Welche Teilaspekte sozialer Kompetenz werden von Lehrkräften bei der Beurteilung des Sozialverhaltens der Schüler beachtet und wie werden sie gewichtet?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Hinführung zum Thema
1.2. Herleitung der Forschungsfrage
1.3. Hypothesen

2. Methodisches Vorgehen
2.1. Erhebung
2.2. Auswertung

3. Ergebnisse

4. Fazit
4.1. Kritische Reflexion der Methode
4.2. Resümee und Konsequenzen

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

1.1. Hinführung zum Thema

Seit etwa zwei Jahrzehnten ertönt das Wort „Sozialkompetenz“ aus aller Munde. Lehrer sollen das Sozial- und Arbeitsverhalten ihrer Schüler bewerten, nicht zuletzt um dem folgenden Arbeitsmarkt eine qualifizierte Einschätzung der zukünftig potentiellen Arbeitnehmer zu übergeben. Das theoretische Konzept der ‚sozialen Kompetenz’ hat insbesondere in der personalpsychologischen Forschung wie auch in der Personalarbeit von Unternehmen große Beachtung gefunden.^[1] Doch die Praxis lässt viele Fragen offen: Welche Teilaspekte verbergen sich hinter der sozialen Kompetenz? Wie kann man einzelne Teildimensionen bewerten?

Was vom Management beziehungsweise der Personalführung von Betrieben bereits als bedeutsamer Faktor für beruflichen Erfolg erkannt wurde, erweist sich auch im Berufsfeld Schule als entscheidender Aspekt. So gehört neben der Wissensvermittlung auch die Förderung sozialer Kompetenzen zum schulischen Erziehungsauftrag. Diese verfolgt das Ziel, Schlüsselqualifikationen (wie zum Beispiel Teamfähigkeit) auszubilden und möglichen Risikoentwicklungen frühzeitig vorzubeugen.^[2]

Im Folgenden wird der Begriff der sozialen Komptenz definiert, um eine einheitliche Arbeitsgrundlage zu gewährleisten. Der aktuelle Forschungsstand zeigt eine Vielzahl von Definitionen sozialer Kompetenz auf. So wird soziale Kompetenz beschrieben als „die Verfügbarkeit und Anwendung kognitiver, emotionaler und motorischer Verhaltensweisen (…), die zu einem langfristig günstigen Verhältnis positiver und negativer Konsequenzen in sozialen Situationen führen.“^[3]

Kanning beschreibt soziale Kompetenz als einen Kompromiss zwischen der Anpassung an die Erwartungen der gesellschaftlichen Umwelt einerseits und der Durchsetzung der individuellen Interessen andererseits. Weiterhin differenziert Kanning zwischen sozial kompetentem Verhalten, das zur Erreichung der individuellen Ziele bei gleichzeitiger sozialer Akzeptanz dient, und der sozialen Kompetenz, die als generelles Potenzial im Verborgenen wirkt.^[4] Entscheidend ist außerdem, dass sozial kompetentes Verhalten immer situationsspezifisch ist, es hängt demnach von einem sozialen Bezugspunkt, bestimmten Werturteilen und einem temporalen Bezug ab, so dass es nicht das eine, absolut gültige sozial kompetente Verhalten geben kann.^[5]

Als Schlussfolgerung ergibt sich daher auch die Konsequenz, dass es sich bei sozialer Kompetenz immer um eine große Anzahl von Einzelkompetenzen handelt, die je nach Situation in Abhängigkeit von der jeweiligen sozialen Akzeptanz eingesetzt werden. Kanning fasst diese Einzelkompetenzen in fünf Faktoren zweiter Ordnung zusammen^[6]:

1) soziale Wahrnehmung,
2) Verhaltenskontrolle,
3) Durchsetzungsfähigkeit,
4) soziale Orientierung und
5) Kommunikationsfähigkeit.

Diese Komponenten zeigen auch in der Schule eine erhebliche Relevanz: Die Schule gilt als Lernumwelt zur Einübung sozialer Kompetenzen. Der Erwerb findet in der Regel allerdings informell und ohne didaktisches Konzept statt.^[7] So ist für Schüler beispielsweise die soziale Wahrnehmung von entscheidender Bedeutung: Sie müssen sich permanent mit dem Verhalten ihrer Mitschüler und Lehrer sowie ihrem eigenen Verhalten und den Reaktionen der übrigen Beteiligten auseinandersetzen. Erfahrungen sozialer Selbstwirksamkeit stehen auf der Tagesordnung.^[8] Hieraus resultiert die geforderte Kontrolle über ihr eigenes Verhalten, die im Unterricht unabdingbar ist. Wie in vielen Berufen ist es für Schüler außerdem bedeutsam sich sowohl sozial zu orientieren, andere Interessen und Werte zu akzeptieren, gleichzeitig aber auch auf die eigene Durchsetzungsfähigkeit bedacht zu sein und die gesetzten schulischen Ziele, z.B. in Form von guten Noten, durchzusetzen. Außerdem nimmt die Kommunikationsfähigkeit der Schüler eine zentrale Rolle ein, da der Unterricht viel Raum zur Interaktion bietet. Die Schüler müssen ihren Lehrern und Mitschülern zum Beispiel zuhören oder sich im Klassengespräch, bei Partner- oder Gruppenarbeiten verbal äußern.

