Sprachgebrauch von Jugendlichen aus Migrantenfamilien und der Umgang damit in der Schule


Examensarbeit, 2008
60 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Migration und sprachlich-kulturelle Heterogenität
2.1. Begriffsbestimmungen
2.2. Sprachlich-kulturelle Heterogenität in Deutschland
2.3. Folgen für Erziehung und Bildung
2.4. Situation von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem

3. Sprachgebrauch von Jugendlichen mit Migrationshintergrund
3.1. Familiäre Bedingungen und sprachliche Sozialisation
3.2. Mischsprachliche Varietäten bei türkischstämmigen Jugendlichen
3.2.1. Spracherhalt und Sprachwandel
3.2.2. Das Phänomen des Code-switching
3.2.3. Interferenz und Sprachmischung
3.2.4. Typische Eigenschaften des Sprachgebrauchs türkischstämmiger Kinder und Jugendlicher in Deutschland
3.2.5. Beweggründe für den Sprachgebrauch
3.3. Zusammenhang zwischen Sprache und Identität
3.3.1. Sprachmischung als Ausdruck von Identität
3.3.2. Identitätsentwicklung am Beispiel türkischstämmiger Jugendlicher

4. Mehrsprachigkeit und Schule
4.1. Zur Mehrsprachigkeit
4.2. Umgang mit Mehrsprachigkeit bzw. Heterogenität
4.2.1. Mehrsprachige Migrantenkinder im Elementarbereich
4.2.2. Mehrsprachige Migrantenkinder und -jugendliche im Schulbereich
4.2.3. Blickpunkt Lehrer/innen
4.2.3.1. Einstellungen der Lehrenden auf migrationsbedingte Heterogenität
4.3. Gründe für das Scheitern von Schüler/innen mit Migrationshintergrund an deutschen Schulen
4.4. Schulische Handlungsmöglichkeiten zur Förderung von Zwei- bzw Mehrsprachigkeit
4.5. Didaktische Ansätze für einen Deutschunterricht mit Migrantenkindern
4.6. Schulmodelle zur Förderung von Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit
4.6.1. Modelle sprachlicher Bildung
4.6.2. Modelle sprachlicher Bildung in Deutschland
4.6.3. Beispiele für verschiedene Konzepte im Ausland

5. Zukunftsperspektiven: Zum Umgang mit Mehrsprachigkeit
5.1. Zukünftige Anforderungen an den Unterricht mit mehrsprachigen Schüler/innen
5.2. Anforderungen an Lehrkräfte
5.3. Mehrsprachigkeit als soziale Realität anerkennen

6. Zusammenfassung und Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Deutschlands Schulen erfahren durch Zuwanderung verschiedener Bevölkerungsgruppen eine sprachliche, soziale und kulturelle Vielfalt. Die Ergebnisse der PISA-Studie haben gezeigt, dass trotz dieser erfreulichen Heterogenität der Schülerschaft nicht alle Schülergruppen gleichberechtigt an den Bildungsabschlüssen beteiligt sind. Faktoren, die den Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen beeinflussen, sind vor allem die soziale Herkunft und die sprachliche Kompetenz. Diese beiden Faktoren betreffen besonders Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund; daher sind diese in zweifacher Weise benachteiligt. Wenn man bedenkt, über welchen Zeitraum Migrantenkinder bereits am Unterricht in Regelschulen teilnehmen, ist es erstaunlich, dass sie statistisch immer noch den geringsten Schulerfolg in Deutschland haben. In den letzten Jahren berichten Schulen in städtischen Ballungsgebieten mit einem besonders hohen Anteil an Zuwandererfamilien darüber, dass es auch hier geborene Kinder der sogenannten dritten Migrantengeneration gibt, die ohne Deutschkenntnisse eingeschult werden. Lange Zeit hatten die Einwanderer allein die Verantwortung für das Erwerben der deutschen Sprache. Das seit dem 1. Januar 2005 geltende neue Zuwanderungsgesetz zeigt erstmalig einen Perspektivenwechsel, da die Migranten nun nicht mehr allein die Verantwortung für ihre Integration zu tragen haben, sondern der Staat ihnen ein einklagbares Recht auf Teilnahme an Integrationskursen zur Vermittlung der deutschen Sprache einräumt.

