Das Volksmärchen im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht. „Die drei Federn“ und „Die sieben Raben“

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Das Märchen
2.1.1 Das Volksmärchen
2.1.2 Abgrenzung Volksmärchen – Kunstmärchen
2.2 Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht
2.2.1 Definition (nach Meyer und Gudjons)
2.2.2 Historische Zusammenhänge
2.2.3 Pädagogische Begründung nach Gudjons
2.2.4 Merkmale und Ziele handlungs- und produktionsorientierten (Literatur-)Unterrichts
2.2.5 Verfahren im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht
2.3 Theoretische Begründung des Volksmärchens im handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts

3. Planung der Unterrichtseinheit
3.1 Kerncurriculum und Bildungsstandards
3.1.1 Kerncurriculare Einordnung der Unterrichtseinheit - Deutsch
3.1.2 Kerncurriculare Einordnung der Unterrichtseinheit – Kunst
3.2 Ziele der Unterrichtseinheit
3.3 Aufbau der Unterrichtseinheit
3.4 Besonderheiten der Unterrichtseinheit
3.5 Rahmenbedingungen
3.6 Situation der Lerngruppe
3.6.1 Arbeits- und Sozialverhalten
3.6.2 Arbeits- und Sozialformen
3.6.3 Lernausgangslage bezüglich der Gattung Märchen und des handlungs- und produktions-orientierten Unterrichts
3.7 Sachanalyse
3.8 Didaktische Vorüberlegungen und Auswahl der Märchen
3.9 Methodische Vorüberlegungen

4. Durchführung der Unterrichtseinheit
4.1 Begründung der Stundenauswahl
4.2 Erste ausgewählte Stunde
4.2.1 Lernziele
4.2.2 Kerncurriculare Einordnung
4.2.3 Sachanalyse
4.2.4 Didaktische Vorüberlegungen
4.2.5 Methodische Vorüberlegungen
4.2.6 Verlaufsplanung
4.2.7 Reflexion
4.3 Zweite ausgewählte Stunde
4.3.1 Lernziele
4.3.2 Kerncurriculare Einordnung
4.3.3 Lernausgangslage mit dem Schwerpunkt „Texte verfassen“
4.3.4 Sachanalyse
4.3.5 Didaktische Vorüberlegungen
4.3.6 Methodische Vorüberlegungen
4.3.7 Verlaufsplanung
4.3.8 Reflexion
4.4 Dritte ausgewählte Stunde
4.4.1 Lernziele
4.4.2 Kerncurriculare Einordnung
4.4.3 Lernausgangslage mit dem Schwerpunkt „szenisches Darstellen“
4.4.4 Sachanalyse
4.4.5 Didaktische Vorüberlegungen
4.4.6 Methodische Vorüberlegungen
4.4.7 Verlaufsplanung
4.4.8 Reflexion

5. Reflexion zum Theaterstück „Märchenstunde der 3c – Die sieben Raben“

6. Abschließende Reflexion mit Ausblick auf meinen zukünftigen Unterricht

7. Literatur- und Quellenverzeichnis

1.Einleitung

"Denn nur wenn und weil das Kind in uns lebt, darum lesen, hören und erzählen wir, doch längst den Kinderschuhen entwachsen, oft und gern Märchen, deren Helden nicht reife Frauen und gestandene Männer sind, sondern Kinder. Wenn wir über Kinder und über Märchen nachdenken, so fragen wir im Grunde nach uns selbst. Wir alle sind Menschen und Kinder der Erde, vielleicht sind wir, wie manche meinen, nur Waisenkinder einer Welt, die uns stiefmütterlich behandelt, vielleicht aber sind wir auch, was die Märchen erzählen: Kinder des Himmels, Sonnenkinder, Königskinder."

Heinrich Dickerhoff (1999, S.8)

Bereits seit Beginn der Sammlung der Märchen durch die Brüder Grimm und der Entdeckung der Märchen als Kinderliteratur steht die Verbindung Märchen und Kind im Zentrum der wissenschaftlichen und pädagogischen Diskussion. In diesem Zusammenhang ergeben sich immer wieder Fragen, die stets geprüft und erweitert werden. Darunter zählen die Fragen, inwiefern Märchen Kindern bei ihrer Entwicklung hilfreich sein können und ob Märchen nicht viel zu grausam und brutal für Kinder sind. Ist es aus dieser Sicht nicht sinnvoller, vom Märchen als Unterrichtsstoff für die Grundschule abzusehen? Um dies untersuchen zu können, muss auch der Unterricht die im Märchen enthaltenen Emotionen, welcher in der dargestellten Handlung und deren Lösung zum Ausdruck kommen, thematisieren. Aus diesem Grund entscheide ich mich für den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht, der seinen Fokus auf das Lernen mit allen Sinnen legt. Am Ende meiner Unterrichtseinheit möchte ich daher auch die Frage beantworten, inwiefern handlungs- und produktionsorientierte Unterrichtsmethoden für das Herangehen und Durchdringen diese Gattung durch die Kinder von Nutzen sein können.

