Die Welt der Kinder im Wandel der Zeit

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Kinder im Blick der Gesellschaft
2.1. Kindesalter
2.2. Kindheitsbild
2.2.1. Das Bild des Kindes in der Kunst
2.2.2. Kindheitsbild im Mittelalter und seit der Renaissance
2.2.3. Kindheitsbild seit der Aufklärung
2.2.4. Kindheitsbild der Reformpädagogik
2.2.5. Kindheitsbild an Beispielen aus der Literatur
2.3. Einstellung zu missgebildeten Kindern
2.4. Abgrenzung von der Erwachsenenwelt
2.5. Kinderwunsch, Kindstod und Kindestötung
2.6. Eltern-Kind-Beziehungen
2.6.1. Eltern-Kind-Beziehung in Mittelalter und früher Neuzeit
2.6.2. Wandel der Mutter-Rolle im 18. Jh.
2.6.3. Eltern-Kind-Beziehung in unteren sozialen Schichten

3. Kinderleben
3.1. Schwangerschaft
3.2. Geburt und Taufe
3.3. Häusliche Pflege
3.4. Kleidung
3.5. Spiel
3.6. Ernst in der Kindheit
3.7. Kindheit im Waisenhaus
3.8. Kindliche Lebenswelt
3.9. Krankheit, Pädiatrie
3.10. Schüler- und Lehrlingsleben
3.11. Ritter und Edelfrauen
3.12. Ende der Kindheit - Ehe und Kloster

4. Erziehung
4.1. Erziehung in der Familie
4.2. Bildungswesen
4.3. Leibeserziehung

5. Schlusswort

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

Das Erscheinen von „L’enfant et la vie familiale sous l’ancien régime“^[1] von Philippe Ariès um 1960 hat die eigentliche Erforschung der Geschichte der Kindheit in Gang gebracht. Ziel dieser Seminarkursarbeit ist, einen kleinen Einblick in die Ergebnisse dieser neueren Forschung zu bieten. Dabei beschränke ich mich auf den Raum Europa. Der Schwerpunkt liegt auf dem Zeitraum zwischen dem Spätmittelalter und der voranschreitenden Industrialisierung, wobei zur besseren Veranschaulichung auch die Antike und die heutige Zeit angesprochen werden. Wenn man von Kindheit spricht, so muss man zwischen „Kindheitsbild“ und „Kinderleben“ unterscheiden. Das „Kindheitsbild“ ist das Bild, das sich eine Gesellschaft von Kindheit macht und das ihre Einstellung und ihr Verhalten gegenüber Kindern maßgeblich beeinflusst. „Kinderleben“ beschreibt hingegen die erlebte Wirklichkeit von Kindern.^[2] In diesem Rahmen werde ich folgende Fragen zu klären versuchen: Wie haben Menschen im Laufe der Zeit Kinder wahrgenommen und welche Impulse haben zur Veränderung ihres „Kindheitsbildes“ beigetragen? Gab es schon immer eine Idee von Kindheit, wie wir sie heute haben, und wenn nicht, wie ist sie entstanden? Wie verhielten sich Eltern und Erwachsene gegenüber Kindern und wie hat sich ihr Verhalten geändert? Wie sah das Leben von Kindern konkret aus? Und schließlich die Frage, wie Kinder erzogen wurden und wie sich das Bildungswesen entwickelt hat. Dabei ist das Thema der Geschichte der Kindheit oft eine Sache der Interpretation und sehr subjektiv. Hinzu kommt, dass die Forschung zu diesem Thema noch nicht abgeschlossen ist. Die zu klärenden Fragen werden in drei Hauptkapiteln „Kinder im Blick der Gesellschaft“, „Kinderleben“ und „Erziehung“ behandelt, wobei Überschneidungen aufgrund der Komplexität des Themas möglich sind. In jedem Unterkapitel bemühe ich mich darum, jeden Aspekt chronologisch darzustellen.

2. Kinder im Blick der Gesellschaft

2.1. Kindesalter

Nach allgemeiner Auffassung im Mittelalter war mit dem Erreichen des siebten Lebensjahres die erste Phase der Kindheit (infantia – nicht reden könnend), während der die Kinder hilflos und von den Erwachsenen vollkommen abhängig sind,^[3] und damit wahrscheinlich auch die eigentliche Kindheit zu Ende. „Charakterisiert wird die Kindheit durch mangelndes Sprachvermögen, bedingt durch die nicht abgeschlossene Zahnentwicklung.“^[4] Danach wurde das Kind ins Stadium der Erziehung entweder an Schule, Lehrer oder in einen anderen Bereich außerhalb der Familie übergeben oder aber bereits ins Arbeitsleben der Erwachsenenwelt integriert. Dieser frühe Einstieg in die Arbeitswelt ist jedoch nicht als Ausbeutung zu werten,^[5] sondern bedeutete den Eintritt „in die große Gemeinschaft der Menschen“.^[6] Hier „mischten die Kinder sich unter die Erwachsenen [und erwarben] durch den alltäglichen Kontakt mit den Großen [...] die nötigen Lebenserfahrungen“.^[7] Dem römischen Recht und dem Schwabenspiegel (einem der deutschen Rechtsbücher des Mittelalters) zufolge gelten Kinder unter sieben Jahren als strafunmündig und sind im Fall von Straffälligkeit vor Strafe geschützt. Demnach versuchte die Gesetzgebung, dem Kind in der Frage der Verantwortlichkeit gerecht zu werden.^[8]

Die zweite Kindheitsphase (pueritia – von puritas =Reinheit abgeleitet^[9]), die mit der Fähigkeit, zwischen Gut und Böse zu unterscheiden, sprechen und Entscheidungen treffen zu können, im Alter von sieben Jahren eintrat, war bei Mädchen mit dem Erreichen des 12. und bei Knaben des 14. Lebensjahres, also mit dem Eintreten der Pubertät und der Erlangung der Zeugungsfähigkeit zu Ende. In diesem zweiten Lebensabschnitt konnte das Kind bereits verlobt werden. Manche Theologen des Mittelalters waren der Ansicht, dass die Neigung, zu sündigen, in diesem Alter steige und Kinder deswegen schon zur Beichte gehen und Buße tun sollten.^[10]

Nach der pueritia setzte die dritte Entwicklungsphase (adolescentia) ein, die der Jugendzeit entsprechen würde. Die Volljährigkeit als deren Ende wurde sehr uneindeutig angesiedelt. Jugendliche waren ab nun an ehemündig, konnten als Zeugen vor Gericht aussagen und selbst als Angeklagte das volle Strafmaß erwarten. Das Alter, ab dem man wirtschaftlich unabhängig wurde, frei über sein Erbe verfügen oder ein öffentliches Amt bekleiden konnte, schwankte von Gegend zu Gegend.^[11]