Der Spracherwerb und -gebrauch der Migrantenkinder ist durch die migrationsspezifischen Lebensumstände geprägt. Innerhalb der Familie wird in der Muttersprache kommuniziert und im Kontakt mit deutschsprachigen Kindern ihrer Umwelt beginnt die Aneignung ihrer Zweitsprache. Bei der Betrachtung der sprachlichen Kompetenzen von Migrantenkindern und -jugendlichen ist die Berücksichtigung des Sprachgebrauchs unumgänglich. Da die Migrantenkinder zwei-bzw. mehrsprachig aufwachsen, weist ihr Sprachgebrauch mischsprachliche Varietäten auf.

Ich habe mich dazu entschieden, das Thema mit dem Titel „Sprachgebrauch von Jugendlichen aus Migrantenfamilien und der Umgang damit in der Schule“ zu bearbeiten, weil mich diese Thematik sehr interessiert. Zudem habe ich selbst einen Migrationshintergrund und habe Zugang zu zwei Sprachsystemen. Dies hat mich in besonderem Maße dazu motiviert, dieses Thema zu wählen.

Es ist unbestritten, dass sprachliche Kompetenzen in Zeiten zunehmender Internationalisierung eine wesentliche Qualifikation darstellen. Es stellt sich nun die Frage, wie die Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit genutzt und gefördert wird, die viele Kinder und Jugendliche sozusagen in den Unterricht „mitbringen“. Wie gehen deutsche Schulen mit sprachlich-kultureller Heterogenität um? Wird sie eher als Problem oder eher als positives Potential gesehen? Im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit und dem Umgang damit in der Schule ist es sinnvoll, auch den Sprachgebrauch von Jugendlichen aus Migrantenfamilien zu betrachten. Es interessiert vor allem die Frage, wie mehrsprachige Personen die ihnen zur Verfügung stehenden Sprachen „vermischen“. Was verleitet Mehrsprachige dazu, Sprachmischung bzw. Sprachwechsel vorzunehmen? Um diese Fragen beantworten zu können, werde ich methodisch folgendermaßen vorgehen:

Im ersten Kapitel wird das Thema eingeführt. Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit dem Wanderungsgeschehen nach Deutschland. Dabei wird auf die sprachlich-kulturelle Heterogenität eingegangen und es werden die Folgen für die Erziehung und Bildung aufgezeigt. Das dritte Kapitel geht auf den Sprachgebrauch von Migrantenjugendlichen ein und bearbeitet schwerpunktmäßig das Phänomen des Code-switching. Das Kapitel bezieht sich hauptsächlich auf türkische Kinder und Jugendliche, da die meisten Untersuchungen im deutschsprachigen Raum bei dieser Migrantengruppe durchgeführt wurden. Die Inhalte des Kapitels lassen sich aber größtenteils auch auf andere Migrantengruppen übertragen. Schließlich behandelt dieser Abschnitt den Zusammenhang zwischen Sprachmischung und Identität. Im darauffolgenden Kapitel werden die Mehrsprachigkeit und der Umgang damit in der Schule behandelt. Den Lehrkräften wird dabei eine besondere Aufmerksamkeit gewidmet. Des Weiteren werden Gründe für das Scheitern mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler an deutschen Schulen dargelegt und schulische Handlungsmöglichkeiten zur Förderung dieser herangeführt. Das Kapitel schließt mit der Thematisierung von Schulmodellen zur Förderung von Mehrsprachigkeit im In-und Ausland ab. Die Perspektiven im fünften Kapitel gelten der Frage, wie die Schulen in der Zukunft mit der Mehrsprachigkeit umzugehen haben. Das sechste Kapitel stellt eine Zusammenfassung der gesamten Arbeit dar und endet mit einem Fazit.