Im ersten Teil meiner Arbeit möchte ich den theoretischen Hintergrund darstellen. Hierbei werde ich zunächst die Gattung Märchen, speziell das Volksmärchen, näher beschreiben und die Handlungs- und Produktionsorientierung darstellen. Im zweiten Teil werde ich mich mit der unterrichtspraktischen Umsetzung des Volksmärchens im handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterricht beschäftigen. Im Fokus steht die Frage nach der Berechtigung des Volksmärchens im Unterricht der Grundschule.

2.Theoretische Grundlagen

2.1 Das Märchen

„Märchen (Verkleinerungsform des mittelhochdeutschen Wortes maere = Kunde, Bericht, Erzählung, Gerücht) sind fantasievoll ausgeschmückte Prosaerzählungen, in der die natürlichen Gesetzmäßigkeiten aufgehoben sind und Wunder vorherrschen.“ (vom Wege / Wessel 2003, S.8)

Lüthi (2004) führt in diesem Zusammenhang den Definitionsversuch von Bolte-Polivka an:

„Unter einem Märchen verstehen wir seit Herder und den Brüdern Grimm eine mit dichterischer Phantasie entworfene Erzählung, besonders aus der Zauberwelt, eine nicht an die Bedingungen des wirklichen Lebens geknüpfte wunderbare Geschichte, die hoch und niedrig mit Vergnügen anhören, auch wenn sie diese unglaublich finden.“ (zitiert nach Lüthi 2004, S.3)

Betrachtet man die Geschichte der Märchen, stellt man schnell fest, dass es sie schon immer und in allen Völkern gegeben hat. Der Begriff Märchen wurde jedoch erst im 19. Jahrhundert durch die Brüder Jacob und Wilhelm Grimm als literarischer Gattungsbegriff definiert und buchfähig („Kinder- und Hausmärchen“, 1812 – 1815) gemacht. Sie sammelten die bis dahin mündlich tradierten Märchen, schrieben sie nieder und gaben ihnen zur Gliederung Nummern. So hat das Märchen „Die Gänsemagd“ die Nummer KHM^[1] 89.

In der germanistischen Literaturwissenschaft wurden aufgrund der unterschiedlichen Voraussetzungen und Absichten von Märchen die Begriffe Volksmärchen, Kunstmärchen und Wirklichkeitsmärchen eingeführt. (vgl. Neuhaus 2005, S.2f.) Neben dieser Unterteilung führte der finnische Märchenforscher Antti Aarne den so genannten Aarne-Thompson-Index (AaTh) ein, welcher von Stith Thompson erweitert wurde. Dieser Index hilft der Erzählforschung bei der Klassifizierung der Märchen- und Schwankgruppen und teilt diese wie folgt ein:

- Tiermärchen: 1 – 299 (z.B. AaTh 0130: Die Bremer Stadtmusikanten, KHM 027 )
- Zaubermärchen: 300 – 749 (z.B. AaTh 0306: Die zertanzten Schuhe, KHM )
- Legendenartige Märchen: 750 – 849 (z.B. Der Teufel und seine Großmutter, KHM 125)
- Novellenartige Märchen: 850 – 999 (z.B. AaTh 0875: Die kluge Bauerntochter, KHM 94 )
- Märchen vom dummen Teufel / Riesen: 1000 – 1199 (z.B. AaTh 1062: Das tapfere Schneiderlein, KHM 20)
- Schwankmärchen: 1200 – 1999 (z.B. AaTh 1383: Die kluge Else, KHM 034)

Im weiteren Verlauf wird das Volksmärchen genauer dargestellt und zum Kunstmärchen abgegrenzt.

2.1.1 Das Volksmärchen

Die auf mündlich überlieferten Stoffen basierenden Volksmärchen stellen die traditionelle Form der Märchen dar. Im Unterschied zu den Kunstmärchen können Volksmärchen keinem bestimmten Verfasser zugeordnet werden.^[2] Vielmehr wurde diese Märchenform zunächst über teils große Zeiträume hinweg mündlich überliefert und daher oft durch unterschiedliche Erzählversionen geprägt. Erst durch Märchensammler wie die Brüder Grimm (vgl. 2.1) wurden sie schriftlich fixiert.

Betrachtet man Auszüge aus dieser Sammlung der Grimmschen Volksmärchen, so wird schnell deutlich, dass diese kleinen, einfachen Erzählungen mit meist wunderbarem Inhalt zwar teils grausig aber für die kindliche Vorstellung verständlich dargestellt sind und gut ausgehen. Verallgemeinert man das dem europäischen Volksmärchen zugrunde liegende Muster, so lassen sich folgende inhaltliche Merkmale und Motive feststellen:

- Ausgangslage: Schwierigkeiten / Aufgaben (Finden eines kostbaren Gegenstandes; Retten einer Person,...) / Rätsel und deren Bewältigung (durch einen Mangel oder Notlage gekennzeichnet; z.B. Eltern leben in Armut und setzen Kinder aus, Prinzessin soll dem Drachen ausgeliefert werden) oder ein Bedürfnis (z.B. Abenteuerlust, Heiratswunsch)
- Bewältigung der Ausgangslage wird dargestellt und findet ein gutes Ende, da das Böse verliert
- Held oder Heldin, welcher der menschlich-diesseitigen Welt angehört und oft anfänglich benachteiligt ist (der Jüngste, Stiefkind, Dümmling, ...), dient als Hauptfigur
- weitere mögliche Personen sind Auftraggeber, Neider, Ratgeber und gerettete Personen, wobei die Helfer und auch die Gegner in zahlreichen Fällen der Fantasiewelt (sprechende Tiere und Pflanzen, Feen, Zwerge, Riesen, ...) zuzuordnen sind
- Gegenüberstellung von Gut und Böse, wobei das Gute belohnt und das Böse bestraft wird
- zum Kampf / Lösung von Intrigen oder Aufgaben, zu Heilung, Erlösung und Rettungen dienen oft Gegenstände aus dem Alltag oder der Magie (z.B. die drei goldenen Haare des Teufels, Schwert, Nüsse, Tisch, Feder, Ring, ...)
- unbestimmte Raum- und Zeitangaben
- wunderbare Ereignisse mitten im alltäglichen Leben (ein Stein gibt den Zugang zu einer unterirdischen Welt frei^[3] ; Jungen werden zu Raben^[4], Berg öffnet sich und gibt einen Schatz frei,...)
- immer wiederkehrende Strukturen (drei zu bewältigende Rätsel oder Aufgaben^[5], sieben Raben^[6], sieben Berge, sieben Jahre von daheim weg, ...)
(vgl. Lüthi 2004, S.24ff)
Auch hinsichtlich der stilistischen Gestaltung lassen sich folgende Merkmale für das europäische Volksmärchen aufstellen:
- Eindimensionalität: Diesseits und Jenseits sind immer eng mit einander verbunden, es gibt zwischen ihnen keine Trennung, die Begegnung mit dem Wunderbaren wird nie in Frage gestellt
- Flächenhaftigkeit: den Personen fehlt es an körperlicher und seelischer Tiefe, direkte Angaben zu den Charakter- und Körpereigenschaften werden nur sehr selten gemacht
- Abstrakter Stil: das Märchen besteht aus mehreren aneinander gereihten Gliedern, die die zeitliche Abhandlung des Helden darstellen, zeitgleiche verschiedene Geschehnisse werden nicht dargestellt, es gibt also nur einen Handlungsstrang
- Isolation und Allverbundenheit: Heldenperson geht immer allein ihren Weg und hat keinerlei Verbindung zu ihrer Umwelt, wird dadurch aber zur Verbindung mit allen und allem befähigt
- Sublimation und Wahrhaftigkeit: Märchenmotive entstammen realer Welt, werden durch magische Elemente und mythische Formen entwirklicht, die Motive versuchen, die gesamte Welt zu umfassen
- Formelhaftigkeit: typische Eingangs- und Schlussformeln, so z.B. Anfänge wie „Es war einmal ...“ oder Schlussformulierungen wie „... und wenn sie nicht gestorben sind, so leben sie noch heute.“

(vgl. Lüthi 2004, S. 24ff)

Neben diesen Merkmalen in Hinsicht auf die Struktur und die stilistische Gestaltung enthalten Märchen auch bestimmte Symbole. Häufig findet man in Märchen das Symbol der Zahlen. Vor allem die Drei und die Sieben erscheinen verstärkt. Die Drei kann für die Einheit des Göttlichen, für die Vater-Mutter-Kind-Beziehung, für die Einheit von drei Geschwistern oder für die Einheit des Natürlichen (Erde – Wasser – Luft) stehen. Die Drei findet sich auch in der Dreigliedrigkeit des Handlungsablaufes wieder. Die Handlung ist in drei Episoden aufgeteilt oder dem Helden werden drei Aufgaben gestellt. Weitere Symbole im Märchen sind Metalle in vielfältiger Form (Geld, Gold, Silber, Schmuck, Krone). Sie stehen für Glück und Reichtum im Sinn eines Zugewinns an seelischen Werten, dazu gehört auch die Weisheit des Helden, die er am Schluss des Märchens gewinnt. Die Wanderung des Helden und seine Prüfung stehen für die Trennung und die vorübergehende Isolation auf dem Weg zur Selbstständigkeit und zum Erwachsenwerden. Am Ende der Wanderung folgt das Glück, oftmals in Form einer königlichen Hochzeit. Diese kann als Symbol der Harmonie zwischen männlichem und weiblichem Prinzip angesehen werden.

Auch Orte können im Märchen einen Symbolcharakter haben. Der Wald symbolisiert das Unbekannte und Geheimnisvolle, hier finden häufig schicksalhafte Begegnungen statt. Der Held gewinnt in der Einsamkeit Kraft für die ihm bevorstehende Prüfung.