Während ein Enzyklopädielemma von 1721 das Kind bloß als neugeborenen Menschen betrachtet, sieht ein anderes von 1737 das Kind als „einen Menschen mit noch unvollkommen ausgebildeten Kräften,“ was Kinder von Erwachsenen rechtlich trennt und „zum Ausgangspunkt für das erzieherische Einwirken auf das Kind wird.“^[12] Die Fähigkeiten des Kindes, das noch „unvermögend [ist], zu denken und zu urteilen“, entwickeln sich allmählich. „Kindheit wird mit dem Rückgriff auf die Bezeichnung Infans als Lebensalter, in dem ein Mensch dem Unsinnigen nahe kommt verglichen, sie wird in diesem Sinn bloss als Transitorium verstanden.“^[13] Der Mangel an seelischen und körperlichen Kräften wird in den genannten Stellen negativ gewertet, bekommt in einer anderen Enzyklopädie aus dem Jahre 1786 jedoch eine andere Dimension: Die Natur des Kindes zeichnet sich in einer „Gemütsruhe, [...] Zufriedenheit und [...] Unschuld der Seele“ aus, ihr „Verderben [ist] durch den Lauf der Natur – durch das Älterwerden – bereits vorgegeben“.^[14] Zudem kristallisiert sich zunehmend ein anderer, medizinischer Blick auf Kindheit aus, der das Besondere des Kindes hervorhebt: „Das Kind ist anders als der Erwachsene, es ist eine besonders reizbare Menschenmaschine, die entsprechender Einwirkung bedarf.“^[15] Während im Mittelalter das Kind vorwiegend über seine Rechte und Pflichten definiert wurde, der Begriff „Kind“ gar bloß als Abhängigkeitsverhältnis zu verstehen war, versuchte man nun verstärkt seine Psychologie zu ergründen.

Heute tendiert man dazu, Kinder als „Personen aus eigenem Recht“^[16] anzusehen, und betrachtet die Entwicklungsstadien wesentlich differenzierter, als dies in den vorhergehenden Jahrhunderten geschehen ist. So hat man z. B. Aspekte der Entwicklung von sozialen Beziehungen und der Persönlichkeitsbildung im Blick.^[17] Auch ist man sich der Empfindlichkeit von Kindern bewusst und weiß, dass sie nicht jedes Erlebnis psychisch verarbeiten können. Man hat auch erkannt, dass Kindheit mehr ein „kultureller, sozialer, denn ein biologischer Begriff“ und somit zeitlich und räumlich variabel ist.^[18] Die vorangegangene Entwicklung des Kindheitsbildes ist demnach nicht zu übersehen und soll im Folgenden vorgezeigt werden.

2.2. Kindheitsbild

2.2.1. Das Bild des Kindes in der Kunst

Zu jeder Zeit befand man es für äußerst wichtig, Säuglinge und heranwachsende Kinder ordnungsgemäß zu pflegen und zu erziehen, was die zahlreichen Traktate aus vielen Jahrhunderten beweisen. Jedoch scheint das eigentliche Interesse am Kind mit dem Ausklingen der Antike verschwunden zu sein, weil gleichzeitig das realistische, kindheitsgetreue Bild des Kindes, welches die Griechen „in Anatomie und Ausdruck meisterhaft zu verdeutlichen“^[19] vermochten, aus der Kunst verschwunden ist. (S. Abb. 1 im Anhang.) Was übrig blieb, war eine aus Byzanz übernommene Bildform, die „hieratisch streng [und] von statuarischer Starrheit“ war und das Lineare „in einem neutralen Raum“ betonte.^[20] In dieser ungehobelten Darstellungsform waren Kinder nur durch ihre Größe von Erwachsenen zu unterscheiden. (S. Abb. 2 im Anhang.) Man schien sich nicht die Mühe zu machen, ihnen kindestypische Formen zu verleihen. So besitzt in einer Darstellung um 1200 der kürzlich geborene Ismael bereits die Bauch- und Brustmuskulatur eines Mannes.^[21] In epischen Dichtungen des 12. Jahrhunderts (=Jh.s) ist die Schilderung der Kindheit durch Handlungen gekennzeichnet, die den künftigen Helden erkennen lassen. „In der höfischen Epik sprechen und handeln Kinder wie Erwachsene.“^[22] Der deutschen Dichtung des 12. und 13. Jh.s ist „eine kindgemäße, das heißt dem Wesen des Kindes gerecht werdende Erziehung“ fremd. „Ihr ist das Kind unvollkommen, nur Vorbereitung auf das Erwachsenenleben.“^[23] Dass man so sehr davon besessen war, im Kind den künftigen Erwachsenen zu sehen, „legt den Gedanken nahe, daß die Kindheit nicht nur in der ästhetischen Darstellung, sondern auch in der Lebenswirklichkeit nur eine Übergangszeit war.“^[24] „Wie die griechische Antike schätzt das Mittelalter, zumindest in den pädagogisch und theologisch ausgerichteten Traktaten, das Kind mehr im Hinblick darauf, was aus ihm werden soll, ist mehr am vollendeten als am unvollkommenen Menschen interessiert.“^[25] Das Kind war in der damaligen Vorstellung eine tabula rasa, vergleichbar mit einem Stück Wachs, und sollte durch Erziehungsprozesse in eine vollkommene Form gebracht werden.^[26] Denn es war von „Schwäche, Unreife, Unvernunft, Hilflosigkeit, Anfälligkeit, Unvollkommenheit“ gekennzeichnet. Die Vorstellung, „die Kindheit selbst [sei] Krankheit“ und solle pädagogisch und ärztlich überwunden werden, dominierte von der Antike bis zur Aufklärung.^[27] Während im Frühmittelalter allerdings das Bild des Kindes überhaupt verschwunden zu sein scheint, nahm im Hochmittelalter das Kind in der geistlichen Kunst wieder Gestalt an, zunächst zusammen mit Jungfrau Maria als Jesuskind, welches noch erwachsene Körperproportionen und Züge trug. Jedoch darf man daraus keine voreiligen Schlüsse ziehen und der mittelalterlichen Gesellschaft deswegen unterstellen, sie hätte in Kindern kleine Erwachsene gesehen. Denn die damalige Kunst beabsichtigte nicht, ein reales Abbild des Jesuskindes zu schaffen, sondern vor allem das Göttliche, das Jesus schon im Kindesalter innewohnte, hervorzuheben.^[28] Ähnlich verhielt es sich in den wohlhabenden Schichten: Kinder wurden mit erwachsenen Attributen versehen porträtiert, jedoch diente dies vor allem zu Repräsentationszwecken. Mit der Auflösung der absolutistischen Gesellschaft nach der Aufklärung und der französischen Revolution war ein veränderter, das Individuelle und Kindliche hervorhebender Blick auf das Kind im künslerischen Bild möglich.^[29] (S. Abb. 12 und 13 im Anhang.) Vorerst wird um 1200 „eine neue Einschätzung und Hinwendung zum Kind erkennbar“^[30]: Die Darstellung der Mutter-Kind-Beziehung wurde inniger und die Jesu deutlich kindgemäßer. Im 12. Jh. fingen gleichzeitig auch die geistliche Literatur und die romanische Wandmalerei an, sich mit der Persönlichkeit des Kindes in Gestalt Jesu zu beschäftigen. Seit dem Ende des 14. Jh.s erfreut sich das Motiv der „,Madonna lactans‘, der dem Kind die Brust reichenden Muttergottes“^[31] großer Beliebtheit. „Die religiöse Ikonographie spiegelte die idealtypische Vorstellung der Mutterschaft wieder“^[32] und die Mutter Gottes wurde zunehmend „als vorbildliche, hingebungsvolle Mutter dargestellt, [...] mit ihrem Sohn spielend und ihn liebkosend – kurzum als Vorbild für alle Mütter.“^[33] (S. auch Abb. 3 im Anhang.) In der weltlichen Kunst tauchen Kinder vereinzelt seit dem 12. Jh. auf, wobei die ersten Kinderporträts erst aus dem Anfang des 16. Jh.s, also aus der Blütezeit der Renaissance, erhalten sind. Mit dem neuen Menschenbild der Renaissance richtete man also den Blick zuerst auf die Darstellung von Erwachsenen in Form von Porträts und danach auch auf die von Kindern. Von Albrecht Dürer (1471-1528) ist ein Selbstporträt aus seiner Kindheit erhalten.^[34] Seit dem 13./14. Jh. wird die Darstellung des Kindes immer kindgemäßer, bis sie im 17. Jh. ihren Höhepunkt findet. Seit der Antike erstmals wohl ab 1433 mit Donatellos Dekoration der Sängerkanzel des Florentiner Doms^[35] tritt vermehrt wieder der Putto als Engel auf und ersetzt allmählich die jünglingshaften Engel, die man noch bei Botticelli vorfindet.^[36] Diese Entwicklungen weisen auf das zunehmende Interesse und die verstärkte Wahrnehmung von Kindheit hin. Als erste Zäsur dafür kann, wie bereits erwähnt, das Jahr 1200 genannt werden. Durch die Einflüsse der Scholastik und Mystik „zwischen 1100 und 1300 scheint sich verstärkt die Anschauung durchzusetzen, daß das Kind ein Wesen mit eigenen Rechten und Möglichkeiten ist. Die Scholastik hat auf diese Ansätze [...] durch ihren Drang nach Systematisierung und Popularisierung positiv gewirkt. In diesem Zusammenhang gehören die verstärkte Betrachtung des Marienlebens, des Lebens Jesu und der heiligen Familie, weitergetragen durch die geistliche Literatur und die Nonnenmystik; von größter Breitenwirkung war hierbei für die folgenden Jahrhunderte der Einfluß der didaktisch-enzyklopädischen Literatur der Mitte des 13. Jh.s.“^[37]