1.2 Herleitung der Forschungsfrage

Bereits im Seminar wurde klar, dass eine Definition von sozialer Kompetenz sehr schwierig ist, da sich schon die Sprachregelungen unterscheiden. So definieren unterschiedliche Autoren diese Kompetenz teil mit beachtlichen Unterschieden und beziehen sich dabei auf eine „mehr oder minder große Anzahl konkreter bis abstrakter Verhaltensdimensionen“^[9].

Daher tat sich für uns die Frage auf, wie Lehrer soziale Kompetenz verstehen und welche Teilkompetenzen sie diesem Konzept zuordnen. Weiterhin fragten wir uns, welche Aspekte von sozialer Kompetenz bei der Bewertung durch die Lehrer besonders beachtet werden.

Bedeutung erhält diese Frage, da das Sozialverhalten von Schülern der allgemein bildenden Schulen in Niedersachsen seit dem Schuljahr 2000/2001 bewertet werden muss. Die Geschichte dieser sogenannten ‚Kopfnoten’ ist durchaus wechselhaft. Während in den 1950ern-Jahren Kategorien wie ‚Betragen’, ‚Fleiß’, ‚Aufmerksamkeit’ und ‚Ordnung’ bewertet wurden, wurden die Kopfnoten in der Sechziger- und Siebzigerjahren größtenteils wieder abgeschafft. Es hatte sich herausgestellt, dass es keine empirisch hinreichend sichere Handhabung dieser Beurteilung sichergestellt werden konnte und es problematische Fehlerquellen gab.^[10] Auch derzeit, nach der Wiedereinführung der sogenannten ‚Kopfnoten’ für das Arbeits- und Sozialverhalten 2000/2001, wird diskutiert, ob Lehrer das Sozialverhalten ihrer Schüler überhaupt hinreichend objektiv und reliabel sowie insbesondere hinreichend valide bewerten können.^[11]

Da dieser Problembereich der Beurteilung des Sozialverhaltens der Schüler direkte Auswirkungen auf unsere zukünftige Berufspraxis hat, fragten wir uns daher ausgehend von der aktuellen Diskussion:

„Welche Teilkompetenzen beachten LehrerInnen der 4. Klassen einer Grundschule bei der Bewertung des Sozialverhaltens der Schüler und wie gewichten sie diese?“

1.3 Hypothesen

Grundsätzlich sieht der Runderlass des Niedersächsischen Kultusministeriums vom 8.3.2000^[12] nicht nur eine fünfstufige Abstufung (in standardisierter Form) für die Bewertung des Sozialverhaltens vor, sondern nennt auch die Gesichtspunkte, auf die sich die Bewertung des Sozialverhaltens vor allem beziehen soll: Reflexionsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Vereinbaren und Einhalten von Regeln, Fairness, Hilfsbereitschaft und Achtung anderer, Übernahme von Verantwortung sowie Mitgestaltung des Gemeinschaftslebens.^[13]

Somit werden zwar spezielle Teilaspekte von sozialer Kompetenz genannt, diese werden jedoch nicht weitergehend erläutert und anhand von Beispielen transparent gemacht. Da soziale Kompetenz darüber hinaus immer kontextgebunden und abhängig von individuellen Werturteilen ist, gehen wir bei unserer Forschungsfrage von folgenden Hypothesen aus:

„Unterschiedliche Lehrkräfte nennen unterschiedliche Teilaspekte von sozialer Kompetenz.“

„Die Gewichtung der Teilaspekte sozialer Kompetenz bei der Beurteilung des Sozialverhaltens der Schüler istbei unterschiedlichen Lehrern different.“

2. Methodisches Vorgehen

2.1. Erhebung

Wir haben uns für die Methode des fokussierten Interviews entschieden, das wir mit Hilfe eines Leitfadens^[14] durchführen werden.

Die Methode des fokussierten Interviews eignet sich besonders für unser Forschungsvorhaben, da Leitfadeninterviews den Vorteil bieten, dass auf beiden Seiten eine mittlere Strukturierungsqualität geleistet werden kann. Durch den Leitfaden ist einerseits sichergestellt, dass bestimmte Aspekte angesprochen werden, andererseits können durch die offene Formulierung narrative Potenziale des Befragten genutzt werden.^[15] Somit gewährleistet das Leitfadeninterview die Erfassung subjektiver Bedeutungen von Sachverhalten, „da man davon ausgehen kann, dass die Interviewten offen, ehrlich, reflektiert und genau antworten“.^[16] Dieses spiegelt exakt unser Forschungsinteresse: Die Erforschung von (persönlichen oder persönlich-bevorzugten) Beurteilungskriterien bei der Vergabe der sogenannten Kopfnoten. Bei der Beantwortung der Frage ist besonders die Meinung des Einzelnen gefragt, es soll die der geäußerten Meinung zugrunde liegende Bewusstseinsstruktur ermittelt werden.