Es gibt verschiedene Typen des Volksmärchens:

- Zauber- und Wundermärchen (die wahren Märchen): Mittelpunkt ist das phantastische Geschehen
- Schwankmärchen: vordergründig hierbei ist das Komisch-Scherzhafte
- Tiermärchen: Erzählgegenstand bilden dankbare und hilfreiche Tiere
- Schicksalsmärchen: vorausgesagtes Geschick bildet die Handlung
- Schreckmärchen: Lehre steht im Vordergrund
- Formelmärchen: z.B. Frage- und Neckmärchen; durch die variierende Wiederholung eines Motivs gekennzeichnet und dienen aufgrund ihrer Fragespiele der kindlichen Unterhaltung

(vgl. Lüthi 2004, S.4f)

2.1.2 Abgrenzung Volksmärchen – Kunstmärchen

Im Abschnitt zuvor wurde bereits erwähnt, dass das Volksmärchen durch die mündliche Überlieferung und durch seine Entstehung aus den volkstümlichen Erzählungen heraus charakterisiert ist. Das Kunstmärchen hingegen wird auch als Dichtermärchen bezeichnet. Dies zeigt, dass diese Form der Märchen stets einem einzelnen Autor zuzuordnen sind, wohingegen die Volksmärchen nur subjektiv von ihrem endgültigen Verfasser geprägt sind. Zu den wohl bekanntesten Autoren der Dichtermärchen zählen Wilhelm Hauff, Hans Christian Andersen, Clemens Brentano und Novalis.

Datiert sind die Kunstmärchen im Vergleich zum Volksmärchen meist wesentlich früher und zeigen eher weniger Gemeinsamkeiten auf. Betrachtet man den Ausgang dieser beiden Erzählformen, so zeigt sich folgendes: „Während im romantischen Kunstmärchen die Verwirklichung des Glückstrebens in aller Regel scheitert, erzählen die Kinder- und Hausmärchen der Gebrüder Grimm unermüdlich von erfülltem Glück“. (Freund 1996, S.10)

2.2 Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht

2.2.1 Definition (nach Meyer und Gudjons)

Nach Gudjons ist der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht keine didaktische Theorie oder ein Modell, sondern in seiner Praxis der Theorie weit voraus. Darunter ist zu verstehen, dass dieser Unterrichtsansatz nicht theoretisch geplant und später in der Schule umgesetzt wurde. Vielmehr entstand er „als Impuls von unten, eher im Ausprobieren denn als Anwendung theoretischer Vorgaben“ (Gudjons 2008, S.7). Dies führt auch dazu, dass der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht in der Fachliteratur nicht eindeutig definiert wird.

Hilbert Meyer gibt in seiner Definition eine, wenn auch auf den ersten Blick doch sehr abstrakte Idee des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts:

„Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktivierender Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“ (Meyer 1994, Bd. I, S.214)

Gudjons greift diesen Definitionsversuch auf und erweitert ihn. Er sagt, handlungs- und produktions-orientierter Unterricht sei „ein Art Sammelname für recht unterschiedliche methodische Praktiken“, deren gemeinsamer Kern aus der eigenständigen, viele Sinne umfassenden Auseinandersetzung und aktiven Aneignung eines Lerngegenstandes besteht. (vgl. Gudjons 2008, S.8)

Nach Gudjons kann speziell die Handlungsorientierung als ein Unterrichtsprinzip aufgefasst werden, welches „argumentativ theoretisch begründbar ist (lernpsychologisch, wie sozialisationstheoretisch) und das in verschiedenen Unterrichtszusammenhängen realisiert wird (und möglichst oft realisiert werden sollte!)“ (Gudjons 2008, S.8).

Um jedoch den Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts verstehen zu können, bedarf es eines kurzen Einblickes in seine historischen Zusammenhänge.

2.2.2 Historische Zusammenhänge

Das Unterrichtskonzept der Handlungs- und Produktionsorientierung blickt auf eine bis in das 17. Jahrhundert zurückreichende theoretische Tradition zurück. Neben Comenius und Rousseau zählen auch Pestalozzi und Schleiermacher zu den bedeutendsten Vertretern des handlungs- und produktions-orientierten Unterrichts.

Zum ersten Mal wurde der Begriff der Handlungsorientierung von Johann Amos Comenius (1592 – 1670) benutzt. Ihm ging es um eine Abkehr von der elitären Bildung hin zum Lernen mit allen Sinnen für alle Menschen. Später stützte sich Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) auf diesen Ansatz und sprach von einem ganzheitlichen Bildungsideal.

