Konstruktivismus in der Erwachsenenbildung - Theorie und Praxis

Inhalt

1. Vorwort

2. Die Theorie des Konstruktivismus

3. Konstruktivismus in der Erwachsenenbildung

4. Praktische Umsetzung der konstruktivistischen Theorie
4.1 Methodenkompetenz, Methoden und Prinzipien des Lehrens
4.2 Das SANTIAGO-Prinzip

5. Kritische Betrachtung des konstruktivistischen Ansatzes

6. Schlusswort

Literaturverzeichnis

Verum ipsum factum –

das Wahre ist dasselbe wie das Gemachte

(Giambattista Vico)^[1]

1. Vorwort

Durch den raschen technologischen und technischen Fortschritt, den u.a. daraus resultierenden Anforderungen an die Kompetenzen des Einzelnen und dem veränderten Ansprüchen der Wissens- und Informationsgesellschaft – in der wir uns befinden - an den Umgang mit Wissen, hat lebenslanges Lernen – und somit die Erwachsenenbildung an Bedeutung gewonnen:^[2]

„Sie [Erwachsenenbildung] trägt entscheidend dazu bei, dass jene aktuellen Probleme bewältigt werden können, auf die während der mitunter lange zurückliegenden Schul- und Ausbildungszeit nicht vorbereitet werden konnte. Infolge des unvermindert raschen Wandels im gesellschaftlichen, politischen und beruflichen Bereich wird sie in Zukunft noch mehr an Bedeutung gewinnen.“^[3]

Auch das Gesetz zur Förderung der Erwachsenenbildung (EbFöG) vom 24. Juli 1974 macht deutlich, dass die Erwachsenenbildung inzwischen ein eigenständiger Bereich des Bildungswesens darstellt und ein nicht mehr wegzudenkender Bestandteil der heutigen Gesellschaft ist:^[4]

„Erwachsenenbildung (Weiterbildung) verfolgt das Ziel, durch ein breit gestreutes, vielfältiges Angebot Gelegenheit zu geben, die in der Schule, in der Hochschule oder in der Berufsausbildung erworbene Bildung zu vertiefen, zu erneuern und zu erweitern; ihr Bildungsangebot erstreckt sich auf persönliche, gesellschaftliche, politische und berufliche Bereiche. Sie ermöglicht dadurch den Erwerb von zusätzlichen Kenntnissen und Fähigkeiten, fördert die Urteils- und Entscheidungsfähigkeit, führt zum Abbau von Vorurteilen und befähigt zu einem besseren Verständnis gesellschaftlicher und politischer Vorgänge als

Voraussetzung eigenen verantwortungsbewussten Handelns. Sie fördert die Entfaltung schöpferischer Fähigkeiten.“^[5]

Die Erwachsenenbildung (EB) wird nicht durch eine allgemeingültige Theorie fundiert. Die Pluralität der Bildungseinrichtungen erfordert auch eine Pluralität der Theorien. Die Suche nach der Theorie ist also nicht sinnvoll. Vielmehr arbeitet die EB mit vielen verschiedenen theoretischen Ansätzen, wie z.B. sozialisationstheoretische Ansätze, systemisch-ökologischen Ansätzen, konstruktivistische Ansätze etc., die sich gegenseitig nicht zwangsläufig ausschließen, sondern sich vielmehr ergänzen.^[6]

Diese Arbeit beschäftigt sich im Folgenden ausschließlich mit der konstruktivistischen Erwachsenenbildung. Hierbei wird sowohl auf den theoretischen Ansatz des Konstruktivismus wie auch auf die praktische Umsetzung dieser Theorie näher eingegangen. Abschließend wird die konstruktivistische Theorie kritisch beleuchtet.

2. Die Theorie des Konstruktivismus

Die Kernthese der Theorie des Konstruktivismus besagt, „daß wir die Welt, in der wir zu leben meinen, uns selbst zu verdanken haben“^[7], d.h., dass wir die Welt nicht einfach wahrnehmen, sie nicht einfach abbilden, sondern dass wir sie konstruieren – wir erschaffen das, was wir zu beobachten / zu erkennen glauben.^[8]

Es lassen sich - abgesehen vom „ radikalen Konstruktivismus“ (Glasersfeld) und „ operativen Konstruktivismus“ (Luhmann) - grob zwei Positionen des „ neuen Konstruktivismus “ nach Jensen hervorheben:

- die These von der prinzipiellen Nicht-Erkennbarkeit der Welt und
- die pragmatische Gelassenheit.^[9]

Erstere besagt, dass „wir es nie mit der Wirklichkeit schlechthin zu tun (haben), sondern immer nur mit Bildern der Wirklichkeit, also mit Deutungen“.^[10] Die wirkliche

Wirklichkeit – also die gegebene, tatsächliche Realität - ist uns Menschen, laut der konstruktivistischen Denkweise, kognitiv absolut nicht zugänglich.^[11]