2.2.2. Kindheitsbild im Mittelalter und seit der Renaissance

Im Verhalten dem realen Kind gegenüber zeigt sich das Mittelalter relativ ambivalent. Neben der aus einigen Quellen sprechenden Kinderfeindlichkeit^[38] zeugen andere von besonderer Zuwendung und Liebe, die den Kindern zuteil wurde. Beispiele für Kinderfreundlichkeit wären der heilige Hugo von Lincoln um 1200, der den Ruf eines „homme aux enfants“ besaß, oder Martin Luther, der sich in einem Brief besonders liebevoll an seinen vierjährigen Sohn wendet.^[39] Zwei gegensätzliche, positive und negative Positionen zur Beschaffenheit der kindlichen Seele waren im Mittelalter geläufig, wobei die letztere dominant war. Papst Innozenz III. war ein Vertreter der negativen Einstellung, die ihm zufolge besagt, dass es „in der Ehe keinen Geschlechtsverkehr ohne Sinneslust, [...] ohne die Greuel der Begierde gebe,“^[40] und deswegen die Samen, aus denen der Mensch entstehe, verdorben und besudelt sind. Daher bekomme die in den Körper einströmende Seele den „Schandfleck der Sünde“ mit. Zudem gab es die Vorstellung, der Fötus werde von abscheulichem und unreinem Menstruationsblut, das während der Schwangerschaft ja nicht fließe, genährt. Daraus folgerte man das Bild des in Sünde geborenen Kindes, welches durch Mangel an Vernunft, durch Leidenschaftlichkeit und insgesamt Unvollkommenheit gekennzeichnet war. Deswegen wurde die Kindheit von Heiligen in ihren Lebensbeschreibungen mit erwachsenen und frommen Verhaltensweisen versehen, so z. B. der heilige Nikolaus, der als Säugling an bestimmten Tagen die Mutterbrust verweigert haben sollte.^[41] Andere Autoren des Hochmittelalters vertraten das positive Bild des Kindes und betonten die Unschuld, den festen Glauben des Kindes an die Heiligkeit eines Menschen, die reine Liebe und Reinheit, die Fähigkeit, „sich durch Wunderbares in Erstaunen versetzen zu lassen, und [...] Wahrheiten zu erfassen, die den Erwachsenen noch verschlossen sind“^[42] - eine äußert romantische Vorstellung. So habe das Gebet eines Kindes mehr Kraft als das eines Erwachsenen, Kinder hegten keinen Groll und seien großzügiger. Ebenso hatte die mittelalterliche Gesellschaft ein Verständnis für den Phantasiereichtum und Übermut der Kinder.^[43] „Wenn das Kind die tiefgründige Realität des Todes und der Sexualität erkennt, ist das Paradies der Kindheit [jedoch] zu Ende.“^[44] Ebenfalls uneinig waren sich die Gelehrten in der richtigen Methodik des Erziehens. Während viele eine Erziehung vorwiegend durch Züchtigung mit der Rute befürworteten und sich dabei auf biblische Stellen (Jesus Sirach, 30, 1-13) berufen, wenden sich schon Plutarch (50-125) und Johannes Chrysostomus um 393 gegen Schläge, „die nur zur Abstumpfung führen,“^[45] und plädieren dafür, Kinder ohne Schläge, aber mit Worten, Tadel und Furcht zu erziehen. Aus dem Neuen Testament werden auch Jesu kinderfreundliche Worte herangezogen (Mt. 18, 2-10). Doch erst mit dem Renaissancehumanismus werden solche Gedanken wirkungsvoll rezipiert und konsequent weitergeführt. Insgesamt bemühten sich die Humanisten um eine abgewogene Erziehung: Kinder sollen eher „durch Ermahnung und Überzeugung auf den rechten Weg geführt werden denn durch körperliche Züchtigung.“ Von zu großer Nachgiebigkeit wurde ebenfalls abgeraten.^[46]