Im 19. Jahrhundert griff Johann Heinrich Pestalozzi diese Ansichten auf und forderte mit seiner „Idee einer Elementarbildung eine naturgemäße Erziehung und Bildung“. Gemeint war damit das Lernen, bei dem Kopf (intellektuelle Kräfte), Herz (sittlich-religiöse Kräfte) und Hand (handwerkliche Kräfte) in Harmonie entfaltet sein sollten.^[7] Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768 – 1834) legte die Fundamente einer damals noch sehr jungen wissenschaftlichen Disziplin – die Pädagogik. Er betrachtete den Menschen als ein geschichtliches Subjekt, welches im Unterricht mit all seinen kulturellen, sozialen und politischen Verhältnissen gesehen werden sollte. Weitere Vertreter des handlungsorientierten Unterrichts entstammen der Reform-Pädagogik des 20. Jahrhunderts. Vor allem Maria Montessori (1870 – 1952, Montessori-Pädagogik), Celestine Freinet (1896 – 1966, Freiarbeit) und Georg Kerschensteiner (1854 – 1932, Arbeitsschule) sind hier zu nennen. Im Hinblick auf den Deutschunterricht zeigt Haas in seinem Buch „Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht“ (2007, S.24) das Ende der 60er Jahre entscheidende Unterrichtsziel auf. Man begann damit, die Kinder an ein Leben in der jeweiligen Gesellschaft so anzupassen, dass sie sich in dieser zurechtfinden und aktiv in ihr leben können. In den 70er Jahren knüpfte man an dieses Ziel an und versuchte, den Literaturunterricht verstärkt in die Richtung eines „emanzipierten Verhaltens“ und eines „kritischen Lesens“ der Schüler zu entwickeln. Die Frage nach der gesellschaftlichen Funktion von Literatur stand dabei jedoch im Vordergrund. (vgl. Spinner 1997, S.2f) Ab Mitte der 70er Jahre sprach man sich mehr und mehr für den handlungs- und produktionsorientierten Ansatz und gegen die Dominanz eines rein analytischen Verfahrens (fast ausschließlich Betonung der kognitiven Momente eines Lesevorgangs) aus. (vgl. Göttler 1993, S.1) 1979 wurde schließlich der Begriff der Produktionsorientierung von Waldmann thematisiert und entschieden geprägt. In den letzten zwei Jahrzehnten rückten produktive Methoden zunehmend in den Mittelpunkt. Man erkannte, dass der Einbezug der Sinne für das Verstehen von entscheidender Bedeutung ist. Es sollen die individuellen, expressiven Fiktionen in Anspruch genommen werden. (vgl. Spinner 1997, S.30)

2.2.3 Pädagogische Begründung nach Gudjons

Folgt man Gudjons Ausführungen, so ist speziell der handlungsorientierte Unterricht eine längst überfällige Antwort auf den tief greifenden Wandel in der Aneignung von Kultur in einer Lebenswelt, welche durch Erfahrungen aus zweiter Hand („neue Medien“, vgl. Pkt. 2.2.3.1) zunehmend geprägt ist. Daraus schlussfolgernd werden im Folgenden drei Begründungsebenen für den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht näher erläutert: eine sozialisationstheoretische, eine anthropologisch-lernpsychologische und die didaktisch-methodische Begründungsebene. Diese können natürlich auch auf den produktionsorientierten Unterricht ausgedehnt werden.

2.2.3.1 Sozialisationstheoretische Begründungsebene

Aus Sicht der Sozialisationstheorie haben neben demografischen Entwicklungen und dinglich-räumlichen Veränderungen der Lebenswelt auch das Vorrücken der elektronischen Medien zur Reduzierung sozialer Erfahrungsmöglichkeiten von Eigentätigkeit und Primärerfahrungen geführt. Nicht mehr die handelnd-tätige, sondern die ikonische Aneignung von Wissen dominiert. „Handlungsorientierter Unterricht ist deshalb der notwendige Versuch, tätige Aneignung von Kultur in Form von pädagogisch organisierten Handlungsprozessen zu unterstützen.“ (Gudjons 2008, S.68) Er dient somit dem Aufbau einer umfassenden Handlungskompetenz (vgl. Punkt 2.2.5.1) bezüglich des Handelns als tätiger Umgang mit Gegenständen, in sozialen Rollen und auf symbolisch-geistiger Ebene. (vgl. Gudjons 2008, S.68)

2.2.3.2 Anthropologisch-lernpsychologische Begründungsebene

Neben den Sozialisationstheoretikern beschäftigen sich auch Vertreter der Anthropologie und Lernpsychologie mit dem Sinn und Wirken handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts. Sie vertreten die Ansicht, dass das Tun die Basis für das Denken ist, welches wiederum regulierend auf das Handeln selbst zurückgreift. (vgl. Gudjons 2008, S.70) Folgt man Gudjons in seinen weiteren Ausführungen, so wird deutlich, dass nicht mehr die didaktisch geschickte Wissensaufbereitung, „sondern die Organisation von aktiven, zielgerichteten transparenten Tätigkeiten, von Handlungen, die Denken zur ‚Metatätigkeit’ (Aebli) des Tuns werden lassen“ (Gudjons 2008, S.70), für die Unterrichtsgestaltung unabdingbar sind. Gudjons zitiert in diesem Zusammenhang nach Witzenbacher eine Untersuchung der American Audiovisuell Society über die menschlichen Behaltensleistungen. Demnach behalten wir 20% von dem, was wir hören, 30% von dem, was wir selbst visuell wahrnehmen können, 80% von dem, was wir selbst beschreiben und ausdrücken können und sogar 90% von dem, was wir selbst ausführen. (vgl. Gudjons 1998, S.107)

