teilzunehmen. Auf Grund dessen konnte die Pädagogik nicht mehr auf der alten Grundlage basieren.

Dewey und sein Schüler Kilpatrick sahen in der Projektmethode ein zweckdienliches Instrument zur Bewältigung der gesellschaftlichen Umstände. Sie entwickelten in den USA die Theorie des Projektunterrichts und setzten diese in der Laboratory School in Chicago um.44 Schule war für Dewey und Kilpatrick kein Ort der stupiden verbalen Wissensvermittlung, sondern Handlungsort und darüber hinaus soziales Gemeinwesen. Die Grundlagen der Theorie hat vornehmlich Dewey entwickelt und in seinem Werk „Erziehung und Demokratie“ 1916 veröffentlicht. Dewey plädiert dafür, dass Volksbildung und der damit verbundene Unterricht immer an der Lebenspraxis Orientierung finden müssen. Erst lebensnahe Aufgaben gewährleisten ideale Bildung.45 Dies intendiert allerdings nicht, dass systematisches Wissen gänzlich abgelehnt wird.

Die Quintessenz seiner Projektidee kann anhand von 3 wesentlichen Gesichtspunkten dargestellt werden:

1. Der Projektgedanke entspringt den schnell wandelnden gesellschaftlichen Umständen. Die Jugend muss demnach erlernen auf diese Gegebenheiten angemessen zu reagieren und mit ihnen umzugehen. So sollte das Lernen nicht im fachlichen Inhalt, sondern im lebensnahen Bereich stattfinden.46
2. „Die Projektmethode ist eingelagert in ein grundsätzliches Verständnis von Demokratie.“47
3. Erziehung meint nicht weiter das Vorbereiten auf das Erwachsenenalter, sondern ist Mittel und Ziel der menschlichen Höhenentwicklung. Eingehend mit der Untrennbarkeit von Erkennen und Tun bzw. Learning by Doing.48

„Versucht man das Bedeutsame der didaktischen Theorie von John Dewey zusammenzufassen, ergibt sich das Folgende: Unterricht soll ‚aktiv‘ sein; er soll den Wechselbezug von affektiven, kognitiven und sozialen Lerndimensionen verwirklichen; er soll die Verbindung von Theorie und Praxis sichtbar machen (‚learning by doing‘); er soll fortwährend weiterführende Aufgaben produzieren; schließlich soll der Unterricht Sozialisation und Personalisation der Schüler fördern.“49

Es ist zweifellos, dass Dewey im Projekt das konstruktive Tun und Handeln in den Vordergrund rückt, daneben aber keinesfalls theoretisches Wissen ablehnte. So stellte Dewey 4 Kriterien für ein „bildendes und erzieherisch wertvoll[es]“50 Projekt auf.

- Das Projekt muss das ‚Interesse‘ der Schüler finden, d.h. es muss auf ihre Bedürfnisse und Erfahrungen eingehen.
- Das Projekt muss etwas ‚Wertvolles‘ im Leben selbst darstellen, d.h. es muss auch vom Standpunkt der Erwachsenen aus wichtig und nützlich sein.
- Das Projekt muss ‚komplex‘ angelegt sein, d.h. es darf sich nicht mit ‚bloßer Handfertigkeit‘ begnügen, es muss auch und vor allem ‚geistiges Wissen‘ vermitteln.
- Das Projekt muss ‚Kontinuität‘ besitzen, d.h. es muss eine gewisse Zeit andauern und auf natürliche Weise ins nächste Thema übergehen, sodass sich der Erfahrungshorizont der Schüler fortschreitend erweitert.“51

Ausgehend von einem Problem entwickelt sich nach John Dewey ein Projekt, dessen Ziel vorgegeben ist. Der zur Verfügung stehende Plan muss hinsichtlich der Problemlösung durchlaufen werden. Lehrer und Schüler stellen sich gemeinsam diesem Problem. So taucht der Begriff Problemmethode auch in der Literatur auf. Dies verdeutlicht, dass nicht das Lernen am Projekt die Priorität war, sondern das Lernen am Problem die Grundlage der Gedanken Deweys bildet.

Kilpatrick vertrat eigentlich den Projektgedanken Deweys, dehnte die Theorie aber weiter aus. Seine Linie berücksichtigt und bestärkt besonders die Ausprägung individueller Existenzen. So ist laut Kilpatrick „ein pädagogisches Projekt ‚eine aus ganzem Herzen gewollte, absichtsvolle Tätigkeit‘ (whole- hearted purposeful activity), die in einer sozialen Umgebung stattfindet. Er benutzt die Formel ‚eine vom Herzen kommende, absichtsvolle Handlung‘ (hearty purposeful act).“52 Weiterführend spielt gegensätzlich zu Dewey die Selbstbestimmung eine bedeutende Rolle. Kilpatrick ändert Deweys Leitspruch „Die Freiheit des Denkens“ in den erweiterten Leitspruch „Die Freiheit des Handelns“. Es ist klar zu erkennen, dass die Projektarbeit nach Dewey und weiteren Pädagogen eine Unterrichtsmethode ist, die in der Vergangenheit die Schule geprägt hat und in zukünftiger Zeit prägen wird.53

3.3 Abgrenzung des Projektbegriffs

Der Begriff Projekt gehört in allen Lebens- und Berufsbereichen zum gängigen Wortschatz der deutschen Sprache. Ein Bauherr unternimmt ein Bauprojekt, ein Wissenschaftler arbeitet in einer Gruppe an einer bestimmten Projektarbeit oder Schüler sprechen von Projektarbeiten und -wochen.54

In der Pädagogik hat das Wort Projekt eine 300-jährige Geschichte. Oftmals ist in der heutige Literatur nicht ausschließlich vom Projektunterricht die Rede, sondern ebenfalls vom projektorientierten Unterricht sowie von der Projektmethode. Angesichts der Begriffsfülle ist es notwendig eine begriffliche

Abgrenzung vorzunehmen. In Anlehnung an die vorherrschenden Konzepte des schulischen Projektlernens bei Frey, Hänsel und Gudjons können die Begriffe abgegrenzt und im Weiteren definiert werden.