Diese Ansicht macht deutlich, dass wir also tagtäglich mit einer Vielzahl von verschiedenen Wahrnehmungen konfrontiert werden, da jeder Mensch die Wirklichkeit um ihn herum anders wahrnimmt bzw. deutet. Es macht also nach konstruktivistischer Sicht wenig Sinn, nach falsch oder wahr zu suchen - wichtig ist, die Deutungen anderer als solche anzuerkennen und diese neben den eigenen Deutungen koexistieren zu lassen.^[12]

Letztere - die Vorstellung einer pragmatischen Gelassenheit – macht darauf aufmerksam, dass dem Menschen nichts anderes übrig bleibt, als seine Welt nach den Maßgaben seiner kognitiven Selbstdifferenzierung zu deuten. Unter Berücksichtigung dieser Tatsache verweist die Vorstellung einer pragmatischen Gelassenheit auf die praktischen wie auch theoretischen Folgerungen – nämlich auf die Loslösung von der Idee der allgemeingültigen Gewissheit einer instrumentellen Belehrung von Lernenden.^[13]

Die Konstruktivisten sind zudem der Ansicht, dass Erkennen und Wissen nicht passiv empfangen werden können, sondern „als Ergebnis von Handlungen eines aktiven Subjekts entstehen“.^[14]

Ob und inwiefern diese Ansicht auch die Erwachsenenbildung betrifft, wird im folgenden Kapitel versucht darzustellen.

3. Konstruktivismus in der Erwachsenenbildung

Überträgt man die oben kurz aufgezeigte konstruktivistische Theorie nun auf die Erwachsenenbildung, so muss von der herkömmlichen traditionellen Sicht des Lernens Abschied genommen werden.

„Lernprozesse können nicht länger als Aufnahme, Einprägung und Übernahme von inhaltlichen Inputs angesehen werden. Inhalte und Ergebnisse werden vielmehr von den Lernern vor dem Hintergrund ihres bereits vorhandenen Wissens selbst konstruiert bzw. rekonstruiert.“^[15]

Doch obwohl sich seit den achtziger Jahren konstruktivistische Ansätze in der Didaktik zunehmend herausgebildet haben, ist doch eine Zurückhaltung der Erwachsenenpädagogik auf diesem Gebiet zu beobachten. Diese Zurückhaltung der konstruktivistischen Theorie gegenüber ist jedoch sehr auffallend, da das Erwachsenenlernen selbst schon immer Deutungslernen^[16] ist und diese Tatsache auch bereits seit den 1980er Jahren in Deutschland zunehmend ins Bewusstsein der Menschen geraten ist. Das Lernen Erwachsener ist immer Umgang mit Deutungen/Konstruktionen und auch mit „Wirklichkeiten zweiter Ordnung“^[17], d.h., dass Menschen – allen voran erwachsene Menschen – erst vor dem Hintergrund ihrer persönlichen Handlungsgründen lernen und immer nur auf bereits vorhandenes Wissen aufbauen, dieses Wissen wird nur dann behalten, wenn sich neue Erkenntnisse mit den bereits Vorhandenen verknüpfen lassen und die Sichtweisen, die dabei entstehen, viabel^[18] sind.^[19]

„Erwachsenenbildung ist dabei nicht nur ‚Aneignung neuen Wissens, sondern auch die Vergewisserung, Überprüfung und Modifizierung vorhandener Deutungen. (...) Aufgabe der Erwachsenenbildung ist es, die Reflexion von Deutungen und die Offenheit für >Umdeutungen<, d.h. für neue Sichtweisen, zu fördern’.“^[20]

Die Rolle des Lehrenden und des Lernenden in der konstruktivistischen EB Der Erwachsenenbildner muss sich von der Vorstellung verabschieden, er verfüge über überlegenes resp. weiterführendes Wissen – viel mehr als reiner Wissensvermittler soll er Lernberater sein. Seine Aufgabe liegt nicht mehr länger im Instruieren, sondern im Schaffen von Lernarrangements und Bereitstellen von Lernmaterialien.^[21] Lernprozesse können in der konstruktivistischen Erwachsenenbildung nicht gesteuert, sondern nur beobachtet werden. Diese müssen von den Lehrenden selbstorganisiert (autopoietisch)^[22], selbstreferentiell (rückbezüglich)^[23] und individuell gestaltet werden.

„[...] wir können Bildungsergebnisse nicht ‚erzeugen’ bzw. ‚machen’, sondern eigentlich nur durch die Gestaltung einer anregenden Umgebung sowie fördernd-indirekte Impulse ermöglichen.“^[24]

Das bedeutet umgekehrt für den Lernenden, dass dieser aufgerufen wird, aktiv am Lernprozess teilzunehmen, da – wie schon erwähnt – das Lernen im Konstruktivismus als ein aktiver Prozess angesehen wird. D.h., der Lernende eignet sich das Wissen nicht einfach an, sondern er verknüpft neues Wissen an bereits Vorhandenes – der Wissenserwerb ist dabei nur dann möglich, wenn sich das neu Gelernte an alte Konstruktionen anschließen lässt.^[25]