2. Migration und sprachlich-kulturelle Heterogenität

In der heutigen Gesellschaft vollzieht sich ein sozialer und kultureller Wandel, der nicht zu übersehen ist. Dieser Wandel ist für das Aufwachsen, die Bildung und Entwicklung von Kindern und Jugendlichen von großer Bedeutung. Viele Kinder wachsen aufgrund eines veränderten Zusammenlebens nicht mehr in traditionellen Lebensformen auf. Die Veränderungen der Lebensformen in der Gesellschaft, an denen Kinder und Jugendliche Anteil haben, führen zu Veränderungen der kulturellen und sprachlichen Praktiken im Alltag (vgl. Gogolin & Krüger-Potratz, 2006, S. 11). Der gesellschaftliche Wandel besteht neben der Entwicklung der Technik und der Medienwelt in einer zunehmenden sprachlich-kulturellen Heterogenität. Die zunehmende Heterogenität ist ein besonders hervorzuhebendes Merkmal unserer Gesellschaft. In Deutschland ist eine kulturelle und sprachliche Heterogenität seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs zu beobachten, die in hohem Maße auf eine grenzüberschreitende Migration zurückzuführen ist (vgl. ebd.).

2.1. Begriffsbestimmungen

Der Begriff Migration:

Für den Begriff „Migration“ bzw. „Wanderung“ gibt es in der Fachliteratur keine einheitliche Definition. Viele gängige Definitionen beschränken sich nur auf einen Aspekt, z.B. die von Bernhard Nauck (1989). Nach Nauck ist unter Migration ein Wohnortwechsel von relativer Dauer zu verstehen (vgl. Nauck, 1989, S. 362). Andere Definitionen gehen eher von soziologischen als von geographischen Aspekten aus und betrachten die Veränderung sozialer Beziehungen. Zu einer Begriffsbestimmung von Migration gehören aber ein gewisses Entfernungskriteriums und die Dauer des Wanderungsvorgangs dazu. Migration bezeichnet also wesentlich mehr als eine Ortsveränderung oder den Wechsel eines Wohnsitzes. Nach Ingrid Oswald (2007) ist Migration ein Prozess der räumlichen Versetzung des Lebensmittelpunkts. Hier werden relevante Lebensbereiche an einen anderen Ort versetzt, wodurch soziale, politische und kulturelle Grenzziehungen erfahren werden (vgl. Oswald, 2007, S. 13 ff.).

Der Versuch, die Erfassung von Migration zu standardisieren, scheitert an den Praktiken der Nationalstaaten. Einige Staaten betrachten diejenigen Personen als Migrantinnen und Migranten[1], die eine fremde Staatsangehörigkeit besitzen, während diejenigen Personen, die eine Staatsangehörigkeit des Landes erworben haben, nicht länger als Migranten betrachtet werden. Für andere Staaten ist der Geburtsort ein Unterscheidungskriterium zwischen Migranten und Einheimischen. Unabhängig von ihrer Staatsbürgerschaft werden all diejenigen, die außerhalb des staatlichen Territoriums geboren wurden, als Migranten bezeichnet.

Um zu bestimmen, welcher Typ von Migration vorliegt, können Wohnsitz, Aufenthaltsort, der Ort der ökonomischen Aktivität, Dauer und Häufigkeit als unterscheidende Merkmale herangezogen werden. Handelt es sich um eine Einwanderung, werden Wohnsitz und Aufenthaltsort dauerhaft verlagert. Bei der transnationalen Migration wird der Mittelpunkt der ökonomischen Aktivitäten ausgelagert, während Wohn- und Aufenthaltsort auf zwei Länder aufgeteilt werden. Spricht man von einer Pendelmigration, bleiben die berufliche Tätigkeit und der Wohnort in einem Land. Die Verlagerung der Tätigkeit und des Aufenthalts ist dabei nur vorübergehend (vgl. Düvell, 2006).

Zum Begriff Heterogenität:

Der Begriff Heterogenität wird definiert als Ungleichartigkeit, Verschiedenartigkeit, Uneinheitlichkeit im Aufbau oder in der Zusammensetzung (vgl. Wissenschaftlichen Rat der Dudenredaktion, 1997). Aus heutiger Sicht kann Heterogenität auf drei Bedeutungsebenen betrachtet werden. Die erste Ebene ist die der Verschiedenheit. Das Wort heterogen wird hier als verschieden oder anders gedeutet. Auf der zweiten Bedeutungsebene wird heterogen interpretiert als prozesshaft, in Bewegung, dynamisch sich entwickelnd. Auf der letzten Ebene kann heterogen als unbegreiflich, unvorhersehbar und unsagbar gedeutet werden (vgl. Prengel, 2005, S. 20 ff.).