Karl Frey verwendet den Begriff Projektmethode. Dabei ließ er sich von den eigentlichen Vätern des Projektunterrichts Dewey und Kilpatrick (und natürlich auch vielen anderen historischen Vorbildern) beeinflussen, stellt in seinem Werk „Die Projektmethode“ aber eine Weiterführung der ursprünglichen Idee vor. In seiner Konzeption stehen die 7 Komponenten, die die Methode ausmachen, im Vordergrund, der Inhalt ist keinesfalls vorrangig. „Der Titel ‚Projektmethode‘ soll also ein allgemeines Verständnis andeuten. Die Projektmethode ist ein Weg zur Bildung. Sie ist eine Form der lernenden Betätigung, die bildend wirkt.“55 Doch bezieht sich das Tun der Projektgruppe ausschließlich auf einige wenige Komponenten, so spricht Frey vom projektorientierten Lernen.56 Mit projektorientiertem Unterricht wird vielmehr jeder Unterricht betitelt, der nach den Prinzipien der Projektmethode gestaltet wird. Laut Frey kann jeder Anlass zu einem Projekt führen, dabei muss der Anlass nicht unbedingt problemorientiert sein.

Den Begriff Projektunterricht verwendet sowohl Hänsel als auch Gudjons. Im Gegensatz zu Frey sind sie der Annahme, dass ein für Schüler bestimmtes Problem die Projektinitiative ausmachen muss.57

Bedingt durch die Unsicherheit der Begriffsverwendung wird im Weiteren der Arbeit der Begriff Projektunterricht verwendet, um so durch spezielle Formulierungen, wie projektartig oder projektorientiert, Erwartungen von tatsächlichen methodischen Einschränkungen und Verunsicherungen seitens der Leser zu vermeiden. Natürlich sind die Konzepte verschiedener Autoren davon nicht betroffen.

4. Aktuelle Konzeptionen des Projektunterrichts

In diesem Kapitel der Arbeit werden aktuelle Konzeptionen des Projektunterrichts vorgestellt, die sich während der Innovationszeit entwickelten und ausbildeten. Die Konzepte geben immer einen hilfreichen Leitfaden. Doch es wäre eine Illusion, „wollte man eine konsistente in die Praxis bruchlos umsetzbare Theorie erwarten. Projekte bleiben risikoreich, ambivalent und manchmal widersprüchlich.“58

4.1 Die Projektmethode nach Karl Frey

Frey bezeichnet die Projektmethode als komplexe Lehr- und Lernform, die durch das Zusammenwirken 7 verschiedener Komponenten funktioniert. Ein idealtypischer Ablauf der Projektmethode ist, wenn alle Komponenten in ausgeprägter Weise integriert werden, Projektmethodiker sprechen dabei von der Hochform eines Projekts:59

Komponente 1: Projektinitiative

Am Anfang jedes Projekts steht die Projektinitiative. In der Phase der Projektinitiative wird gemeinsam ein Thema gesucht, das im Projekt thematisiert werden soll. Bei dem Thema kann es sich um ein Erlebnis, eine Idee, einen Wunsch sowie um eine problematische Fragestellung handeln, die ein Gruppenmitglied einbringt.60

Gemäß den Regeln der Projektmethode ist die Offenheit der Ausgangssituation von immenser Bedeutung. Eine offene Ausgangssituation und ein harmonisches Klima machen es erst möglich darüber zu beraten, welche Projektinitiative letztlich zum eigentlichen Thema aufgegriffen werden soll.61 Von wem die Initiative kommt, ist für das Projekt weiterhin unbedeutend. „Wichtig ist jedoch, dass sie auf Bedürfnisse und Interessen der Beteiligten trifft, weil sonst Eigeninitiative nicht entstehen kann.“62

Komponente 2: Auseinandersetzung mit der Projektinitiative (Ergebnis = Projektskizze)

Die zweite Komponente beinhaltet die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand der Komponente 1, also mit der Projektinitiative. Bei der Auseinandersetzung müssen „die Teilnehmer […] ihre Interessen, Präferenzen, Sympathien und Antipathien, aber auch ihre langfristigen Perspektiven in die Projektinitiative einfließen lassen.“63 Es soll zu offenen Äußerungen der Gruppenmitglieder kommen. Bei der Diskussion sind maßgebend Regeln festzulegen, die beachtet werden müssen, um abschließend zu einem Ergebnis zu kommen. Dies kann nur durch Argumentationsaustausch in einem geregelten Rahmen gelingen. Ein gesetztes Zeitlimit oder die Aufstellung von Kommunikationsregeln könnte dies begünstigen.