Es ist also innerhalb der konstruktivistischen Erwachsenenbildung eine bifokale Perspektive zu erkennen, die den Deutungsmusteransatz wie auch die Selbstorganisation zu gleichen Teilen berücksichtigt und verbindet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Die bifokale Perspektive konstruktivistischer Erwachsenenbildung^[26]

Die Abbildung zeigt, dass Erwachsenenbildner, wollen sie Erfolge erzielen, sich der Tatsache bewusst sein müssen, dass die erwachsenen Lerner „im Modus der Auslegung“ lernen, und sie ihre Lernprojekte und die Gestaltung von Lernarrangements gemäß eines „Modus des Zulassens“ zu realisieren versuchen müssen.^[27]

4. Praktische Umsetzung der konstruktivistischen Theorie

Werden die oben beschriebenen konstruktivistischen Ansätze und Denkweisen nun zur Grundlage der Erwachsenenbildung, so müssen sich die Erwachsenenbildner – wie oben bereits erwähnt wurde – von der Rolle des Wissensvermittlers lösen und eher als Moderatoren von Lernprozessen fungieren, dazu gehört auch, dass geeignete Methoden finden müssen um Lehr-Lern-Situationen zu gestalten.^[28]

[...]

^[1] Siehe Watzlawick (2003), S. 26

^[2] Vgl. http://www.lifelonglearning.de/pdf/07%20Text%20Br%FCning.pdf, Stand 25.02.07

^[3] Siehe http://www.km.bayern.de/km/aufgaben/erwachsenenbildung/grundlagen/thema/00303/index.shtml, Stand 25.02.07

^[4] Vgl. http://www.km.bayern.de/km/aufgaben/erwachsenenbildung/grundlagen/thema/00297/index.shtml, Stand 02.03.07

^[5] Siehe http://www.km.bayern.de/km/aufgaben/erwachsenenbildung/grundlagen/thema/00297/index.shtml, Stand 25.02.07

^[6] Vgl. Handout „Eine Theorie der Erwachsenenbildung?“ aus dem Seminar „Erwachsenenbildung“ im WS 06/07

^[7] Siehe Arnold/Siebert (1995), S. 9

^[8] Vgl. ebd.

^[9] Vgl. ebd., S. 15

^[10] Siehe ebd.

^[11] Vgl. ebd., S. 19

^[12] Vgl. Arnold/Siebert (1995), S. 15

^[13] Vgl. ebd., S. 21

^[14] Siehe von Glasersfeld (2003), S. 30

^[15] Siehe Arnold (2001), S. 177

^[16] Unter Deutungslernen verstehen Arnold/Siebert eine systematische, mehrfachreflexive und selbständige Aus-einandersetzung des Erwachsenen mit eigenen wie auch mit fremden Deutungen. Siehe Arnold/Siebert (1995), S. 5

^[17] Der Begriff „Wirklichkeit zweiter Ordnung“ wurde von Paul Watzlawick geprägt und unterscheidet sich von der „Wirklichkeit erster Ordnung“, die etwas beschreibt und klar definiert. Die „Wirklichkeit zweiter Ordnung“ dagegen verleiht diesen beschriebenen und definierten Dingen einen spezifischen Sinn. Die „Wirklichkeit erster Ordnung“ ist also somit etwas, was allgemein als Tatsache beschrieben wird, während die „Wirklichkeit zweiter Ordnung“ die subjektive Bewertung dieser Tatsache ist. Vgl. http://www.isct.net/zeitschrift/ausgaben/g_ausgabe14.htm und http://www.philolex.de/konstrur.htm, Stand 04.03.07

^[18] Wissen und Erkenntnisse sind dann viabel, wenn sie zu den Zwecken des Lernenden passen. Vgl. http://projekte.vhs.at/lerntheorie/Konstruktivismus, Stand 04.03.07

^[19] Vgl. Arnold/Siebert (1995), S. 3ff

^[20] Siehe ebd., S. 5f.

^[21] Vgl. ebd., S. 6 und Arnold (2001), S. 177

^[22] Der Begriff der Autopoiesis (altgriechisch autos = „selbst“ und poiein = „machen“, „schaffen“) wurde von Maturana geprägt und bezeichnet den Prozess der Selbsterschaffung und –erhaltung eines Systems. Siehe hierzu auch http://de.wikipedia.org/wiki/Autopoiesis, Stand 06.04.2007

^[23] „Es gibt selbstreferentielle Systeme. Das heißt zunächst nur in einem ganz allgemeinen Sinne: Es gibt Systeme mit der Fähigkeit, Beziehungen zu sich selbst herzustellen und diese Beziehungen zu differenzieren gegen Beziehungen zu ihrer Umwelt." Siehe Luhmann (1993), S. 31

^[24] Siehe Arnold/Siebert (1995), S. 6f.

^[25] Vgl. http://www.andranet.de/downloads/hausarbeiten/Piaget.doc, Stand 07.03.07

^[26] Siehe Arnold/Siebert (1995), S. 7

^[27] Vgl. Arnold/Siebert (1995), S. 8

^[28] Siehe Kursawe (1999), S. 189