Abgesehen davon muss man annehmen, dass sich der Umgang mit dem kleinen Kind im Mittelalter am meisten durch Gehätschel gekennzeichnet hat.^[47] Darauf weist auch eine Schrift von Erasmus von Rotterdam (1466-1536) hin, der dafür plädiert, Kinder von Anfang an, und nicht erst im schulfähigen Alter, zu bilden und moralisch zu erziehen. Seine Empörung spiegelt sich hier wider: „Was für ein Mutterherz [...] haben jene Frauen, die ihre Kinder fast bis zum siebten Jahr auf dem Schoß behalten und sie fast wie Schoßhunde behandeln? Wenn sie so gern spielen, warum halten sie dann nicht Äffchen oder richtige Hündchen?“^[48] Auch er greift dabei das Bild des Wachses auf, das man formen kann, solange es noch weich ist. Gewiss haben schon viele Gelehrte vor ihm zu einer frühzeitigen Erziehung aufgefordert, doch fanden diese wohl nicht genug Resonanz oder gerieten in Vergessenheit, wenn Erasmus es immer noch betonen musste. Zudem wurden seine Schriften durch die Erfindung des Buchdrucks auch einer breiteren Schicht zugänglich, wodurch sie allmählich eine größere Wirkung erzielten. Die Moralisten der Renaissance „mit ihrem aus der Antike schöpfenden Menschen- und Bildungsideal [... und] mit der damit zusammenhängenden Neueinschätzung der Familie“^[49] kreierten ein neues Kindheitsbild, das von den Eltern verlangt, den Kindern „das Rüstzeug fürs Leben [zu] verschaffen“ und sie nicht unvorbereitet in die Erwachsenenwelt zu entlassen.^[50]

Eine weitere wichtige Entwicklung, die sich im Verlauf des 17. Jh.s vollzieht, und ebenfalls bei Moralisten ihren Ursprung nimmt, ist die von der Schamlosigkeit zur Unschuld. Als erster hat Johannes Gerson (1363-1429) die Freizügigkeit, mit der man Kinder mit sexuellen Themen in Kontakt brachte, und den daraus resultierenden Brauch der Onanie bei Jugendlichen beanstandet und zur Ablegung dieser schlechten Angewohnheit den Rat gegeben, dass man „die Vermischung von Großen und Kleinen, zumindest im Bett, unterbinde[t]“.^[51] Denn Kinder „waren Teil einer Gesellschaft, in der die Menschen aller Schichten auf engem Raum in aller Offenheit miteinander lebten.“^[52] So war es nicht verwunderlich, dass Kinder im Mittelalter sexuell wohl mehr oder weniger aufgeklärt waren und sexuelle Regungen von Kindern nicht unterdrückt wurden. Ebenso amüsierten sich die Eltern eher darüber, wenn Kinder fluchten, als dass sie sie verurteilten.^[53] Zudem galt es als normal, unverhohlen auf den Boden zu spucken, in aller Öffentlichkeit zu urinieren und Tischsitten waren wohl auch nicht ausgeprägt. Man legte unter solchen Bedingungen keinen Wert darauf, Kindern gute Manieren beizubringen.^[54] Gersons Bemühungen bleiben jedoch weitgehend unerhört, sodass der Arzt Heroard am Hof Heinrichs IV. um das Jahr 1600 in seinem Tagebuch die obszönen Spielereien mit dem Geschlechtsteil des kleinen Prinzen Ludwig XIII. ohne jegliche Entrüstung beschreibt.^[55] Zu dieser Zeit setzten sich, 200 Jahre nach Gerson, auch langsam die Empfehlungen von Erziehern durch, die die Unschuld von Kindern betonten und sich um deren Erhaltung bemühten, einschließlich Erasmus von Rotterdam^[56], dessen Schriften, wie erwähnt, durch den erfundenen Buchdruck größere Beachtung fanden. Die Moralisten raten zu einem gesitteteren Umgang mit Kindern, d.h. man soll seinen Sprachgebrauch in ihrer Gegenwart züchtigen, sie sollen keine unanständigen Lektüren lesen, sie sollen sich beim Schlafen ausreichend zudecken und nicht zu mehreren in einem Bett schlafen. Außerdem empfahl man, dass Schulkinder stets überwacht sein sollten, da man der Ansicht war, dass das Kind beim Eintritt in die Schule „infolge der allzu großen Zahl von Schülern [...] jene Unschuld, jene Einfachheit und Bescheidenheit, die sie vorher [...] so liebenswert gemacht hatten“ verlieren. Im Jahr 1715 rät man von der Vermischung von Kindern und Kammerdienern ab, um die Kinder von unanständigen Einflüssen fernzuhalten.^[57] Dies alles trug zur Ausbildung eines Schamgefühls bei, das vorher nicht existiert hatte. Für Neil Postman sind die Ausbildung eines Anstands- und des besagten Schamgefühls zwei der Ursachen, warum es zur Entdeckung der Kindheit gekommen ist. Das Kind war nicht mehr ein kleiner, sondern ein ungeformter Erwachsene, der erst zivilisiert und in das Verhalten der Erwachsenen allmählich eingeübt werden musste, bis hin zur sexuellen Aufklärung. Seitdem wurde die kindliche Sexualität unterdrückt und tabuisiert. Der Zivilisationsprozess schreite Hand in Hand mit diesem zunehmenden Triebverzicht vorwärts. Dies ist der Preis, den der Mensch für die Bezwingung der Natur zu zahlen habe.^[58] Einerseits hat man sich folglich zwar um die Erhaltung der kindlichen Unschuld bemüht, was positiv zu bewerten ist, andererseits hat man in den zahlreichen Moralisierungskampagnen Grundbestandteile des menschlichen Wesens verkannt. Erst Sigmund Freud, der allerdings dieselbe Ansicht des Zivilisationsprozesses vertrat, hat die kindliche Sexualität wieder „gesellschaftsfähig“ gemacht und sie nicht verharmlost, sondern als lebenswichtig bewertet.^[59]

2.2.3. Kindheitsbild seit der Aufklärung

Im Zuge der Aufklärung im 18. Jh. trat die „transzendente Erkenntnis“ zugunsten des „rationalen Erkennens“ zurück. Die menschliche Vernunft^[60] wurde mithilfe der Empiriemethode zum primären Mittel der Wissensgewinnung. Dieser neue Forschungsansatz ließ viele neue Disziplinen, wie die Anthropologie, entstehen. „Als Wissenschaft vom Menschen [...] hat sie, [die Anthropologie,] grossen Einfluss auf die sich ebenfalls konstituierende Pädagogik und liefert ihr die Grundlagen für die Erziehung des Leibes und der Seele bzw. der Moral.“^[61] Aus den Fortschritten in Wissenschaft und Technik „durch die Macht der Vernunft“ bildete sich eine neue Vorstellung des Menschen: „Auf individueller, gesellschaftlicher und gattungsgeschichtlicher Ebene“ soll er durch die Verwirklichung der Aufklärung perfektioniert werden. „Die Bildung des Individuums und die Bildung der Gesellschaft durch Schule werden so zum Politikum.“^[62]