„Heterogenität in den drei genannten Bedeutungen wird Prägnant durch Abgrenzung von monistischen, identifizierenden, klassifizierenden, linear vergleichenden und hierarchisierenden Denkweisen in der Bildung, die aus dieser Perspektive kritisiert werden.“ (ebd., S. 22)

2.2. Sprachlich-kulturelle Heterogenität in Deutschland

Deutschland gehört zu den Ländern, in denen es besonders häufig zu Grenzveränderungen gekommen ist und ein Austausch von Bevölkerungsgruppen stattgefunden hat. Die Vorstellung, es gebe ein kompaktes deutsches Volk ist daher nicht zu vertreten (vgl. Enzensberger, 1992, S. 48).

Für Diskussionen über Erziehung und Bildung in der Einwanderungsgesellschaft ist es nicht nötig, einen tiefen Rückblick in die Vergangenheit vorzunehmen, da sich in Deutschland erst ab Ende des 18. Jahrhunderts ein staatliches Pflichtschulwesen herauszubilden begann. Somit wurde der Umgang mit sprachlich-kultureller, ethnischer und nationaler Heterogenität im Bildungsbereich zunehmend Gegenstand bildungspolitischer Konflikte. Mit der Einführung der Schulpflicht für alle Kinder spielten neben Merkmalen wie Geschlecht, Sozialstatus, physische und psychische Gesundheit nun auch Sprache, Kultur, ethnische Zugehörigkeit und Staatsangehörigkeit eine Rolle bei der Einschulung (vgl. Gogolin & Krüger-Potratz, 2006, S. 27).

Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden im geteilten Deutschland die sprachliche, ethnische, nationale und kulturelle Heterogenität und Migration politisch nicht berücksichtigt. Obwohl die verbliebenen sprachlichen Minderheiten auf Anerkennung stießen, wurden sie dennoch als Ausnahme für bestimmte Gruppen angesehen und nicht als sprachlich-kulturelle Pluralität allgemein anerkannt. Weiterhin waren beide deutsche Staaten (BRD und DDR) davon überzeugt, dass Deutschland sprachlich, ethnisch und kulturell homogen und kein Einwanderungsland ist. Durch die Anwerbung von Arbeitskräften im Ausland (Arbeitsmigration) und die Aufnahme von Flüchtlingen in beiden Staaten kamen mit den Menschen auch andere Sprachen und Kulturen nach Deutschland. Diese Tatsache wurde in der DDR ignoriert und in der damaligen BRD lange Zeit als ein möglichst schnell zu beseitigendes Problem angesehen (vgl. Gogolin & Krüger-Potratz, 2006, S. 59). Der Prozess der sprachlich-kulturellen Umgestaltung unserer Gesellschaft wird vielfach auf drei verschiedene Phasen bzw. Typen der Migration zurückgeführt. Ab Mitte der 1950er Jahre beginnt die Anwerbung von ausländischen Arbeitskräften. Damals ging die Bundesregierung davon aus, dass die angeworbenen „Gastarbeiter“ nach einer bestimmten Beschäftigungszeit in ihre Herkunftsländer zurückkehren würden. Nach dem Anwerbestopp erhielten die Arbeitsmigrierenden das Recht auf Familiennachzug, das heißt, das Nachreisen der Familienangehörigen wurde ermöglicht. Dieser Migrationsschub durch den Familiennachzug stellte vor allem die Schulen vor neue Herausforderungen. Die dritte Phase der Migration vollzog sich in den 1990er Jahren. In dieser Phase handelte es sich um die Aufnahme von Flüchtlingen aus Kriegsgebieten, z.B. aus dem Balkan. Zu bemerken ist hier, dass der Status und die Perspektive der Flüchtlinge im Gegensatz zu Arbeitsmigrierenden deutlich schlechter waren (vgl. Schader, 2004). Die gesamte Migrationsbewegung hat sich neben allen gesellschaftlichen Bereichen auch auf den Bildungs- und Erziehungsbereich ausgewirkt. Ausländische Kinder und Jugendliche wurden ab Mitte der 1960er Jahre in die allgemeine Schulpflicht einbezogen. Die Flüchtlingskinder hatten dabei in einigen Bundesländern infolge ihrer ungewissen Aufenthaltsdauer nur ein sogenanntes Schulbesuchsrecht. Bis Ende der 1970er Jahre stieg die Zahl der ausländischen Schüler aufgrund des Familiennachzugs schnell an. In den Folgejahren kam es zu einer geringen Verminderung der Anzahl ausländischer Schüler an den Schulen, da einige Familien in ihre Herkunftsländer zurückwanderten. Ab Ende der 1980er Jahre stieg die Anzahl ausländischer Schüler aber wieder an (vgl. Gogolin & Krüger-Potratz, 2006, S. 65 ff.).