2.2.4 Merkmale und Ziele handlungs- und produktionsorientierten (Literatur-)Unterrichts

Die zuvor aufgeführten Fakten zum handlungs- und produktionsorientierten Unterricht zeigen, dass dieser die Heterogenität der Schüler beachtet. Nicht nur die kognitiven, sondern auch die vielfältigen Handlungszugänge stehen im Mittelpunkt. Vor allem im Bezug auf den Literaturunterricht spielt das Merkmal des produktiven Mitgestaltens beim Lesen und Begreifen von Texten eine große Rolle. Dieses Ziel kann im Unterricht am ehesten durch operative und fantasievolle Verfahren (intensiver Kontakt zu Texten) erzielt werden. (vgl. Spinner 1997, S.3)

Eine vernünftige Planung von handlungs- und produktionsorientiertem Unterricht kann auf zweierlei Wegen geschehen: entweder werden möglichst zahlreiche Handlungsmöglichkeiten für die Schüler eingeplant oder aber das Thema wird gemeinsam mit den Schülern geplant. Die Themenvorschläge sollten vor allem im zweiten Fall den Interessen der Schüler gerecht werden, sodass ein Gefühl der Mitverantwortlichkeit geschürt und somit das Mitdenken und –organisieren gefördert werden können.

In diesem Zusammenhang wird deutlich, dass es im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht nicht um das Prinzip der inhaltlichen Vollständigkeit eines Themenkanons geht. Vielmehr soll das Prinzip des exemplarischen Lernens zur Anwendung kommen. Genetisches und entdeckendes Lernen werden angestrebt. (vgl. Gudjons 2008, S.71)

Fasst man die vielfältige Literatur zu diesem Thema zusammen, können folgende grundlegende Merkmale und Ziele eines handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts angeführt werden:

- Praxisorientierung (Ermöglichung der Beteiligung aller Lerntypen),
- Teilnahme am Unterricht mit Freude und Eigeninitiative (Motivation),
- Schöpferischer Umgang mit Sprache,
- Möglichkeit des Auslebens und der Befriedigung der kindlichen Neugier,
- Förderung der Spontaneität,
- Förderung der Leselust und –bereitschaft,
- Chancengleichheit für leistungsschwächere Schüler,
- Möglichkeit des forschenden, entdeckenden, kooperativen, sinnhaften (mit allen Sinnen) und mehrperspektivischen Lernens,
- Offenheit bezüglich der Ziele, Inhalte, Methoden und Lernkontrollverfahren,
- Aufnahme, Förderung und Entwicklung von Interessen und Erfahrungen der Lerngruppe,
- Individualisierung und Differenzierung der Lernprozesse,
- Raum für sinnlich-unmittelbares Tätigsein (Körper wird einbezogen) und
- Verbindung von Kopf- und Handarbeit (Denken und Tun).

(vgl. Gudjons, Haas, Spinner, Waldmann)

Die Bemühungen eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts basieren somit immer auf der Verknüpfung von emotionalen, imaginativen und kognitiven Prozessen. Als vordergründiges Bildungsziel steht hierbei die Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit der Schüler. In diesem Zusammenhang legt der handlungs- und produktionsorientierte (Literatur-)Unterricht großen Wert auf Mitbestimmung, Individualisierung, Kreativität und Fantasie der Schüler. Der Lernzuwachs kann so gefördert werden

2.2.5 Verfahren im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht

Nachdem ein Definitionsversuch, ein kurzer Einblick in die historischen Zusammenhänge, eine Begründung aus pädagogischer Sicht und die Merkmale und Ziele handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts dargestellt wurden, soll nun auf die möglichen Verfahren und Methoden dieses Unterrichtskonzeptes eingegangen werden.

Die in diesen Unterrichtsansatz einfließenden Konzepte der Handlungsorientierung und der Produktorientierung weisen eine Vielzahl von Gemeinsamkeiten auf, unterscheiden sich konzeptionell aber wesentlich. Aus diesem Grund werden diese beiden Konzeptionen im Folgenden kurz näher erklärt.

2.2.5.1 Das Konzept der Handlungsorientierung

Bereits unter Punkt 2.2.3 wurde dargestellt, dass man unter Handlungsorientierung die Ansicht versteht, dass das Durchdringen und Verstehen von Themen und Sachverhalten mit Hilfe des eigenen Handelns stark unterstützt und gefördert wird. Somit geht es im handlungsorientierten Konzept um den Aufbau von Handlungskompetenzen. Nach Hilbert Meyer zählen dazu:

- Methodenkompetenz,
- Sach-, Sozial- und Sprachkompetenz und
- Selbstständigkeit im Fühlen, Handeln und Denken.