Ist die Projektgruppe zu einem Ergebnis gekommen, soll das Ergebnis schriftlich fixiert werden. Dies geschieht in Freys Projektmethode durch die sogenannte Projektskizze, die erste Vorstellungen und Möglichkeiten des anvisierten Projekts aufnimmt.64

Komponente 3: Entwicklung der Projektinitiative zum Betätigungsgebiet (Ergebnis = Projektplan)

Nachdem die Gruppe sich ausführlich mit der Projektinitiative auseinandergesetzt hat, folgt im Anschluss die dritte Komponente in Form von der Entwicklung der Projektinitiative hin zum Betätigungsgebiet. Die Initiative erhält ihre Konturen, indem die Teilnehmer des Projekts festlegen, was sie im Einzelnen umsetzen möchten. Sie bestimmen wichtige Behandlungsfelder, entwickeln den Ablauf im Rahmen eines zeitlichen Budgets und entscheiden über mögliche Endpunkte.65

Die Komponente 3 zeichnet sich dadurch aus, dass „am Ende […] ein Projektplan, oder genauer ein Betätigungsaspekt [steht].“66 Dabei muss bestimmt werden, welches Gruppenmitglied wann, wie, was und warum etwas tut. Denn die Methode wirkt nur bildend, wenn die Aufgabenbereiche pädagogisch sinnvoll aufgeteilt werden. So sollen die Kinder sich neuen unbekannten Aufgaben stellen. Die Aufgabenverteilung steht im Mittelpunkt der Planung.67 Auch in dieser Komponente werden Ergebnisse aus der vorherigen Komponente aufgegriffen. Die Projektskizze wird zu einem detaillierten Projektplan weiterentwickelt.

Komponente 4: Aktivität im Betätigungsgebiet/Projektdurchführung

Laut Frey ist die Projektdurchführung „das Kernstück“ der Projektmethode. „Ohne diese Komponente ist das Projekt nicht vorstellbar.“68 Die Komponente 4, also die Durchführung, steht in einem engen Zusammenhang mit der dritten Komponente, da nun die praktische Umsetzung der vorherigen Planung erfolgt. Grundsätzlich ist jede Form von Tätigkeitsorganisation, wie Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit, möglich. Die Schlüsselqualifikation ist allerdings innerhalb einer Gruppe selbstständig zu arbeiten.69 Die praktische Umsetzung des Projekts nimmt im Verhältnis den größten Zeitraum des gesamten Projekts in Anspruch.

Komponente 5: Beendigung des Projekts

Der Abschluss eines Projekts kann in Freys Konzept in 3 verschiedene Varianten münden:

1. Bewusster Abschluss
2. Rückkopplung zur Projektinitiative
3. Auslaufen lassen.70

Der bewusste Abschluss steht am Ende eines produktzentrierten Projekts. Diese Art des Projektabschlusses fordert ein sichtbares Ergebnis. „Das Produktende fällt mit dem Projektende zusammen.“71 Damit dieses Ende nicht zu abrupt eintritt, ist es sinnvoll sich auf das gleiche Instrumentarium wie bei der Auseinandersetzung mit der Projektinitiative zu konzentrieren.72 Die Rückkopplung zur Projektinitiative ist eine Rückschau, bei welcher die Gruppe sich an andere Komponenten erinnert und in einer Abschlussdiskussion über Idee, Planung, Durchführung und Ergebnis konferiert. Beim Auslaufenlassen bildet sich ein glatter Übergang zum alltäglichen Lebensbereich.73

Komponente 6: Fixpunkt

Zwischenzeitliche Orientierungspunkte nennt Frey Fixpunkte. „Fixpunkte sind organisatorische Schattenstellen des Projekts.“74 Es wird für kurze Brüche im Aktionismus des Projekts gesorgt, um über das Geschehene zu informieren und zu beraten. So dienen Fixpunkte als gegenseitige Informationsquelle über bisherige und kommende Arbeitsabläufe. Fixpunkte können jederzeit in den Projektverlauf integriert oder bereits im Voraus festgelegt werden.

Komponente 7: Metainteraktion/Zwischengespräch

Metainteraktionen sind, wie auch Fixpunkte, eingeschobene Informationsrunden. Anders als bei den Fixpunkten „ist die [Metainteraktion] die Auseinandersetzung über den Umgang miteinander.“75 Bei der Metainteraktion geht es demnach vorrangig um das soziale Miteinander und die internen Gruppenprozesse. Metainteraktion ist eine Auseinandersetzung über Auseinandersetzung innerhalb des Projekts; diese kann verbal oder nonverbal erfolgen. Dabei werden 4 wesentliche Zwecke verfolgt:

1. Besinnung auf den Verständigungsrahmen
2. Vertiefung der ablaufenden Aktivitäten
3. Schaffung einer Distanz zu den Normal- und Hauptaktivitäten
4. Aufarbeitung von Beziehungsproblemen76

Doch Frey bekräftigt, dass es kein Scheitern des Projekts bedeutet, wenn während eines Projekts nur 2 oder 3 Komponenten durchlaufen werden. Es genügt anfänglich einige wenige Komponenten auszuwählen und darauf aufzubauen. Auch ein planvolles Vorgehen führt nicht zur Erschöpfung der freyschen Projektmethode.77

4.2 Die Projektmethode nach Herbert Gudjons

Gudjons’ Systematik des individuellen Projektgedankens (Merkmalkatalog) basiert auf Deweys Theorie der 5 Stufen des Denkvorgangs und seinem philosophischen Pragmatismus, mit deren Hilfe er einen Idealprozess zur Erziehung und Bildung des Menschen beschreibt. Darüber hinaus entstanden die Konzeption und die Merkmale anhand von Ergebnissen aus circa 200 durchgeführten Projektbeispielen.78 Die Systematik Gudjons’ setzt sich aus einem 10 Punkte umfassenden Merkmalkatalog zusammen. Diesen ordnet er weiterhin 4 Projektschritte, die den Hergang des Projektunterrichts wiedergeben, zu. Diese Schritte und Merkmale werden im Folgenden erläutert.