2.3. Folgen für Erziehung und Bildung

Im vorliegenden Abschnitt wird thematisiert, welche Folgen eine multikulturelle Umgestaltung der Gesellschaft für den Bereich der Bildung und Pädagogik hat. Gesellschaftliche Veränderungen wirken sich neben anderen gesellschaftlichen Feldern auch auf die Institution Schule aus, weil die Menschen im Umfeld der Schule selbst Teil der Gesellschaft sind. Darüber hinaus gehört es zur Aufgabe der Schule, die Heranwachsenden realitätsbezogen und zukunftsorientiert auf das Leben vorzubereiten. Der Kernauftrag der Schule lautet nämlich „... den Fortbestand und die Entwicklung der Gesellschaft durch Vermittlung von Qualifikationen und Haltungen zu stützen. “ (Schader, 2004, S. 17).

In Zukunft ist mit einer Zunahme der Migration nach Deutschland zu rechnen (vgl. Gogolin & Krüger-Potratz, 2006). Für den Bereich der Erziehung und Bildung bedeutet dies eine Herausforderung auf lange Sicht. Hinzu kommt die Entwicklung einer neuen Form von Migration, nämlich die „Transmigration“. Dabei handelt es sich um ein dauerhaftes Pendeln zwischen Herkunfts- und Ankunftsregion (vgl. Gogolin, Neumann & Roth, 2003, S. 53). Die „Transmigration“ wird neben der Entwicklung neuer Reise- und Kommunikationsmittel auch durch die EU-Freizügigkeit ermöglicht. Diese Form der Migration führt dazu, dass die Migranten ihre mitgebrachte Sprache und die Traditionen ihrer Herkunftsländer pflegen. In der Institution Schule ist daher langfristig mit Schülern aus Migrantenfamilien zu rechnen, die sowohl eine Bindung zur Herkunftssprache aufweisen als auch kulturelle Ausdrucksformen ihrer Familien besitzen.

Die zunehmende Heterogenität der Schülerschaft stellt eine Herausforderung für die Lehrpersonen dar und verlangt von ihnen eine entwickelte Wahrnehmungsfähigkeit sowie Kompetenzen im Bereich der individuellen Förderung. Die multikulturelle Umgestaltung der Gesellschaft hat dazu geführt, dass auf deutschen Schulhöfen Schüler mit anderen Hautfarben und verschiedenen Sprachen zusammenleben. Mehrsprachige Klassen sind also keine Ausnahme mehr. Unterricht unter der Bedingung von sprachlich-kultureller Heterogenität stellt hohe Anforderungen an Lehrkräfte dar, wie z.B. interkulturelle Offenheit und Kompetenzen in sprachlicher Diagnose und Förderung. Die Anforderungen an professionelles pädagogisches Handeln, die sich auf sprachlich-kulturelle Heterogenität beziehen, werden in Zukunft eher wachsen als fallen (vgl. Schader, 2004).