Noch stärker als im Renaissancehumanismus (S. dazu Kapitel 2.4) verlagert sich mit der „Verlagerung der Autorität von Gott zur Vernunft“ ebenfalls die Jenseits- zur Diesseitsorientierung. „Der Mensch als Subjekt wird ins Zentrum des Interesses gerückt.“ Er „tritt durch die Aufklärung als autonomes Subjekt hervor, das die Welt um sich herum aus eigener (Verstandes-)Kraft für sich organisiert. Erst dieses neuzeitliche Subjektverständnis ermöglicht auch eine veränderte Sichtweise des Kindes, das aus einem diffusen Raum heraustritt und eigene – individuelle – Konturen gewinnt, in der die Ausrichtung auf das Diesseits und die entsprechende Vorbereitung des Kindes auf dieses Leben zentral werden.“^[63] Damit geht auch ein Rücktritt des auf Augustinus zurückgehenden Dogmas der Erbsünde einher, das die „Verderbtheit der menschlichen Seele“ propagiert. Es setzte sich eine neue deistische Auffassung durch, die besagt, dass „kein Kind böse geboren“, „sondern der Mensch [...] vielmehr durch die Übel des gesellschaftlichen Lebens verdorben“ werde. Erst dadurch entstand „das Verständnis und die Empfindsamkeit für die spezifische Natur des Kindes. [...] Die Kindheit muss nicht mehr – wie noch bei Augustinus – möglichst schnell überwunden werden. Religionshistorisch wird damit [...] ein positiver Blick auf das Kind möglich.“^[64]

Besonders zwei Vertretern der Aufklärung ist dabei die Revolutionierung des Kindheitsbildes zuzuschreiben: John Locke (1632-1704) und Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). In seinem 1693 erschienenen und 1708 ins Deutsche übersetzten Werk Gedanken über Erziehung geht Locke davon aus, „der Geist eines Menschen sei bei der Geburt eine leere, unbeschriebene Tafel“^[65] – eine tabula rasa. Der Mensch gelange „ausschliesslich durch die Wahrnehmung der Sinne (sensation) und durch Selbstwahrnehmung (reflection) zu Erkenntnis,“ „wobei die äussere Wahrnehmung als Voraussetzung betrachtet wird.“^[66] „Damit fiel Eltern und Lehrern (und später dem Staat) große Verantwortung für das zu, was schließlich auf dieser Tafel, [der tabula rasa, ] geschrieben stehen würde. Ein unwissendes, schamloses, ungezogenes Kind zeugt von einem Versagen der Erwachsenen, nicht des Kindes.“^[67] Die Gedanken Lockes mündeten in einer protestantischen Auffassung der Kindheit, der zufolge „das Kind ein ungeformtes Geschöpf [war], das mit Hilfe von Schreiben und Lesen sowie Bildung, Verstand, Selbstbeherrschung und Schamgefühl zu einem zivilisierten Erwachsenen gemacht werden sollte.“^[68] Wie sich Lockes Auffassung der tabula rasa von der mittelalterlichen unterscheidet, ist vor dem Hintergrund zu sehen, welche Möglichkeiten die Erziehung im jeweiligen Weltbild bot. Bis zum Ende des Mittelalters wurde eine bessere Welt im Jenseits oder bestenfalls nach dem Jüngsten Gericht erwartet. Diese Vorstellung geht auf Augustinus (354-430) zurück, der eine Verbesserung der irdischen Verhältnisse durch das Eingreifen übernatürlicher Kräfte ablehnte. Man begnügte sich also lediglich mit dem Warten auf eine bessere Zukunft. Ab dem 12. Jahrhundert wurden im Rahmen des Chiliasmus wieder Stimmen laut, die einen nahe bevorstehenden Wandel zum Besseren auf Erden verkündeten und hofften, durch irdisches Zutun das Heil schneller herbeiführen zu können. Ab fortan nahm die „Entwicklung von christlicher Jenseitserlösung durch göttliche Gnade zu menschenmöglicher Zukunftsgestaltung“^[69] ihren Lauf und hatte zum Beispiel einen Anhaltspunkt in den Utopien von Thomas Morus (1478-1535), bei dem die neue bessere Welt bereits vom Jenseits auf die Erde verlegt wurde. Diesen, als „vormodern“ zu bezeichnenden Vorstellungen war gemeinsam, dass die Erziehung dazu diente, „die Heranwachsenden in die gänzlich perfekte Gesellschaft einzuführen,“^[70] die die Werte der Utopie oder einer anderen besseren, paradiesischen Welt verlangte. „Erziehung hat hier eine ,defensive Funktion’: die einmal erreichte Ordnung muss geschützt werden. Das Kind ist an der Hervorbringung dieser Ordnung nicht beteiligt, sondern wird vielmehr als mögliche Gefährdung derselben betrachtet.“^[71] Das neue Weltbild, das von einer neuen, offenen und vom Menschen gestaltbaren und verfeinerbaren Zukunft ausgeht, bedingt auch, dass die Erziehung wesentlich zur Zukunftsgestaltung beitragen kann. Damit ist vorausgesetzt, dass Menschen tatsächlich formbar sind und eine Offenheit mitbringen, die ihnen eine neue Zukunft eröffnet. Bei Locke schlug sich diese neue Vorstellung nieder und machte die Erziehung zu einem Instrument, mit dem man, indem man das leere Blatt Papier – Kind – mit Werten beschreibt, eine neue Zukunft, eine „Neue Ordnung“ schaffen kann. Dadurch wurden die Möglichkeiten der Erziehung positiver und optimistischer bewertet. Die Erziehung wurde mächtig.^[72] Unter Lockes und Rousseaus Einfluss entstand so die für das 18. Jh. fundamental neue Vorstellung, der Staat habe dazu Recht und müsse Verantwortung für Kinder übernehmen und als ihr Beschützer auftreten.^[73] Damit ging auch eine Veränderung der väterlichen Gewalt über das Kind einher. Währte diese väterliche Gewalt gemäß einer Enzyklopädie von 1721 noch das ganze Leben, so hat zum Ende des 18. Jh.s der Vater ein Teil der rechtlichen Macht über das Kind (das gewissermaßen tradierte römische Recht des Vaters, seine Kinder zu töten und zu verkaufen, sei als drastisches Beispiel genannt) an den Staat abgegeben, was schließlich aufgrund des entstehenden Verständnisses der Familie als kleinste „Organisationseinheit im grossen Gefüge des Staates“ als gegeben akzeptiert wurde. Die väterliche Gewalt wurde zunehmend zu einer erzieherischen Gewalt und die Eltern zu „Wächtern ihres Kindes“, die „nicht alles gegen ihre Kinder“ tun können.^[74] Parallel dazu erkannte man im ausgehenden 18. Jh. den „Zusammenhang zwischen dem Bildungsmangel und der hohen Kriminalität bei Kindern und Jugendlichen,“^[75] woraufhin man allmählich die allgemeine Schulpflicht durchsetzte. Die neue, sich durchsetzende Idee der Kindheit konnte die große Misere, die der Industriekapitalismus im 18. Jh. nach sich zog, nur überstehen, weil sie sich erst einmal festgesetzt, in England z. B. in der Oberklasse, nicht mehr so leicht austreiben lassen konnte. Die Entstehung von Industriestädten und der wachsende Bedarf nach Fabrik- und Grubenarbeitern ordneten jedoch vorerst „die Besonderheit der Kinder ihrer Nützlichkeit als billiges Arbeitskräftereservoir“^[76] unter. Ebenfalls wurde der „,Straf- und Disziplinierungsaspekt der Schule [hervorgehoben], in der manche kaum etwas anderes sahen als ein System, um den Willen des Kindes zu brechen und es für die eintönige in der Arbeit in der Fabrik abzurichten,‘“ sofern den dort arbeitenden Kindern überhaupt eine Schulbildung zuteil wurde.^[77] Weil jedoch der Staat unter dem Einfluss der Aufklärer sich seiner Verantwortung gegenüber den Kindern bewusst wurde, wurde die ausbeuterische, hohe Gesundheitsrisiken bergende Kinderarbeit im Laufe des 19. Jh. verboten bzw. die Altersschranke immer weiter angehoben.^[78] In einem anderen Licht erscheint der Staat jedoch, wenn man ein anderes Motiv als die Idee der Kindheit zum Verbot der Kinderarbeit heranzieht, nämlich, dass die preußische Armee wegen der vielen kranken Kinder zunehmend Probleme hatte, gesunde Rekruten zu finden.^[79]