Projektschritt 1: Eine für den Erwerb von Erfahrungen geeignete, problemhaltige Sachlage auswählen

Merkmal: Situationsbezug

Die Situation oder Sachlage, aus der sich ein Projekt entwickelt, ist im Regelfall eine vielschichtige Aufgabenstellung. Sie stellt vielmehr ein echtes Problem mit einer Fülle von Aspekten dar. Die Dinge der Sachlage entsprechen der natürlichen Ordnung der Realität und übersteigen somit fachliche Inhalte. Wissenschaftliche Systematik wird ausgeklammert. So steht die komplexe Aufgabenstellung über den Stoffgebieten der Unterrichtsfächer und hält die Sachlage bzw. die Fülle der Aspekte wie ein Magnet zusammen. Durch die Überprüfung des Situationsbezugs vom Lehrer wird die Tauglichkeit der Aufgabe für den Erwerb von Erfahrungen abgesichert. Gleichermaßen muss der Lehrer dabei zusätzlich die Darstellung der Herausforderungen überprüfen. Das Lernen am Leben muss gesichert sein.79

Merkmal: Orientierung an den Interessen der Beteiligten

Das Thema eines Projekts muss sich an den Interessen der Beteiligten orientieren, damit es sich entwickeln kann. Beteiligt sind im schulischen Alltag immer sowohl Lehrer als auch Schüler. Die Interesseweckung kann durch Filmvorführungen oder auch durch Besichtigungen geschehen. „Unterricht ist deshalb auch ein interessenvermittelnder Prozess.“80 Dieser Prozess soll sich nicht ausschließlich auf die Themenwahl, sondern gleichermaßen auf einen verantwortungsvollen Projektprozess beziehen.

Merkmal: Gesellschaftliche Praxisrelevanz

Das Merkmal der gesellschaftlichen Praxisrelevanz ist ein direkter Ausgleich zur Orientierung an den Schülerinteressen. Denn „wenn Projektunterricht nicht der individuellen oder gruppenweisen Hobbypflege dienen und zur völligen

Beliebigkeit verkommen soll, muss sein Gegenstandsbereich eine gesellschaftliche ‚ Relevanz ‘ haben, die sich aus dem Anspruch der Projektmethode ergibt, zur ‚ Höhenentwicklung ‘ des Einzelnen und der Gesellschaft beizutragen.“81 Das Projektmerkmal der Praxisrelevanz meint gesellschaftliche Defizite aufzugreifen und konstruktive Verbesserungen zu erwirken. Ein Beispiel dafür ist die Umsetzung einer verkehrsberuhigten Straße in unmittelbarer Schulumgebung.82

Projektschritt 2: Gemeinsam einen Plan zur Problemlösung entwickeln Merkmal: Zielgerichtete Projektplanung

Planvolles Handeln, das Handeln aus ganzem Herzen und in einer sozialen Umgebung betonte schon Kilpatrick und wird weiterführend bei Gudjons’ Systematik bedacht. Unter Berücksichtigung dieser Aspekte soll ein Plan zur Lösung des vorangestellten Ausgangsproblems entwickelt werden. Auch wenn nicht alles planbar ist, verdichtet sich im zu erstellenden Plan der Wille, das Projekt anzugehen, zu organisieren und zu beenden.

Merkmal: Selbstorganisation und Selbstverantwortung

Charakteristisch für den Projektunterricht sind Selbstverantwortung und Selbstorganisation. Der Schüler ist der Projektmacher. So wird die Planung nicht vom Lehrer fingiert, vielmehr ist es seine primäre Aufgabe die Schüler zur selbstständigen Organisation und Verantwortung zu ermutigen. Gudjons beteuert allerdings die offene und revisionsfähige Planung, damit projektbegleitende Erfahrungen in das laufende Projekt einfließen können.

Projektschritt 3: Sich mit dem Problem handlungsorientiert ausein- andersetzen

Merkmal: Einbeziehen vieler Sinne

Nach der Aufgabenwahl und der schülerorientierten Planung folgt in diesem Projektschritt die handlungsbezogene Auseinandersetzung mit der zuvor entwickelten Planung. Dabei sollen möglichst viele Sinne, wie das Einbringen visueller und auditiver Fertigkeiten, einbezogen werden. Übliche

Unterrichtsformen wie Rezitieren, Schreiben und Lesen werden durch praktische Tätigkeiten ergänzt. Es soll zur Vereinigung geistiger und aktiv körperlicher Arbeitsabläufe kommen, denn erst so kann die Realität handelnd erfahren werden.83

Merkmal: Soziales Lernen

„Zusammenarbeit in Gruppen, Koordination der Gruppenarbeit zu einem Ganzen, Interessenausgleich, Beachtung der gruppendynamischen Ebene usw. sind Faktoren der Projektarbeit, die soziale Lernprozesse erforderlich machen.“84 Daher ist dieses Merkmal immens wichtig, da die Zusammenarbeit soziales Lernen fordert und ermöglicht. Erst so ist ein Lernen voneinander und miteinander möglich.85