(vgl. Meyer 1994, Bd. I, S. 47ff)

Handlungsorientierte Verfahren sind neben schreibenden Arbeitsformen (Gemeinsamkeit mit Produktionsorientierung) auch:

- Inszenierungen: ~ Standbilder

- Statuen
- pantomimische Aktionen
- Führen innerer Dialoge mittels einer anführenden Leitung
- darstellendes Spiel / szenisches Spielen
- Puppen-, Marionetten- oder Schattenspiel
- Video-Clips

-visuelle Gestaltung: ~ Schreibgestaltungen des Textes

- Bilder zu einem Text malen oder suchen
- Bild-Kollage zu einem Text
- Gestaltung eines Textes als Comic
- Gestaltung eines Storyboards zu einem Text
- Literaturzeitung

- akustische Gestaltung: ~ Experimentieren mit unterschiedlichen Vortragsweisen

- Sprechchor
- Textvertonung
- Erstellung oder Einfügen von Hintergrundmusik
- Einfügen von Texten in bekannte Hörsendungsmuster (z.B. Reportagen, Kommentare, Interviews, Werbung)
- Sprech-Kollagen

(vgl. Haas, Spinner, Menzel 1994)

Im Vordergrund dabei stehen affektive Lernziele wie Freude und Spaß an der Sache sowie Motivationserhalt (vgl. Punkt 2.2.4). Nach Paefgen (2006) können literarische Texte als Ausgangspunkt für gestaltende Schüleraktivitäten genommen werden, auf Inhalt und Form müssen diese jedoch nicht zwingend untersucht werden. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Leser den Text verändern oder in andere Formen oder Medien umsetzen soll, wobei das subjektive Erfahrungs- und Ausdrucksbedürfnis befriedigt werden muss.

2.2.5.1.1 Das szenische Darstellen

Das szenische Darstellen als eine Form der Handlungsorientierung wird nach Hilbert Meyer zu der Unterrichtsform „Spielen“ zugeordnet. (vgl. Meyer 2000, S. 345f) So hat bereits Schleiermacher das Spielen, bei dem man „sich seiner Kräfte und der Entwicklung seiner Fähigkeiten bewusst“ (zitiert nach Meyer 2000, S. 345) wird, als eine Form der Bildung des Kindes bezeichnet. Ein Spiel im Unterricht weist im Allgemeinen folgende Vorzüge gegenüber eines rein kognitiven Unterrichts auf:

- Hervorwagen in die Erwachsenenwelt, Probe-Handlungen durchführen
- Sammeln sozialer Erfahrungen
- Spielen ist ganzheitlich (Lernen mit Kopf, Herz und Hand, vgl. Punkt 2.2.4)
- Selbstständigkeit der Schüler wird gefördert
- Möglichkeit der Anwendung und Übung des zuvor gelernten Stoffes
- Abbau der Lehrerzentrierung des Frontalunterrichts und
- diagnostische Funktion (Überprüfungsmöglichkeit des Gelernten).

(vgl. Meyer 2000, S.345)

Aufgrund dessen, dass es keine allgemeingültige Definition von “Spielen” gibt, lässt sich auch nur schwer ein in sich stimmiges und zufrieden stellendes Schema aller möglichen Spielformen aufstellen. Aus dieser Fülle heraus unterscheidet Hilbert Meyer (2000, S. 346) drei große Bereiche von Spielen: Interaktionsspiele, Simulationsspiele und das szenische Spielen.

Das szenische Spiel und Theater „kann als lustvolles, auf die Aufführung mit Publikum zielendes Spielen den lehrgangsmäßig organisierten Unterricht in den Fächern ergänzen, es kann aber auch als Methode der szenischen Interpretation von literarischen Texten [...] zu einer präzisen, sinnlich anschaulichen Arbeitstechnik im Bereich sprachlich-ästhetischer und sozialwissenschaftlicher Fächer gemacht werden“ (Meyer 2000, S. 347).

Im Rahmen dieser Unterrichtseinheit liegt das Hauptaugenmerk eher auf der Form des Theaters. Diese ist durch eine eher enge Anbindung an eine Spielvorlage gekennzeichnet. Mögliche Formen des Theaters sind: Laienspiel, Bühnentheater, Straßentheater, Figurentheater, Revue, Kabarett, Musical, Hörspiel und andere. Hierbei wird das Spielen als die szenische Umsetzung einer Textvorlage, Regieanweisung oder einer Notation verstanden. Wie bereits erwähnt, zielt die Form des Theaters auf eine Aufführung. Diese erfordert stets gründliche Übung und Vorbereitung und ist je nach Gestaltung mit einem mehr oder weniger hohen künstlerischen Anspruch versehen.

2.2.5.2 Das Konzept der Produktionsorientierung

Ebenso wie bei der Handlungsorientierung handelt es sich auch bei dieser Form der Unterrichtsverfahren um schreibende Arbeitsformen, denen als Ausgangs- oder Zielpunkt der ästhetischen Schüleraktivität literarische Texte dienen. Das Verfassen eigener literarischer Texte und somit das kreative Schreiben stehen im Fokus. Der Unterschied zur Handlungsorientierung besteht in der stärkeren Betonung der antizipatorischen und konstruktiven Fähigkeiten.