Nun zu dem Einfluss von Rousseau: In seinem 1762 erschienenen Roman Emile ou De l’éducation schuf er neues Feuerholz für die Fortentwicklung der Idee der Kindheit. Er hat Condillacs (1715-1780) neue Sicht rezipiert, die das Kind mit einer Statue vergleicht, der nacheinander die verschiedenen Sinne erwachen, „womit überprüft werden kann, was die einzelnen Sinne sowie ihre Kombinationen zu leisten vermögen.“^[80] Diese Statue entwickelt sich wesentlich aus sich selbst heraus. Im Unterschied zu Locke, „der im Kind jederzeit den potentiellen Staatsbürger“ sah, betonte Rousseau, „daß ein Kind aus sich heraus wertvoll sei und nicht nur als Mittel zu einem Zweck.“^[81] Sein zweiter bedeutender Gedanke, der Condillacs Sicht weiterführte, besagte, „daß dem geistigen und psychischen Leben des Kindes nicht deshalb Bedeutung zukommt, weil wir es kennen müssen, um unsere Kinder zu erziehen und auszubilden, sondern weil die Kindheit dasjenige Lebensalter ist, in dem der Mensch dem »Naturzustand« am nächsten steht. [...] Rousseaus fasziniertes Interesse für den Naturzustand und seine damit in Einklang stehende Verachtung für die »Werte der Zivilisation« lenkten das Augenmerk der Öffentlichkeit wie nie zuvor auf die kindlichen Eigenschaften der Spontaneität, Lauterkeit, Stärke und Freude, alles Charakterzüge, die man im Laufe der Zeit immer mehr umhegte und geradezu verherrlichte.“ Für Rousseaus romantische Anschauung „war nicht das ungeformte Kind das Problem, sondern der deformierte Erwachsene.“^[82] Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Lockes „aufgeklärtes Kindheitsbild als Chiffre für den Noch-nicht-Menschen “, Rousseaus romantisches Kindheitsbild hingegen „als Chiffre für den besseren Menschen “ bezeichnet werden können.^[83] Diesem romantischen Bild entsprechen auch die Verdienste der romantischen Literatur, die doch die schönsten Märchen (z. B. von den Gebrüdern Grimm, Wilhelm Hauff, Hans C. Andersen) hervorgebracht hat und somit wesentlich zur Entwicklung der Kinderliteratur beigetragen hat. Insgesamt hat die Epoche der Romantik die Intuition und die spontane Reaktion des Kindes^[84] hervorgehoben. Komponist Robert Schumann: „In jedem Kinde liegt eine wunderbare Tiefe.“^[85] Maler Philipp Otto Runge: „Kinder müssen wir werden, wenn wir das Beste erreichen wollen.“^[86] Im bürgerlichen Milieu der Epoche Romantik und Biedermeier setzte sich in diesem Sinne die Auffassung durch, Kinder seien nicht mehr „Zweck der Ehe“, sondern „ihr höchster Ausdruck. [...] Die Kinder waren nicht mehr ein Geschenk Gottes, sondern eines der Natur und der Liebe.“ Sie verstärkten „die Liebe des Ehepaares durch ein neues Band.“^[87] (S. Abb. 4 im Anhang.) Dieser Sichtweise ging ein sozialgeschichtlicher Wandel voraus, der als „Famialisierung“ bezeichnet werden kann. Aus dem Ganzen Haus, einer Wirtschafts- und Lebensgemeinschaft, in der alt und jung, Eltern, Kinder und Gesinde zusammen arbeiteten und lebten (S. auch Abb. 5 im Anhang), bildete sich durch die Abgabe bestimmter Aufgaben an den Staat und durch die neuen industriellen Produktionsformen im 18. Jh. die moderne Kernfamilie heraus. Diese Familie gruppiert sich um das Kind, damit wird die Erziehung des Kindes zur „bestimmenden und strukturierenden Haupttätigkeit des ‚reduzierten Hauses.’“^[88]

Die „Ausgliederung der beruflichen Tätigkeit aus der familialen Sphäre“^[89] führte dazu, dass das Kind nicht mehr unmittelbar den Berufsweg des Vaters einschlagen musste. Die Etablierung der Institution Schule ermöglichte die Erlangung unspezifischer, aber erforderlicher Kenntnisse, mithilfe derer das Kind später über seine Berufswahl entscheiden soll. Mit der Verschulung der Kindheit im 19. Jh. (s. Kapitel 4.2.) wurden Kinder als „gesellschaftliche Gruppe deutlich wahrgenommen“ und die Trennung von den Erwachsenen wurde somit verschärft.^[90]