Projektschritt 4: Die erarbeitete Problemlösung an der Wirklichkeit überprüfen

Merkmal: Produktorientierung

Ein Projekt führt am Ende zu einem Ergebnis. Das Ergebnis unterscheidet sich hingegen vom traditionellen Unterricht darin, dass es einen Gebrauchs- und Mitteilungswert für die Gruppe und jeden Einzelnen hat. Die Veröffentlichung der Ergebnisse ist bedeutend. Obwohl Ergebnisse oft gegenständlich sind, ist dies nicht die einzige Möglichkeit der Ergebnisoption. Auch nachhaltige Einstellungsänderungen sind zufriedenstellende Resultate. Letztlich sind aber nicht nur die Produkte, sondern auch die Projektprozesse entscheidend.86

Merkmal: Interdisziplinarität

Es ist wünschenswert in einem Projekt Fächergrenzen zu überwinden. „Es geht beim interdisziplinären Arbeiten […] darum, ein Problem, eine Aufgabe in ihrem komplexen Lebenszusammenhang zu begreifen und sie sich im Schnittpunkt verschiedener Fächerdisziplinen vorzustellen.“87 Bei Berücksichtigung des Merkmals ist von einer Hochform des Team-Teaching die Rede. Die Verbindung von Fächern ist gerade zur Problemlösung unverzichtbar.

Merkmal: Grenzen des Projektunterrichts

Das Lernen durch eigene Erfahrungen wird im Projektunterricht begünstigt. Doch das allein reicht oft nicht. Die Einordnung der erworbenen Einsichten und der erworbenen Erfahrungen in komplexe Zusammenhänge ist unerlässlich. Zweckmäßig ist es, den Projektunterricht mit Elementen des Lehrgangs zu ergänzen. Dies gewährleistet die Einordnung der Erfahrungen in systematische Zusammenhänge.

„Der Projektunterricht hat dort seine Grenzen, wo andere Unterrichtsformen ihren berechtigten Stellenwert haben.“88

4.3 Fazit

Dieses Kapitel stellt zwei essentielle Konzepte des Projektunterrichts dar. Es zeigt die Unterschiede zwischen den Konzepten von Frey und Gudjons. Besonders Ziele, Inhalt und Lehrer- und Schülerrolle sind Aspekte, bei denen Unterschiede deutlich werden.

In Freys Projektmethode ist die Bildung des Individuums zentrales Merkmal. Er sieht die Bildung im Projekt als ein Ideal des Lernens und Lehrens. Alle Erscheinungen des Lebens, sprich alle vorstellbaren Möglichkeiten, können zum Projektgegenstand werden. Auf die Veränderung der Schule hinsichtlich pädagogisch wertvollen Unterrichts zielt Gudjons in seinen Ausführungen. So ist das Projekt ein am Kind orientierter Unterrichtsgegenstand. Im Gegensatz zu Frey bestreitet Gudjons, dass sich jede Sachlage zum Projekt entwickeln kann. Ein Problem muss sich für Schüler darstellen, um ein sinnvoller Projektinhalt zu werden. Auch die Ansicht der Lehrerrolle im Projekt unterscheidet sich elementar. Frey fordert den Hintergrundlehrer, der eine zurückhaltende, aber kooperative Rolle einnimmt und Schüler im Bedarfsfall unterstützt. Der Merkmalkatalog Gudjons’ beschreibt eine intensive Schülerorientierung, betont aber die Lehrerrolle im schülerorientierten Lernprozess.

5. Merkmale des Projektunterrichts

Die Unterrichtsform Projektunterricht unterscheidet sich von anderen didaktischen Unterrichtsformen durch typische Merkmale. Handlungs- und Schülerorientierung, Selbstorganisation und Ganzheitlichkeit sind signifikante Merkmale, die die Abgrenzung vom Projektunterricht gegenüber anderen Formen des schulischen Lernens charakterisieren. Sie bilden das Skelett des Projektunterrichts.89 Produktionsorientierung ist als fünftes Merkmal aufzuführen. In den Konzepten von Dagmar Hänsel, Herbert Gudjons und Karl Frey ist es als zentrales Merkmal verzeichnet. Hänsel und Gudjons sind allerdings der, dass ein Produkt nur durch eine vorangestellte Problemlage entstehen kann. Karl Frey sieht dagegen die vorangestellte problematische Aufgabe als nicht symptomatisch an. Trotz der differenzierten Meinungen ist Produktionsorientierung Merkmal in allen Konzeptionen. Allgemein sind die aufgeführten Merkmale eine Zusammenfassung von vielen einzelnen Komponenten der Konzepte.

5.1 Handlungsorientierung

Die Handlungsorientierung beschreibt im modernen Projektunterricht das didaktische Prinzip.90 Handlungsorientiertes Arbeiten beinhaltet eine Form weitgehend eigenständigen Lernens an selbst ausgewählten Aufgaben. Hilbert Meyer definiert handlungsorientierten Unterricht wie folgt:

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“91 Laut dieser Definition haben die Schüler die Möglichkeit ihre Eigeninitiative zu verwirklichen. Handlungsorientiert meint Schüleraktivierung. Das Prinzip der Handlungsorientierung beinhaltet zudem eine Lernumgebung, in der Schüler ihr bisheriges Wissen anwenden. Es soll zur Verknüpfung von gefestigtem und neu erworbenem Wissen kommen.