2.4. Situation von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem

Die Situation von Migrantenkindern und -jugendlichen im deutschen Schulsystem ist nach der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie 2000 verstärkt in das Bewusstsein der Öffentlichkeit gerückt. Die PISA-Studie 2003 hat ebenfalls dafür gesorgt, dass sich der Blick der Bildungspolitik auf die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund richtet. Für das schlechte Abschneiden der Schüler an Deutschlands Schulen im Rahmen der PISA-Studie wurden vor allem die Schüler mit Migrationshintergrund verantwortlich gemacht. Es ist tatsächlich der Fall, dass sie im Vergleich zu deutschen Schülern deutlich schlechter abgeschnitten haben (vgl. Diefenbach, 2007, S. 11). Das schlechte Abschneiden wird insbesondere auf die mangelnde Sprachkompetenz zurückgeführt. Deutsch ist für Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien in der Regel die einzige Unterrichtssprache. Sie erfahren im Gegensatz zu einsprachigen deutschen Schülern oder Schülern in zweisprachigen Schulen (vgl. Siebert-Ott, 2001) keine systematische Förderung in ihrer Erstsprache. Weiterhin befinden sie sich in der Situation, in der sie den gesamten schulischen Lernprozess in einer Sprache bewältigen müssen, die sie nicht altersentsprechend beherrschen. Die PISA-Studie belegt, dass sich mangelnde Sprachkompetenzen auf Leistungen in allen anderen Fächern auswirken (vgl. Baumert u.a., 2001).

Schaut man sich die Zahlen der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss an, so sieht man, dass bundesweit ca. 18% der ausländischen[2] Schüler die Schule ohne Hauptabschluss verlassen (vgl. Klemm, 2001, S. 10). Ich benutze hier den Ausdruck „ausländische Schüler“, weil die amtlichen Bildungsstatistiken lediglich zwischen Schülern deutscher und Schülern nichtdeutscher Staatsangehörigkeit unterscheiden. Nimmt man die Schüler mit Migrationshintergrund, die einen deutschen Pass besitzen hinzu, kann man davon ausgehen, dass innerhalb dieser Gruppe prozentual eine höhere Anzahl von Schülern ohne Hauptabschluss die Schule verlässt.

International betrachtet ist in Deutschland der Anteil von Schülern mit geringen schulischen Kompetenzen sehr hoch. Diese Gruppe von Schülern setzt sich vorwiegend aus männlichen Jugendlichen aus sozial ärmeren Schichten, geringem Bildungsniveau und Migrationshintergrund zusammen. Betrachtet man andere deutschsprachige Länder wie Österreich oder die Schweiz bzgl. der Chance auf schulischen Erfolg, zeigt sich, dass in Deutschlands Schulen geringere Chancen vorliegen. In anderen Ländern wie Norwegen oder Schweden ist der Status von Zuwanderern deutlich höher. In diesen Ländern wird die soziale und sprachliche Benachteiligung durch Unterstützungsprogramme für Schüler mit
Migrationshintergrund viel effektiver ausgeglichen als in Deutschland (vgl. Rösch u.a., 2003).

Im Folgenden soll die schulische Situation ausländischer Kinder und Jugendlicher charakterisiert werden. In Deutschland ist der Anteil ausländischer Schüler, gemessen an der Gesamtschülerschaft an allgemein bildenden Schulen, in den verschiedenen Bundesländern sehr unterschiedlich hoch, wie die folgende Abbildung verdeutlicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Kultusministerkonferenz 2002, S. 94

Aus der Abbildung geht zudem hervor, dass die ausländische Schülerschaft in Deutschland fast ausschließlich ein westdeutsches Phänomen ist.