Allerdings stehen Rousseaus „Postulate wie diejenigen des Eigenrechts des Kindes und der offenen Erziehung, [die die individuellen Fähigkeiten und Neigungen des Kindes beachtet,^[91] [...] den sozialdisziplinierenden Momenten wie denjenigen der vollständigen Abhängigkeit vom Erzieher und der totalen pädagogischen Konstruktion der Welt gegenüber.“^[92] Die Pädagogik des 19 Jh.s kennzeichnete sich durch denselben Widerspruch. Außer der an die Natur des Kindes und an ihre Bewahrung gebundenen Erziehung steht also auch gleichzeitig eine „schwarze Pädagogik“ im Vordergrund, „durch die Kinder gesellschaftlich eingerichtet und kontrolliert werden.“^[93] Trotz dieser Diskrepanz setzte sich, wie weiter unten ausgeführt, die Vorstellung durch, „daß die Kindheit eine Logik und eine Psychologik aufweist, die respektiert werden müssen,“^[94] wodurch gegen Ende des 19. Jh.s der Weg für zwei weitere 1899 erschienenen Werke geebnet war, die „die Grundlagen für den theoretischen und begrifflichen Rahmen [schufen], in dem sich in unserem Jahrhundert [im 20.] alle Debatten über die Kindheit“^[95] bewegten: Sigmund Freuds Traumdeutung und John Deweys The School and Society. Sie halfen die bisher ungelöste Frage zu beantworten, wie man „die Ansprüche der Zivilisation in ein Gleichgewicht mit den Ansprüchen der Natur des Kindes bringen“^[96] kann. Freud behauptete aus einem wissenschaftlichen Bezugsrahmen heraus als erster, „daß der Geist des Kindes sowohl durch eine unverkennbare Struktur als auch einen spezifischen Gehalt ausgezeichnet ist.“ Er bestätigt Rousseau darin, dass die Ansprüche der Natur bis zu einem gewissen Grade beachtet werden müssen, „sonst kommt es zu einer dauerhaften Schädigung der Persönlichkeit.“ Andererseits bekräftig er auch Locke, indem er sagt, dass „die frühesten Interaktionen zwischen dem Kind und seinen Eltern [darüber bestimmen], zu welcher Art von Erwachsenem das Kind werden wird.“^[97] Dewey argumentierte, „daß man die psychischen Bedürfnisse des Kindes unter dem Aspekt betrachten muß, was das Kind ist, nicht was es sein wird.“ Die Fragen, die man sich als Erwachsener stellen muss, sind: „Was braucht das Kind jetzt ? Welches Problem muß es jetzt lösen?“^[98] Freud und Dewey arbeiteten „das Grundmuster der Kindheit“ aus, welches zeigte, dass des Kindes „Selbst und dessen Individualität durch Pflege und Erziehung bewahrt werden müssen, dessen Fähigkeiten zur Selbstbeherrschung, zum Aufschub von Befriedigung und zum logischen Denken erweitert und dessen Kenntnis vom Leben von Erwachsenen überwacht werden müssen“ und dass das Kind gleichzeitig „seine eigenen Entwicklungsregeln besitzt und über Charme, Neugier, Ausgelassenheit verfügt, die man nicht unterdrücken darf.“^[99] Diese Grundlagen bestimmten die gesamte Kinderpsychologie des 20. Jh.s und kennzeichnete sich das neue Verständnis nicht gerade in der Ode an die Kindheit, die der englische Autor James M. Barrie 1904 mit seinem Bühnenstück Peter Pan verfasste?

2.2.4. Kindheitsbild der Reformpädagogik

1900 rief Ellen Key (1849-1926) auf dem Wellenkamm der Reformpädagogikströmung das Jahrhundert des Kindes aus. Die Reformpädagogik (etwa 1890-1930) entstand aus der Kritik an dem damaligen widersprüchlichen Schulsystem heraus, wie schon oben angedeutet. Die Vorwürfe der Vertreter dieser Bewegung bezogen sich auf die Unterdrückung der „natürlichen“ Art des Kindes durch die Schule. „Die Schule sei kalt, lebensfern, erlebnisarm und nehme keine Rücksicht auf Individualität. Das Kind leide.“^[100] Die Bestrebungen der Reformen sollten darauf abzielen, Erziehung „vom Kindes aus“ zu gestalten. „Ruhig und langsam die Natur sich selbst helfen lassen und nur sehen, dass die umgebenden Verhältnisse die Arbeit der Natur unterstützen, das ist Erziehung.“^[101] Im Unterschied zu Rousseau geht „Natur“ nicht mehr auf einen Schöpfer zurück, sondern „entwickelt aus sich selbst eine höhere Form“^[102] Mensch. Das Kind wird nicht nur zum Symbol für besseres Leben, sondern erlangt bei Maria Montessori (1870-1952) sogar die Rolle eines Messias, von dem Erwachsene durch die Mitteilung spiritueller Geheimnisse, die das reine Kind zu offenbaren vermag, immer wieder belehrt werden. Montessori verwendet bei der neuen Erziehung dasselbe Bild wie Locke, betont aber, dass das weiche Wachs, dem das kleine Kind gleiche, „von der sich entfaltenden Persönlichkeit selber geformt werden“^[103] kann. Der Erwachsene habe die Formung des Wachses vor Störung zu bewahren, „damit die feinen Zeichnungen, die das erwachende psychische Leben des Kindes dem Wachs einritzt, nicht ausgelöscht werden.“^[104] Auf die Pädagogik von Montessori geht das Konzept der Freiarbeit, das am Kepler-Gymnasium Freiburg erfolgreich angewandt wird, zurück.^[105] Diese idealisierten Vorstellungen gehen auf die Romantik zurück. Kinder sind z. B. für den Dichter Novalis (1772-1801) grundsätzlich kreativ, denn ihr Geist komme „frisch aus unendlichen Quellen.“^[106] Sie sind somit paradiesische Wesen, können dem Geheimnis der Natur nahe kommen und sind „zum eigentlichen Prototypen des Dichters emporstilisiert,“^[107] denn sie sind durch Poesie und Phantasie charakterisiert. „Was allerdings dem Kinde zufällt, muss der Dichter durch eigene Kraft erschaffen.“^[108] Der Künstler müsse also Kind werden, indem er seine Fähigkeit, sich mit dem Ganzen der Schöpfung zu verbinden, in dem Moment des Schaffens erlangt. Damit wird das Kind dem Genie vergleichbar. Für Schopenhauer werden Genies wie Goethe und Mozart dadurch, dass „das kindliche System ,ein perennierendes wird.’ [...] Geniale Auffassung und künstlerische Produktion sind dann die zwei Seiten derselben Medaille.“^[109] Vor diesem Hintergrund gestaltet sich die Kunsterziehungsbewegung der Reformpädagogik. Das Kind sei ein schöpferisches Wesen und diesem soll, um Kinder vor Verkümmerung zu bewahren, durch geeigneten Kunstunterricht, und nicht nur durch den damals abgehaltenen Zeichenunterricht, Rechnung getragen werden.^[110] So stark dieses, aus einer langen und verwobenen Entwicklung hervorgegangene Kindheitsbild von tiefem Verständnis für das Kind zeugt, kann es doch Gefahr laufen, unbedacht idealisiert zu werden und in die falsche Richtung zu führen. In der aktuellen Diskussion schlägt sich dieses Problem in der Frage nieder, welche Methode, Lesen und Schreiben zu lehren, am geeignetesten ist. Studien haben ergeben, dass die mancherorts praktizierte Methode des „freien Schreibens“, die nur durch das moderne Kindheitsbild inspiriert gewesen sein kann, mehr schade als nütze. Dem Begründer dieser Methode – Jürgen Reichen – zufolge sollen Erstklässler das Lesen dadurch erlernen, indem sie, frei von Fehlerangst und unbekümmert, sich an einer bebilderten Buchstabentabelle orientierend „losschreiben“. Dem Kind wird hier Kreativität und eine individuelle Entwicklung aus sich selbst heraus zugesprochen. Das Problem ist nur, dass das Kind sich solche Schreibweisen, wie „ergat“ statt „ärgert“, angewöhnt, und eine Umstellung auf die richtige Schreibweise in einer höheren Klassenstufe bei schwächeren Schülern zu erheblichen Schwierigkeiten führt.^[111]

[...]