Schüler bearbeiten Aufgaben mit Hilfe des vorhandenen Wissens und können in diesem Zuge neues Wissen verknüpfen. Idealtypisch ist dies für außerschulische Lernumgebungen.92

5.2 Ganzheitlichkeit

Ganzheitlichkeit ist ein integratives Element der offenen handlungsorientierten Unterrichtskonzepte. Neben den traditionellen kognitiven und intellektuellen Fertigkeiten etablierten sich ebenfalls aktive, emotionale und affektive Aspekte in der reformpädagogischen Bewegung. Ganzheitliches Lernen ist Lernen mit Kopf, Herz und Hand.

So bedeutet Ganzheit eine urtümliche Geschlossenheit. Ganzheitlichkeit zeichnet sich durch einen unauflöslichen Wirkungszusammenhang aus und ist darüber hinaus durch Komplexqualität bestimmt.93

5.3 Schülerorientierung

„Schülerorientierter Unterricht stellt den Anspruch, den subjektiven und objektiven Bedürfnissen und Interessen der Schüler gerecht zu werden.“94 Dieses Verständnis kann auf die Reformpädagogik zurückgeführt werden, insbesondere auf den pädagogischen Gedanken, der sich am Kind orientiert (Pädagogik vom Kinde aus).95 So basiert Schülerorientierung auf der didaktischen Perspektive, dass die Lernvoraussetzungen, die Lebenssituation und die Interessen der Schüler stärker beachtet werden. Sie nehmen einen großen Stellenwert bei der Unterrichtsplanung ein. Dies setzen besonders offene Unterrichtsformen wie auch der Projektunterricht um, indem sie Planung und Durchführung (teilweise auch Themenfindung) den Schülern überlassen.

An dieser Stelle ist jedoch die Lehr-Lern-Forschung heranzuziehen. Bei leistungsstarken und lernfähigen Kindern ist das produktive Gelingen der Methode wahrscheinlich. Im Gegensatz dazu lernen leistungsschwache und unsichere Kinder besser bei einem vorgegebenen und gelenkten Unterrichtsgeschehen.96

5.4 Selbstorganisation

Auch Selbstorganisation ist dem Merkmal der Schülerorientierung unterzuordnen. Die Orientierung am Schüler und die daraus hervorgerufene Selbstorganisation stehen in einem wechselseitigen Verhältnis. Dadurch, dass der Schüler eigenständig nach seinen Interessen handeln soll, muss der Schüler auch eigenständig organisieren.

5.5 Produktionsorientierung

Das Ziel des Projekts ist es durch praktisches Arbeiten ein sehenswertes Werk herzustellen. Denn das Projekt wird nur durch eine fertig gestellte Arbeit abgeschlossen. „Das Projekt ist der Ausweis der Arbeit; es ist aber nicht der einzige Beleg für die Leistung, die die Projektgruppe erbracht hat.“97 Auch Arbeitsverfahren sollten berücksichtigt werden. Ein Projekt mit einem Produkt zu beenden, bedeutet allerdings gleichzeitig eine Einschränkung des Themas. Sonst kommt es zur Gefahr, dass die Behandlungspunkte und die Aufgaben keine praktische Durchführung mit sichtbaren Endprodukten zulassen.98 Dies ist aber nicht uneingeschränkt nötig. Erst im Produkt als erbrachtes Resultat, ob in Form einer Ware oder die in einer Handlung gemachte Erfahrung oder gewonnene Erkenntnis, wird das Charakteristikum der Projektmethode und menschlichen Handelns ersichtlich.99

6. Die Methode des Projektunterrichts als Form des offenen Unterrichts

6.1 Definition, Merkmale und Ziele offenen Unterrichts

„Offener Unterricht kann nicht abschließend und einheitlich definiert werden.“100 Es handelt sich vielmehr um eine praktisch gewordene Erziehungsphilosophie der reformpädagogischen Bewegung, die anstatt lehrerzentrierten Unterrichts Schüler- bzw. Handlungsaktivität im Unterricht fordert.

Lohmann zieht 4 Dimensionen heran, um offenen Unterricht zu definieren:

- Offener Unterricht zielt auf die schülerzentrierte Öffnung hin zu den Fähigkeiten, Interessen, Kenntnissen, Neigungen und Erfahrungen der Schüler.
- Öffnung von Unterricht ist die Öffnung der Sache. Der Lehrer muss gezielt auf die Verbindung der Bildungsinhalte und der Interessenlagen der Schüler reagieren.
- Öffnung von Unterricht bedeutet ebenso die Öffnung hin zu sich selbst. So ist es die Anforderung, die eigene Standortbestimmung vorzunehmen, die kritische Reflexion eines selbst.
- Öffnung von Unterricht ist die fächerübergreifende Zusammenarbeit der Lehrer. Offener Unterricht fordert die Zusammenarbeit der Lehrerschaft, um den offenen Interaktionen didaktisch sinnvoll begegnen zu können.101

Im Mittelpunkt der 4 Merkmale stehen die Beteiligung der Schüler am Unterricht, die Berücksichtigung der Schülerinteressen und die eigene Rollenfindung im Spiegel der Selbstreflexion in offenen Lernsituationen. Allerdings gibt es kein einheitliches Verständnis der Unterrichtsform.

