Diskriminierung im deutschen Schulsystem. Inwiefern beeinflusst ein Migrationshintergrund die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen?


Hausarbeit, 2021

16 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffliche Annäherung
2.1. Migration
2.2. Migrationshintergrund

3. Bildungssituation in Deutschland

4. Institutionelle Diskriminierung als Ursache der Bildungsbenachteiligung
4.1. Mechanismen direkter Diskriminierung
4.1.1. Primarstufe
4.1.2. Sonderschulaufnahmeverfahren
4.1.3. Sekundarstufe
4.2. Mechanismen indirekter Diskriminierung
4.2.1. Primarstufe
4.2.2. Sonderschulaufnahmeverfahren
4.2.3. Sekundarstufe

5. Schulsozialarbeit

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Es ist beschämend, wie oft in unserem Bildungswesen die Herkunft eines Menschen seine Zukunft belastet“ - Der ehemalige Bundespräsident Horst Köhler fand im Juni 2008 in seiner Berliner Rede deutliche Worte (Thielen und Meier 2008: 9).

Grund dafür ist die Problematik herkunftsbedingter Ungleichheit und damit verbunden, die Diskussion um Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit, welche in Deutschland seit den 60er Jahren ein zentrales Thema im bildungssoziologischen und erziehungswissenschaftlichen Diskurs ist (Bos und Wendt 2008: 47).

Dabei werden Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund üblicherweise sehr verallgemeinernd zu den Bildungsverlierer*innen in Deutschland gezählt. Diese Tatsache scheint durch eine Vielzahl von Studien völlig eindeutig bestätigt zu sein. Auch die aktuellen Ergebnisse aus den Studien IGLU und PISA gelten als überzeugender Nachweis dafür. Zurückgeführt wird dieser Tatbestand auf unterschiedliche Ursachen: Zum einen auf individuelle und familiale Faktoren, wie den sozioökonomischen Status von Personen mit Migrationshintergrund, die Kapitalausstattung im Sinne von Bourdieu und spezifische kulturelle Orientierungen, Werthaltungen oder die Rückkehrabsichten. Auf der anderen Seite scheint die These der institutionellen Diskriminierung zunehmend Verbreitung zu finden: Für Personen mit Migrationshintergrund resultieren aus den spezifischen selektiven Filtern des Bildungssystems gegenüber den Personen ohne Migrationshintergrund spezifische Nachteile (Ditton und Aulinger 2011: 95).

Grob lassen sich die Erklärungen für die Nachteile der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen System schulischer Bildung auf zwei verschiedenen Ebenen verorten: Zunächst sind diejenigen Erklärungen zu nennen, die sich auf die individuelle Ebene beziehen, d.h. die Nachteile der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund durch deren Eigenschaften oder diejenigen ihrer Familien oder durch deren Entscheidungen zu erklären versuchen. Auf dieser Ebene kann man wiederum danach unterscheiden, ob Aspekte der Herkunftskultur, der schichtspezifischen Kultur oder Aspekte der Migrationssituation als erklärungskräftig postuliert werden. Auf der zweiten Ebene bewegen sich Erklärungen, die auf Merkmale der Schule als Institution abstellen (Diefenbach 2009: 87): Zu ihnen gehören Merkmale der Schule und der Klasse(n), die ein Kind besucht, ebenso wie Merkmale des Unterrichts, den ein Kind bekommt, weil sie alle die Effizienz des Lernprozesses beeinflussen. Diesen Kontextmerkmalen kommt auch deshalb eine besondere Bedeutung zu, weil sie – anders als individuelle Merkmale der Schülerinnen und Schüler oder Merkmale ihres familiären Hintergrundes – im Rahmen bildungspolitischer Interventionen direkt beeinflusst werden können (Diefenbach 2008: 124).