Spricht man in Deutschland von ausländischen Schülern, sind überwiegend türkische Schüler gemeint. An deutschen Schulen waren im Jahre 2000 43,9% aller ausländischer Schüler türkischer Nationalität (vgl. Diefenbach, 2007, S. 46). Weiterhin zeigt ein Vergleich der Bundesländer bzgl. der Benachteiligung ausländischer Schüler, dass z.B. hinsichtlich der Sekundarschulabschlüsse ein großer Unterschied besteht. Ausländische Jugendliche erreichen in Nordrhein-Westfalen, Bremen und Hamburg öfter höherwertige Abschlüsse als z.B. in Bayern, Rheinland-Pfalz oder im Saarland. Darüber hinaus bestehen auch Unterschiede hinsichtlich der Überrepräsentation ausländischer Schüler an Sonderschulen. In Berlin und Bremen sind sie nicht überrepräsentiert, wogegen dies in Baden-Württemberg oder Niedersachsen der Fall ist (vgl. Diefenbach, 2007, S. 64 ff.). Charakteristisch für die Gruppe der ausländischen Schüler ist weiterhin, dass die Mädchen öfter bessere Schulabschlüsse erwerben als Jungen. Dieses Phänomen ist auch bei deutschen Schülern zu beobachten. Ein weiteres Merkmal ist, dass italienische und türkische Schüler aber auch Schüler aus den Balkanstaaten schlechtere schulische Leistungen erzielen als andere Nationalitäten.

Aufgrund des hierarchisch gegliederten Schulsystems in Deutschland bilden sich eine Vielzahl von Nachteilen gegenüber ausländischen Schülern heraus wie z.B. eine geringere vorschulische Betreuung oder das häufigere Zurückstellen von der Einschulung. Das deutsche Bildungssystem trägt dazu bei, dass ausländische Schüler bei der vorschulischen Betreuung, im Primarschulbereich und im Bereich der Sekundarschulbildung gleichermaßen benachteiligt werden. Ausländische Schüler werden in ihrer schulischen Laufbahn immer stärker von ihren deutschen Mitschülern getrennt, so dass eine ethnische Differenzierung entsteht. Aufgrund dieser Tatsache muss man das deutsche Schulsystem als ethnisch segmentiert bezeichnen (vgl. Diefenbach, 2007).

3. Sprachgebrauch von Jugendlichen mit Migrationshintergrund

3.1. Familiäre Bedingungen und sprachliche Sozialisation

Die Kinder und Jugendliche der zweiten und dritten Migrantengeneration wachsen in zwei unterschiedlichen Gemeinschaften auf, die sich hinsichtlich der Kultur, der Religion und der Sprache voneinander unterscheiden. Die Sozialisation in zwei verschiedenen Gemeinschaften führt dazu, dass sich die Sprachkompetenzen der Migrantenjugendlichen sowohl von denen der Eltern als auch von denen der deutschen Jugendlichen unterscheiden. Diesbezüglich soll hier auf türkischstämmige Jugendliche eingegangen werden.

Die erste Gemeinschaft wird aus dem türkischen Elternhaus und der türkischen Umgebung gebildet. Die Nachkommen der Migranten werden daher primär in der türkischen Sprache sozialisiert. Nach Ahmet Toprak (2000) ist die Familienerziehung der ersten türkischen Migrantengeneration in Deutschland oft identisch mit der Familienerziehung in der Türkei, da sie die Strukturen der türkischen Tradition beibehalten haben (vgl. Toprak, 2000, S. 23). Außerdem wohnen die Migrantenfamilien häufig in Stadtvierteln mit hohem Ausländeranteil. Dadurch haben die Jugendlichen die Möglichkeit, auch in ihrer Umgebung in der türkischen Sprache zu kommunizieren (vgl. Esser, 2007). Die Entwicklung eines sozialen Systems in den Ballungsgebieten der Großstädte führt ebenfalls dazu, dass die Migrantenjugendlichen ihre Angelegenheiten in fast allen gesellschaftlichen Bereichen allein in der türkischen Sprache bewältigen können (vgl. Banaz, 2002, S. 34).

Die zweite Gemeinschaft, in der die Migrantenjugendlichen aufwachsen, ist das deutsche Umfeld. Im Alltag und vor allem in der Schule werden sie mit der deutschen Sprache konfrontiert. Um sich in der Mehrheitsgesellschaft zu Recht zu finden, ist es erforderlich, die deutsche Sprache zu erlernen. Spätestens mit der Einschulung in die Grundschule wird das Sprachrepertoire der Migrantenkinder um die deutsche Sprache erweitert (vgl. Esser, 2007, S. 10).