Angelika Wagner differenziert im Gegensatz zu Lohmann zwischen 5 Merkmalen, die offenen Unterricht kennzeichnen:

- Offenheit der Organisationsform (Zeitorganisation, Arbeitsformen)
- Offenheit im inhaltlichen Bereich (fakultative Inhalte)
- Offenheit im kognitiven Bereich (verschiedene kognitive Ebenen, Fächerverbindung)
- Offenheit im sozio-emotionalen Bereiche (Berücksichtigung sozialer und emotionaler Bedürfnisse)
- Offenheit gegenüber der Welt (Umwelt- und Gemeinwesenbezug)

Der Begriff offen meint demnach, offen sein für Veränderungen, offen in allen Bildungsrichtungen sowie offen sein für Neues. Somit bezieht sich offener Unterricht auf ein flexibles Konzept, einen dynamisch vernetzten Prozess einer neuen Unterrichtskultur im schulischen Alltag.

Die Ziele dieser Offenheit orientieren sich an den im Lehrplan vorgegebenen fachlichen Inhalten. Denn offener Unterricht soll nicht zum Selbstzweck werden.102 Neben der fachlichen Berücksichtigung des Lehrplans beabsichtigt die offene Unterrichtsform durch schülergerechte Arbeitsformen und effektive Lern- und Handlungsstrukturen die Verbesserung der schulischen Bildungsarbeit. „Die bewusste Zusammenfassung kognitiver, affektiver und sozial-emotionaler Bereiche soll zur Integration der außerschulischen Lernarbeit in die Unterrichtstätigkeit führen.“103

6.2 Inwieweit ist der Projektunterricht offen?

Projektunterricht ordnet sich der Unterrichtsform offenen Unterrichts unter. Demnach scheint Projektunterricht offen zu sein. Allerdings ist er nur dann offen, wenn er alle Merkmale offenen Unterrichts berücksichtigt.

Die Projektinitiative, das Thema, kann laut Frey entweder von Schülern oder vom Lehrer vorgeschlagen oder vielmehr vorgegeben werden. Die Themenauswahl ist Bestandteil jeder Projektarbeit. Doch das Themengebiet soll vornehmlich aus dem Erfahrungsbereich der Kinder stammen. Es ist meist fächerübergreifend, kann aber auch nur ein Fachgebiet umkreisen. Diese Tatsache macht schon deutlich, dass schulischer Projektunterricht niemals ganz offen sein kann. Unterricht orientiert sich an den Richtlinien und Kernlehrplänen einzelner Fächer. Schule oder genauer gesagt Unterricht orientiert sich an vorgebenden Inhalten und Zielen. So ist ein schulisches Projekt immer in den Unterricht eingebettet und entspricht in den meisten

Fällen den Richtlinien und Kernlehrplänen. Die Themen sind nur bedingt offen und frei gewählte Inhalte. Offenheit von Projekten kann nur gegeben werden, wenn Projekte abgegrenzt vom Lehrplan geplant werden. So können außerunterrichtliche Projekte nur gänzlich die Offenheit begünstigen.

Durch die Offenheit der Organisationsform, die Offenheit der kognitiven Bereiche, die Offenheit der sozio-emotionalen Bereiche und die Offenheit gegenüber der Welt wird der Projektunterricht in jedem Fall begünstigt. Aber auch die beschränkte Offenheit des inhaltlichen Bereichs erfüllt weitgehend die Anforderungen der offenen Unterrichtsform und kann demnach guten Gewissens dem offenen Unterricht zugeordnet werden.

[...]