In der vorliegenden Hausarbeit werde ich auf die zweite Variante, die institutionelle Diskriminierung eingehen. Daraus ergibt sich folgende Forschungsfrage:

„Inwiefern beeinflusst ein Migrationshintergrund die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen?“

Nach dieser Einleitung folgt eine Annäherung zu den Begriffen „Migration“ und „Migrationshintergrund“. Daraufhin zeige ich die Bildungssituation in Deutschland auf und gehe hierbei auf die zentralen Ergebnisse der PISA - Studien ein. Im nächsten großen Kapitel geht es um die institutionelle Diskriminierung als Ursache der Bildungsbenachteiligung. Mechanismen sowohl direkter als auch indirekter Diskriminierung spielen dabei eine wichtige Rolle. Ich werde diese Mechanismen an Beispielen der Einschulung, des Übergangs in die Sekundarstufe und des Sonderschulaufnahmeverfahrens genauer darstellen, indem ich auf die Studie von Gomolla und Radtke (2007) eingehen werde.

Im letzten Kapitel räume ich der Rolle der Sozialen Arbeit einen Stellenwert ein, indem ich auf die Schulsozialarbeit eingehen werde. Im Fazit fasse ich die verschiedenen Aspekte zusammen.

2. Begriffliche Annäherung

2.1. Migration

Der Begriff Migration ist abgeleitet vom lateinischen Wort migratio oder migrare, was Wanderung bzw. wandern bedeutet (Franz 2019: 21). Bei der Migration handelt es sich demnach um solche Bewegungen von Personen und Personengruppen im Raum, die einen dauerhaften Wohnortwechsel bedingen (Diefenbach 2008: 20).

Doch wenn heute von Migration gesprochen wird, dann ist mehr als eine Ortsveränderung gemeint. Migration kann unterschiedliche Ursachen haben. Betrachtet man Wanderungsbewegungen aus und nach Europa, so zeigt sich allerdings ein durchgängiges Motiv für Migrationsbewegungen: Es geht darum, die eigenen Lebensbedingungen durch einen Ortswechsel zu verbessern (Hummrich und Terstegen 2020: 13).

2.2. Migrationshintergrund

Zunächst ist es im Zusammenhang mit der empirischen Untersuchung der Bildungsbeteiligung von Menschen mit Migrationshintergrund zu klären, wer eigentlich zu dieser Bevölkerungsgruppe zu zählen ist. Ganz offensichtlich ist es hier nicht ausreichend, am Konzept der Staatsbürgerschaft festzuhalten, um so zwischen deutschen und nicht-deutschen Schülerinnen und Schülern zu unterschieden (Brake Büchner 166).

Das Statistische Bundesamt definiert Personen mit Migrationshintergrund wie folgt:

„Eine Person hat einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil nicht mit deutscher Staatsangehörigkeit geboren wurde. Im Einzelnen umfasst diese Definition zugewanderte und nicht zugewanderte Ausländerinnen und Ausländer, zugewanderte und nicht zugewanderte Eingebürgerte, (Spät-) Aussiedlerinnen und (Spät-) Aussiedler sowie die als Deutsche geborenen Nachkommen dieser Gruppen.“ (Statistisches Bundesamt 2021).

Somit sind Kinder und Jugendliche, die aus Familien stammen, in denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist, sogenannte Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund (Adam und Inal 2013: 7).

3. Bildungssituation in Deutschland

Die internationale Schulleistungsstudie PISA (Program for International Student Assessment) der OECD wird seit dem Jahr 2000 alle drei Jahre unter 15-jährigen Schülerinnen und Schülern weltweit durchgeführt. Der Vorteil der PISA-Daten liegt darin, dass sie internationale Vergleiche ermöglichen (Christensen und Segeritz 2008: 26). Zudem prüft die Erhebung, inwieweit die Kinder die wesentlichen Kenntnisse und Kompetenzen erworben haben, die für eine volle wirtschaftliche und gesellschaftliche Teilhabe erforderlich sind (OECD Berlin Centre 2019: 28).

Die zentralen Ergebnisse der internationalen Schulleistungsvergleichsuntersuchung PISA zeigen, dass es in Deutschland eine hohe Korrelation zwischen sozialer Herkunft und Bildungschancen gibt und das deutsche Schulsystem Kinder und Jugendliche nicht entsprechend ihren individuellen Möglichkeiten fördert (Adam und Inal 2013: 44).