Literarische Gestaltungsmöglichkeiten im Sinne der Produktionsorientierung sind unter anderem:

- Transformieren: ~ Herausstellen und Nachahmen von Textstrukturen

- Umschreiben von Texten in andere Perspektive
- Verkürzung oder Ausbau von Texten
- Herauslösen einer Figur und Einfügen in eine neue Geschichte
- Text für eine bestimmte Zielgruppe oder in einer bestimmten Sprache nacherzählen
- Umschreiben in andere Textsorte
- sich selbst in Geschichte hineintexten und eine Szene gestalten

- Antizipieren: ~ Produktion eigener Texte anhand von Schlüsselwörtern oder eines Titels

- Anregungen durch Fantasiereise in einen eigenen Text umsetzen
- Stoppen einer Lektüre an einer bestimmten Stelle und eigene Fortsetzung schreiben
- Schluss selbst verfassen

- Restaurieren: ~ Zusammensetzen des Textes aus seinen einzelnen Teilen

- Entflechten zusammengefügter Texte
- Wiederherstellen der Versgliederung
- Einfügen ausgelassener Sätze oder Wörter
- Produktion eines eigenen Gedichtes anhand von Reimwörtern

(vgl. Haas, Spinner, Menzel 1994)

2.2.5.2.1 Das Verfahren der Transformation

Innerhalb dieser Arbeit liegt ein Schwerpunkt der Produktorientierung auf der Transformation, genauer gesagt auf das Herausarbeiten und Nachahmen von Textstrukturen und -merkmalen. Das Nachahmen als Form der Produktorientierung kann zum Tätigkeitsfeld des kreativen Schreibens (vgl. Punkt 4.3.3) gezählt werden, speziell zum Schreiben nach Regeln, Vorgaben und Mustern. In Zusammenhang mit dem Schreiben eigener Märchen handelt es sich hierbei um den Typ der strukturellen Vorgabe. Es müssen also die zuvor herausgestellten Strukturmerkmale eines (Volks-)Märchens angewandt werden.^[8]

Wichtig hierbei ist es, die Schüler in ihrem kreativen Schreibprozess nicht zu sehr einzuengen. Vielmehr sollen sie durch die Strukturvorgaben zum eigenen Schreiben und zum Experimentieren mit diesen angeleitet werden. Nach Spinner ist dieses „Imitieren“ aber unabdingbar, da der Schreibende nicht alle Ausdrucksmöglichkeiten aus sich selbst schöpfen könne.

2.3 Theoretische Begründung des Volksmärchens im handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts

Bereits seit Jean Piaget geht man davon aus, dass das eigene Handeln von Kindern und Jugendlichen im Umgang mit ihrer Umwelt eine grundsätzliche und unumgängliche Voraussetzung für die individuelle Entwicklung ist. ,,Die Entwicklung des Denkens steht in einem logischen, psychologischen und sozialen Zusammenhang zum Handeln und umgekehrt".(Jank/Meyer 2002, S.322) Aus diesem Grund müssen die Handlungen der Schüler grundlegend in Unterrichtsprozesse mit einbezogen und der Übergang zu formalen Operationen geübt werden. (Jank/Meyer 2002, S.321f.)

Schaut man sich die theoretischen Grundlagen des Märchens an (vgl. Punkt 2.1), so wird deutlich, dass diese literarische Gattung durch einen Reichtum an gestalterischen und stilistischen Möglichkeiten gekennzeichnet ist. So kann im Vergleich zum rein theoretisch vermittelnden Unterricht die Einsicht und das Verstehen dieser durch die Schüler mit Hilfe der vielseitigen Herangehensweisen der Handlungs- und Produktionsorientierung (vgl. Punkt 2.2.5) gefördert werden. Ein weiteres Argument für handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Umgang mit Volksmärchen ist die Tatsache, dass den meisten Schülern bei der rein kognitiven Vermittlung der Zugang zur Literatur versperrt bleibt, da ihnen kein Raum für das Aufbauen eines persönlichen Verhältnisses zu ihr geschaffen wird. Erst wenn Schüler verstehen, was sie lesen, können sie auch Spaß, Engagement und Motivation an der Literaturarbeit entwickeln.

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^[1] KHM = Kinder- und Hausmärchen

^[2] Die Bedeutung der mündlichen Überlieferung wird jedoch durch die aktuelle Grimm-Forschung relativiert. Unabhängig von den aufgetretenen Veränderungen durch das mündliche Weitererzählen, haben alle Märchen einen Autor, auch wenn mögliche schriftliche Zeugnisse hierfür fehlen (vgl. Neuhaus 2005, S. 3).

^[3] vgl. Pkt. 2.1.2

^[4] ebda

^[5] ebda

^[6] ebda

^[7] vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Johann_Heinrich_Pestalozzi (Stand: 9.1.2009)

^[8] vgl. Punkt 2.1.1