Migrantenjugendliche und der deutsche Sprachgebrauch:

Voraussetzung für eine gelungene Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist, dass sie die deutsche Sprache möglichst gut erlernen. Untersuchungen von Sardei-Biermann (2006) zeigen, dass es große Unterschiede im Sprachgebrauch der Jugendlichen gibt, der vom Alter und von der Migrantengeneration abhängt. Folgende Angaben bzgl. des Sprachgebrauchs der Migrantenjugendlichen beziehen sich ausschließlich auf Westdeutschland.

In ca. einem Fünftel der Migrantenfamilien in Westdeutschland sprechen die Jugendlichen der ersten Generation deutsch. Viel häufiger ist der deutsche Sprachgebrauch bei Migrantenjugendlichen der zweiten Generation. Etwa die Hälfte der Jugendlichen der zweiten Generation sprechen in ihren Familien nur oder überwiegend deutsch. Es ist eher selten, dass Migrantenjugendliche der zweiten Generation in ihren Familien nur oder überwiegend die Herkunftssprache sprechen. Darüber hinaus lässt sich feststellen, dass es einen Zusammenhang zwischen dem familialen Sprachgebrauch und dem Bildungsniveau der Jugendlichen gibt. Je gebildeter die Migrantenjugendlichen sind, desto eher sprechen sie in ihren Familien deutsch. Es kann also angenommen werden, dass der deutsche Sprachgebrauch innerhalb der Familie zu einer erfolgreicheren Schullaufbahn führt. Allgemein betrachtet sprechen Jugendliche mit Migrationshintergrund in ihren Freundeskreisen sehr viel häufiger deutsch als in ihren Familien (vgl. Gille, Sardei-Biermann, Gaiser & de Rijke, 2006, S. 100 ff.).

Aufwachsen im Zusammenhang von „Transmigration“:

In Deutschland wächst ein beträchtlicher Teil von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Kontext von Transmigration auf. Das Phänomen der Transmigration ist eine Form der internationalen Migration. Sie zeichnet sich dadurch aus, dass der Wechsel zwischen verschiedenen Lebensorten in unterschiedlichen Ländern kein einmaliger Vorgang ist, sondern zu einem Normalzustand wird. Eine zunehmende Zahl von Migranten, die dauerhaft zwischen Herkunfts- und Ankunftsregion pendeln, führt zu einer Herausbildung von transnationalen sozialen Räumen. Diese sozialen Räume sind als mehrfache, durchaus widersprüchliche und spannungsgeladene Konstruktionen zu verstehen (vgl. Gogolin & Pries, 2004). Nach Gogolin und Pries (2004) kann man Transmigranten folgendermaßen beschreiben:

„Eine „gebunden nomadische Daseinsform“, die nicht dauerhaft auf einen Platz fixiert, aber gleichzeitig nicht als de-territorialisiert, sondern pluri-lokal und transnational bezeichnet werden kann, entwickelt sich zu einer Lebens- und Überlebungsstrategie desjenigen Teils von Migranten, die man Als Transmigranten bezeichnen kann.“ (Gogolin & Pries, 2004, S. 10)

[...]


[1] Aus Gründen der Übersichtlichkeit und Kürze wird darauf verzichtet, stets die männliche und die weibliche Form aufzuführen. Die Leser sind aufgefordert, sich eine männliche und eine weibliche Person vorzustellen, wenn z.B. von einer „Migrantin“ oder einem „Schüler“ die Rede ist.

[2] Mit „ausländische Schüler“ sind diejenigen Schüler gemeint, die keine deutsche Staatsangehörigkeit besitzen.

Ende der Leseprobe aus 60 Seiten

Details

Titel
Sprachgebrauch von Jugendlichen aus Migrantenfamilien und der Umgang damit in der Schule
Hochschule
Universität Bremen
Note
1,5
Autor
Jahr
2008
Seiten
60
Katalognummer
V129666
ISBN (eBook)
9783640352852
ISBN (Buch)
9783640352975
Dateigröße
1135 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sprachgebrauch, Jugendlichen, Migrantenfamilien, Umgang, Schule
Arbeit zitieren
Serkan Ak (Autor), 2008, Sprachgebrauch von Jugendlichen aus Migrantenfamilien und der Umgang damit in der Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/129666

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