Dabei lässt sich eine Vielzahl von Nachteilen gegenüber deutschen Schülern konkretisieren, und zwar sowohl im Bereich vorschulischer institutioneller Betreuung als auch in den Bereichen der Primar- und Sekundarschulbildung (Diefenbach 2008: 76). Diese werden im.

Folgenden zusammengefasst:

Bereits in der Grundschule bestehen Unterschiede im Kompetenzniveau zwischen Lernenden mit und ohne Migrationshintergrund (Himmelrath und Blaß 2016: 19). Kinder mit Migrationshintergrund erfahren gegenüber Kindern ohne Migrationshintergrund beispielsweise weniger vorschulische Betreuung. Darüber hinaus werden sie deutlich häufiger von der Einschulung zurückgestellt (Diefenbach 2008: 76).

Diese Unterschiede nehmen dann im Laufe des Sekundarbereichs noch einmal deutlich zu. (Himmelrath und Blaß 2016: 19). Kinder mit Migrationshintergrund treten nämlich von der Grundschule deutlich häufiger als Kinder ohne Migrationshintergrund in eine Hauptschule über und deutlich seltener als Kinder ohne Migrationshintergrund in einer Realschule oder ein Gymnasium, weshalb sie an Hauptschulen und an Integrierten Gesamtschulen überrepräsentiert sind, an Realschulen und besonders an Gymnasien dagegen unterrepräsentiert. Zudem haben Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund eine deutlich geringere Lese- und Naturwissenschaftliche Kompetenz als Kinder und Jugendliche aus deutschen Familien, auch wenn sie in Deutschland geboren wurden oder im Ausland geboren wurden, aber ihre gesamte Schullaufbahn in Deutschland durchlaufen haben. Außerdem besuchen Kinder mit Migrationshintergrund doppelt so häufig Sonderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen als Kinder aus deutschen Familien. Des Weiteren erwerben Jugendliche mit Migrationshintergrund deutlich häufiger als Jugendliche ohne Migrationshintergrund einen Hauptschulabschluss und seltener einen Realschulabschluss oder eine Fach-/hochschulreife (Diefenbach 2008: 76). Viele Jugendliche mit Migrationshintergrund verlassen die Schule aber auch häufiger ohne einen jeglichen allgemeinbildenden Schulabschluss (Himmelrath und Blaß 2016: 19).

4. Institutionelle Diskriminierung als Ursache der Bildungsbenachteiligung

Der Begriff der institutionellen Diskriminierung leitet sich aus dem Begriff des institutionellen Rassismus ab, der im Kontext der US-amerikanischen Bürgerrechtsbewegung entstanden ist. Damit wurde darauf hingewiesen, dass gesellschaftliche Institutionen, wie Bildungseinrichtungen, Arbeitsmarkt, Gesundheitswesen und Polizei durch ihr Handeln Benachteiligungen schaffen oder zumindest erhalten (Foitzik, Holland-Cunz und Riecke 2019: 100).

Als Diskriminierungen in Schulen sind dabei nicht nur Verhaltensweisen von Mitschülerinnen und Mitschülern oder Lehrkräften zu verstehen, sondern auch Benachteiligungen, die aus grundlegenden Organisationsstrukturen und Entscheidungspraktiken in Schulen resultieren (Dern und Spangenberg 2019: 200). Es handelt sich also nicht immer um eine mutwillige, von einzelnen Akteur*innen bewusst gewollte Diskriminierung, sondern auch um versteckte, teils auch nicht hinsichtlich ihrer Folgen bedachte Systemmechanismen (Ditton und Aulinger 2011: 102). Derartige Erfahrungen wirken sich nämlich sowohl negativ auf die körperliche und seelische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen als auch auf Lernerfolge und Bildungschancen aus (Dern und Spangenberg 2019: 200).