1 Limbourg, M. / Flade, A. / Schönharting, J. (2000): Mobilität im Kindes- und Jugendalter, S. 8.

2 Vgl. ebd., S. 7.

3 Littmann, W. (1980): Kinder auf der Straße, S. 7.

4 Der Einfachheit halber verwende ich die Form "Schüler" synonym für Schüler und Schülerinnen

5 Schröder, H. (2002): Lernen - Lehren - Unterricht, S. 75.

6 Vgl. Waiter, W. (1997): Unterrichten und Lernen in der Schule, S. 86.

7 Vgl. Witzenbacher, K. (1994): Praxis der Unterrichtsplanung, S. 12.

8 Schröder, H. (2002): Lernen - Lehren - Unterricht, S. 75.

9 Vgl. Schröder, H. (2002): Lernen - Lehren - Unterricht, S. 75.

10 Vgl. Gonschoreck, G. / Schneider, S. (2007): Einführung in die Schulpädagogik und die Unterrichtsplanung, S. 271.

11 Vgl. Schröder, H. (2002): Lernen - Lehren - Unterricht, S. 90.

12 Vgl. Schröder, H. (2002): Lernen - Lehren - Unterricht, S. 76.

13 Vgl. ebd.

14 Bennack, J. (2000): Schulaufgabe: Unterricht - zeitgemäß unterrichten können, S. 70.

15 Vgl. Schröder, H. (2002): Lernen - Lehren - Unterricht, S. 82.

16 Vgl. ebd., S. 83.

17 Schröder, H. (2002): Lernen - Lehren - Unterricht, S. 83.

18 Meyer, H. (2003): Unterrichts-Methoden, S. 90.

19 Vgl. Schröder, H. (2002): Lernen - Lehren - Unterricht, S. 80.

20 Vgl. ebd., S. 80 ff.

21 Ebd., S. 85.

22 Vgl. Schröder, H. (2002): Lernen - Lehren - Unterricht, S. 87 ff.

23 Meyer, H. (2003a): Unterrichts-Methoden, S. 138.

24 Vgl. Schröder, H. (2002): Lernen - Lehren - Unterricht, S. 161.

25 Vgl. ebd., S. 215.

26 Frey, K. (2007): Die Projektmethode, S. 36.

27 Vgl. ebd., S. 29.

28 Vgl. Reble, A. (1995): Geschichte der Pädagogik, S. 155 ff.

29 Vgl. Frey, K.(2007): Die Projektmethode, S. 30.

30 Vgl. Apel, H. J. / Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen, S. 21-22.

31 Platte, H. K. (Hrsg.) (1990): Das Projekt, S. 12.

32 Vgl. Frey, K. (2007): Die Projektmethode, S. 30.

33 Ebd.

34 Emer, W./Lenzen, K.-D.: Projektunterricht gestalten - Schule verändern, S. 10

35 Vgl. ebd.

36 Frey, K. (2007): Die Projektmethode, S. 38.

37 Vgl. ebd.

38 Emer, W. / Lenzen, K.-D. (2002). Projektunterricht gestalten - Schule verändern, S. 8-12.

39 Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 75.

40 Frey, K. (2007): Die Projektmethode, S. 60.

41 Vgl. Scheibe, W. (1969): Die Reformpädagogische Bewegung 1900-1932, S. 196.

42 Vgl. Nalepa, C. (1994): Projekte in der Grundschule, S. 11.

43 Vgl. ebd.

44 Vgl. ebd., S. 11-12.

45 Vgl. Frey, K. (2007): Die Projektmethode, S. 49.

46 Vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 74.

47 Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 74

48 Vgl. ebd., S. 74-75.

49 Knoop, K. / Schwab, M. (1994): Einführung in die Geschichte der Pädagogik: PädagogenPortraits aus vier Jahrhunderten, S. 182.

50 Apel, H. J. / Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen, S. 38.

51 Ebd.

52 Frey, K. (2007): Die Projektmethode, S. 37.

53 Vgl. Knoop, K. / Schwab, M. (1994): Einführung in die Geschichte der Pädagogik: Pädagogen-Portraits aus vier Jahrhunderten, S. 184.

54 Vgl. Frey, K. (2007): Die Projektmethode, S. 13.

55 Vgl. Frey, K. (2007): Die Projektmethode, S. 14.

56 Vgl. ebd., S. 15.

57 Vgl. Hänsel, D. (1997): Handbuch Projektunterricht, S. 55.

58 Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 78.

59 Vgl. Frey, K. (2007): Die Projektmethode, S. 62.

60 Vgl. ebd., S. 64-65.

61 Vgl. ebd., S. 66.

62 Ebd., S. 65.

63 Frey, K. (2007): Die Projektmethode, S. 76.

64 Vgl. ebd., S. 94.

65 Vgl. ebd., S. 97.

66 Ebd.

67 Frey, K. (2007): Die Projektmethode, S. 100 ff.

68 Ebd., S. 116.

69 Ebd., S. 118.

70 Vgl. ebd., S. 119.

71 Ebd., S. 120.

72 Vgl. ebd., S. 121.

73 Vgl. ebd, S. 123.

74 Frey, K. (2007): Die Projektmethode, S. 126.

75 Ebd., S. 131.

76 Vgl. ebd., S.132.

77 Vgl. ebd., S. 62.

78 Vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 77.

79 Vgl. ebd., S. 79.

80 Ebd., S. 80.

81 Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 81.

82 Vgl. ebd.

83 Vgl. Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 84-85.

84 Ebd., S. 85.

85 Vgl. ebd., S. 86.

86 Ebd., S. 87-88.

87 Ebd., S. 89.

88 Gudjons, H. (2008): Handlungsorientiert lehren und lernen, S. 90.

89 Vgl. Apel, H. J. / Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen, S. 82.

90 Platte, H. K. (Hrsg.) (1990): Das Projekt, S. 16.

91 Meyer, H. (2003a): Unterrichtsmethoden, S. 214.

92 Vgl. Apel, H. J. / Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen, S. 84.

93 Vgl. Schröder, H. (2002): Lernen - Lehren - Unterricht, S. 45.

94 Meyer, H. (2003a): Unterrichtsmethoden, S. 216.

95 Vgl. Waiter, W. (2001): Unterrichtsprinzipien, S. 7-8.

96 Vgl. Apel, H. J. / Knoll, M. (2001): Aus Projekten lernen, S. 82.

97 Ebd., S. 84.

98 Vgl. ebd.

99 Vgl. Platte, H. K. (Hrsg.) (1900): Das Projekt, S. 17.

100 Jürgens, E. (2004): Die „neue“ Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht, S. 41.

101 Vgl. Jürgens, E. (2000): Mut zur Öffnung von Unterricht und Nachdenken über Freiarbeit und Wochenplanunterricht, S. 3 ff.

102 Vgl. Morgenthau, L. (2003): Was ist offener Unterricht?, S. 9.

103 Mary, F. J. M. (1999): Offene Schule, S. 22.

Ende der Leseprobe aus 102 Seiten

Details

Titel
Mobilitätserziehung in der Sekundarstufe I. Projektorientiertes Lernen bei der Essener Verkehrs-AG
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
1,3
Autor
Jahr
2009
Seiten
102
Katalognummer
V129232
ISBN (eBook)
9783668199620
ISBN (Buch)
9783668199637
Dateigröße
1507 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
mobilitätserziehung, sekundarstufe, projektorientiertes, lernen, essener, verkehrs-ag
Arbeit zitieren
Vanessa Kleppel (Autor), 2009, Mobilitätserziehung in der Sekundarstufe I. Projektorientiertes Lernen bei der Essener Verkehrs-AG, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/129232

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