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^[1] Der deutsche Titel lautet etwas irreführend „Geschichte der Kindheit”.

^[2] Vgl. Tremp 2004, S. 14.

^[3] Vgl. Shahar 1991, S. 31.

^[4] Arnold 1980, S.18.

^[5] Vgl. Arnold 1980, S.20f.

^[6] Ariès 1975, S.559.

^[7] Ariès 1975, S.508.

^[8] Vgl. Arnold 1980, S.23-25.

^[9] Vgl. Shahar 1991, S. 22.

^[10] Vgl. Shahar 1991, S. 31-33.

^[11] Vgl. Shahar 1991, S. 35-38.

^[12] Amberg 2004, S. 325.

^[13] Amberg 2004, S. 344.

^[14] Amberg 2004, S 185f.

^[15] Amberg 2004, S. 344.

^[16] http://de.wikipedia.org/wiki/Kindheit.

^[17] Vgl. Shahar 1991, S. 28.

^[18] Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Kindheit.

^[19] Arnold 1980, S. 59.

^[20] Arnold 1980, S. 59.

^[21] Vgl. Ariès 1975, S. 92f.

^[22] Vgl. Arnold 1980, S. 66.

^[23] Arnold 1980, S. 65.

^[24] Ariès 1975, S. 93.

^[25] K. Arnold: “Kindheit im europäischen Mittelalter.” in Martin 1986, S. 449.

^[26] Vgl. K. Arnold: “Kindheit im europäischen Mittelalter.” in Martin 1986, S. 449.

^[27] E. Seidler: „Das Kranke Kind. Historische Modelle einer medizinischen Anthropologie des Kindesalters.“ in Martin 1986, S. 693.

^[28] Vgl. K. Arnold: “Kindheit im europäischen Mittelalter.” in Martin 1986, S. 445.

^[29] Hist. Museum Basel, Barfüsserkirche: Kinderleben in Basel; Matinée: 01.03.2006, 10:00.

^[30] K. Arnold: “Kindheit im europäischen Mittelalter.” in Martin 1986, S. 446.

^[31] Arnold 1980, S. 61.

^[32] Shahar 1991, S. 41.

^[33] Shahar 1991, S. 17.

^[34] Hist. Museum Basel, Barfüsserkirche: Kinderleben in Basel; Führung: 01.03.2006, 12:15.

^[35] Vgl. Arnold 1980, S. 59-66.

^[36] Vgl. Ariès 1975, S.104.

^[37] Arnold 1980, S. 86.

^[38] Arnold 1980, S. 78f.

^[39] Arnold 1980, S. 84f.

^[40] Shahar 1991, S. 19.

^[41] Vgl. Shahar 1991, S. 18-20.

^[42] Shahar 1991, S. 23.

^[43] Shahar 1991, S. 127.

^[44] Shahar 1991, S. 26.

^[45] Arnold 1980, S. 81.

^[46] Vgl. Arnold 1980, S. 80-82.

^[47] Vgl. Ariès 1975, S. 46.

^[48] Arnold 1980, S. 181 (Primärquelle: Erasmus von Rotterdam 1529, Über eine frühzeitige wissenschaftliche Erziehung der Kinder).

^[49] Arnold 1980, S. 86.

^[50] Vgl. Ariès 1975, S. 560f.

^[51] Ariès 1975, S. 183.

^[52] Shahar 1991, S. 120.

^[53] Vgl. Shahar 1991, S. 121.

^[54] Vgl. Shahar 1991, S. 124-126.

^[55] Vgl. Ariès 1975, S. 175 – 182.

^[56] Vgl. Postman 1995, S. 59f.

^[57] Vgl. Ariès 1975, S. 186, 193-196.

^[58] Vgl. Postman 1995, S. 60-62.

^[59] Vgl. Rutschky 1983, S. 786f.

^[60] „Habe Mut dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!” war Immanuel Kants „Wahlspruch der Aufklärung.“

^[61] Amberg 2004, S. 65.

^[62] Amberg 2004, S. 66.

^[63] Amberg 2004, S. 67.

^[64] Amberg 2004, S. 66.

^[65] Postman 1995, S. 70.

^[66] Amberg 2004, S. 75.

^[67] Postman 1995, S. 70.

^[68] Postman 1995, S. 72.

^[69] Tremp 2000, S. 124.

^[70] Tremp 2000, S. 125.

^[71] Tremp 2000, S. 126.

^[72] Vgl. Tremp 2000, S. 127f.

^[73] Vgl. Postman 1995, S. 60.

^[74] Vgl. Amberg 2004, S. 328.

^[75] Postman 1995, S. 68.

^[76] Postman 1995, S. 66.

^[77] Postman 1995, S. 66.

^[78] Vgl. Postman 1995, S. 66ff.

^[79] Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Kinderarbeit.

^[80] Vgl. Tremp 2000, S. 131.

^[81] Postman 1995, S. 71.

^[82] Postman 1995, S. 71f.

^[83] Amberg 2004, S. 79.

^[84] Vgl. Shahar 1991, S. 23.

^[85] Häring; Schurf 2001, S. 308.

^[86] Häring; Schurf 2001, S. 308.

^[87] I. Hardach-Pinke: „Zwischen Angst und Liebe. Die Mutter-Kind-Beziehung seit dem 18. Jahrhundert“ in Martin 1986, S. 555.

^[88] Tremp 2000, S. 139.

^[89] Tremp 2000, S. 140.

^[90] Vgl. Tremp 2000, S. 141f.

^[91] Vgl. Amberg 2004, S. 331.

^[92] Amberg 2004, S. 72.

^[93] Amberg 2004, S. 72.

^[94] Postman 1995, S. 75.

^[95] Postman 1995, S. 75.

^[96] Postman 1995, S. 75.

^[97] Postman 1995, S. 75f.

^[98] Postman 1995, S. 76.

^[99] Postman 1995, S. 76.

^[100] Tremp 2000, S. 144.

^[101] Ellen Key zitiert nach Tremp 2000, S. 146.

^[102] Tremp 2000, S. 146.

^[103] Maria Montessori zitiert nach Tremp 2000, S. 148.

^[104] Maria Montessori zitiert nach Tremp 2000, S. 148.

^[105] Vgl. http://www.kepler.fr.bw.schule.de/content/tl/freiarbeit/html/index.html.

^[106] Novalis zitiert nach Tremp 2000, S. 152.

^[107] Tremp 2000, S. 151.

^[108] Tremp 2000, S. 152.

^[109] Tremp 2000, S. 154.

^[110] Vgl. Tremp 2000, S. 155-161.

^[111] Vgl. DER SPIEGEL 12/06, S. 154f.