Exemplarisch für die Auseinandersetzung mit Effekten institutioneller Diskriminierung im Bildungsbereich ist in Deutschland die Studie von Gomolla und Radtke (2007) geworden. Sie zeigen für einen Schulstandort in Bielefeld in den 1990er Jahren, wie bei Einschulung und Übergang in die Sekundarstufe sowie beim Verweis in die (damalige) Sonderschule, benachteiligende Entscheidungen für Kinder aus Familien mit Migrationsgeschichte zustande kamen (Foitzik, Holland-Cunz und Riecke 2019: 101).

Anhand von Interviews mit Lehrkräften und Schulleiter*innen von insgesamt 20 Schulen in Bielefeld, sowie Vertreter*innen der Schulbehörden und Gutachten zur Überstellung von Schülerinnen und Schülern an die Schulen für Lernbehinderte, untersuchten Gomolla und Radtke zudem, wie Entscheidungen legitimiert wurden, die sich auf die Einschulung, die Überstellung von Schülerinnen und Schülern auf eine Sonderschule für Lernbehinderte und den Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe bezogen. Sie identifizierten dabei eine Vielzahl von Mechanismen der Diskriminierung, wobei sie im Anschluss Mechanismen direkter und indirekter Diskriminierung unterschieden haben (Diefenbach 2008: 137). Nach Flam (2007: 14) handelt sich hierbei um analytisch trennbare Diskriminierungstypen, die in Wirklichkeit gleichzeitig auftreten, sich vermischen und gegenseitig verstärken können.

4.1. Mechanismen direkter Diskriminierung

Die direkte institutionelle Diskriminierung richtet das Augenmerk auf die Handlungen bzw. Praktiken, die von Organisationen oder Gemeinschaften in Form von Gesetzgebung oder formellen und informellen Regeln vorgeschrieben sind und intentional den Zweck verfolgen, eine bestimmte Gruppe zu benachteiligen oder auszugrenzen (Flam 2007: 14). Bei ersteren handelt es sich um „Positive Diskriminierung“, bei letzteren um das strategische Umgehen schulrechtlicher Regelungen, die gezielt eingeführt werden, um einer verfrühten und unangemessenen Selektion von Kindern aufgrund von Sprache und kultureller Herkunft entgegenzuwirken. Umgehungen, d.h. Regelverletzungen, und ihre Folgen müssen deshalb als Diskriminierung eingeordnet werden (Gomolla und Radtke 2009: 278).

4.1.1. Primarstufe

Die Zuweisung von Kindern mit Migrationshintergrund in separate Vorbereitungs-, Förder- oder Auffangklassen aufgrund von „Sprachdefiziten“ und/oder „Entwicklungsretardierungen“ kann mit der Aussicht auf forciertem Spracherwerb und dem Ziel einer raschen Integration in den Regelunterricht begründet werden (positive Diskriminierung). Erst, wenn aus dem transitorischen Charakter der Vorbereitungsklasse eine Dauereinrichtung wird, wie dies in den achtziger Jahren nicht nur in Bielefeld der Fall war, ist von negativer Diskriminierung durch Ausgrenzung zu sprechen, sofern die Nebenwirkung darin besteht, dass auf dieser Weise gar kein Schulabschluss erworben werden kann. Diese Praxis, die sich in der Organisation durchgesetzt hatte, musste durch Erlass verboten werden. Damit war aber das Problem der Organisation nicht gelöst.

Denn Grundschulen, die eine Möglichkeit der Delegation von „Problemen“ in Vorbereitungsklassen nicht haben, suchen nach neuen Wegen, die Homogenität ihrer Klassen zu erhöhen oder wieder herzustellen. An solchen Schulen findet sich die Praxis, Kinder mit Migrationshintergrund mit dem Verweis auf „Sprachdefizite“ und „kulturelle Differenzen“ auch in den Schulkindergarten zurückzustellen, obwohl diese Einrichtung ausdrücklich nicht zum Spracherwerb von Kindern mit Migrationshintergrund vorgesehen ist. Auch diese Umgehung einer Vorschrift, die zum Schutz der Kinder erlassen wurde, ist als direkt benachteiligende Diskriminierung einzuordnen. Sie führt nämlich zu einer Verlängerung der Schulzeit, aber möglicherweise auch zu einer Akte, die an anderen Entscheidungsstellen negativ bewertet werden kann (Gomolla und Radtke 2009: 278).

4.1.2. Sonderschulaufnahmeverfahren

In einem Sonderschulaufnahmeverfahren ist sicherzustellen, dass fehlende Deutschkenntnisse nicht die Ursachen für die Lernschwierigkeiten und damit für eine Sonderschuleinweisung sind. Auch diese Vorschrift wird, wenn es organisatorisch möglich gemacht wird, vielfach im Prozess der Aushandlung der Problemdefinition zwischen den beteiligten Organisationen umgangen: Die obligatorische Überprüfung des muttersprachlichen Sprachstandes von Kindern mit Migrationshintergrund als Korrektur der Diagnose „Lernbehinderung“ scheint nur in Ausnahmefällen systematisch umgesetzt zu werden. Dies gilt einerseits für die Grundschulen, die ein Kind zur Überprüfung durch die SOLB (Sonderschule für Lernbehinderte) melden. Andererseits finden sich auch in den analysierten SOLB-Gutachten kaum Hinweise auf das Leistungsniveau in der Muttersprache. Auch dies ist aus diesem Grund eine Verletzung von Schutzvorschriften (Gomolla und Radtke 2009: 279).

4.1.3. Sekundarstufe

Ähnliche Muster fanden sich auch beim Übergang in die Sekundarstufe. Hier werden Praktiken direkter Diskriminierung aufgrund von Sprachdefiziten vor allem auf dem Hintergrund fehlender Sprachförderung an den höheren Sekundarschulformen plausibilisiert. Kinder mit Migrationshintergrund werden im Prozess der Übergangsentscheidung, einschließlich der Übergangsempfehlung, generell vielfach heruntergestuft. Selbst bei guten Noten wird vermehrt der Besuch der Real- oder Hauptschule empfohlen, mit der Begründung, ohne perfekte Deutschkenntnisse sei kein Erfolg auf dem Gymnasium möglich. Entscheidungen werden auch strategisch umgangen, indem die Gesamtschule von vorneherein als „die“ passende Schule für Kinder mit Migrationshintergrund erachtet wird. Die „häuslichen Lernbedingungen und Unterstützungsmöglichkeiten“ erweisen sich ebenfalls als zentrales Prognosekriterium, das mit einer Vielzahl von kulturalisierenden Defizitannahmen gefüllt wird. Neben dem „muttersprachlichen Familienkontext“ wird vor allem auf die mangelnde eigene Schulbildung, die fehlenden oder falschen Bildungsaspirationen und die Unkenntnis des deutschen Schulsystems seitens der Eltern rekurriert. Bei diesen Strategien des „Herunterstufens“ in den abgebenden Grundschulen bleibt zumeist unberücksichtigt, dass die Wahrscheinlichkeit, dass leistungsstärkere Kinder von den Haupt- und Realschulen noch einmal auf höhere Schulformen wechseln, sehr gering ist, u.a. aufgrund des Eigeninteresses dieser Schulen, gute Schülerinnen und Schüler zu behalten (Gomolla 2009: 94-95).

[...]

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Diskriminierung im deutschen Schulsystem. Inwiefern beeinflusst ein Migrationshintergrund die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen?
Hochschule
Evangelische Hochschule Ludwigsburg (ehem. Evangelische Fachhochschule Reutlingen-Ludwigsburg; Standort Ludwigsburg)
Note
1,7
Autor
Jahr
2021
Seiten
16
Katalognummer
V1297646
ISBN (Buch)
9783346761651
Sprache
Deutsch
Schlagworte
diskriminierung, schulsystem, inwiefern, migrationshintergrund, bildungschancen, kindern, jugendlichen
Arbeit zitieren
Duygu Gökce (Autor:in), 2021, Diskriminierung im deutschen Schulsystem. Inwiefern beeinflusst ein Migrationshintergrund die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1297646

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