Persönliche Einstellungen und Meinungen können allerdings oft erst Kontur gewinnen, wenn der Einzelne sich dazu aufgerufen fühlt, den eigenen Standpunkt darzulegen und erklärend zu behaupten. Aus diesem Grund wird den Befragten ausreichend Gelegenheit zu eigenen Deutungen und Assoziationen gegeben. Es geht uns vorrangig um die Ermittlung von Einstellungen, die ‚hinter dem aktuellen Verhalten stehen’. Einzelinterviews gewährleisten, dass es zu keinen gruppendynamischen Prozessen oder Kollektivmeinungen kommen kann^[17], wie beispielsweise bei Gruppendiskussionen.

Bei einer Diskussion innerhalb einer Gruppe von Befragten wäre außerdem zu befürchten, dass die interviewten Lehrbeauftragten Meinungen äußern, die dem allgemeinen Konsens entsprechen. Es ist anzunehmen, dass persönliche Einstellungen, die den formalen Vorgaben widersprechen, in einer Gruppe nicht geäußert werden, um die persönliche Kompetenz bzw. das Ansehen nicht zu beeinträchtigen. Eine Gruppendiskussion wäre zudem offener sowie weniger zielgerichtet und damit ungeeigneter für unser Forschungsvorhaben.

Ein Fragebogen könnte der Beantwortung unserer Fragestellung ebenfalls nicht gerecht werden^[18], da die Antwortmöglichkeiten zu einem Großteil schon vorgegeben wären. Es wäre denkbar, dass mit dieser Methode nicht die wirkliche Sichtweise der Interviewten getroffen wird.

Die Form des Leitfadeninterviews eignet sich daher für unsere Forschungsfrage besonders gut, da nur ein kleiner Ausschnitt der Wirklichkeit genauer untersucht werden soll. Die Methode bietet sich laut Mayring vor allem dort an, wo bei den Befragten schon etwas über das Thema bekannt ist.^[19] Auch dieser Aspekt trifft zu: Die Vergabe von Kopfnoten gehört seit Jahren zur Praxis des Schulalltags.

Weitere Vorteile dieser Methode sehen wir in der möglichen Ermittlung einer Vielzahl von Aussagen und Insiderwissen. Durch die Möglichkeit einer sehr zurückhaltenden, nicht-direktiven Gesprächsführung können die näheren Begründungszusammenhänge je nach Fall ermittelt werden. Spezifische Informationen lassen sich mit gegenstandsbezogenen Explikationen von Bedeutungen verbinden.

Es werden 6 Lehrerinnen und Lehrer der 4. Abschlussklassen der Grundschule einzeln interviewt. Das Interview wird bei Einverständnis per Tonbandaufnahme mitgeschnitten und im Anschluss transkribiert. Ebenfalls werden wir während des Interviews schriftliche Notizen anfertigen. Die Befragten sollen möglichst ausführlich antworten und die von ihnen angesprochenen Aspekte durch Nachfragen vertieft werden. In einem kurzen Einleitungsteil werden wir die Befragten begrüßen und uns vorstellen sowie unsere Fragestellung und Vorgehensweise erläutern. Im anschließenden Hauptteil des Interviews werden wir die Lehrerinnen und Lehrer zu ihren Kenntnissen und Kriterien bezüglich der sogenannten Kopfnoten befragen, sie zu Erzählungen von erlebten Situationen sowie zu Stellungnahmen und Bewertungen auffordern.^[20] Zu beachten ist, dass wir die Begriffe ‚Sozialverhalten’ der Schüler, ‚sozial kompetentes Verhalten’ und damit auch ‚soziale Kompetenz’ implizit gleichsetzen. Eine Erläuterung der begrifflichen Gleichsetzung wird gegenüber den Lehrkräften nicht vorgenommen, um diese durch die unterschiedlichen Sprachregelungen nicht unnötig zu verwirren.

Bei der Auswahl der zu interviewenden Lehrkräfte ist zu beachten, dass alle Personen direkt von dem Thema betroffen sind. Das Interview behandelt den von uns im Vorhinein festgelegten Fokus ‚Mögliche Beurteilungskriterien bei der Bewertung des Sozialverhaltens’. Im Interview werden Reaktionen und Interpretationen in relativ offener Form erhoben.^[21] Weiterhin gehen wir davon aus, dass Momente subjektiven Erlebens in Form von offenen und ungehemmten Antworten zur Sprache kommen. Diese Annahme begründet sich durch mehrere Faktoren: Wir stehen in keiner Abhängigkeitsverbindung mit den zu interviewenden Lehrkräften. Gemeinsame Lebenserfahrungen (zum Beispiel das Lehramtsstudium) schaffen Möglichkeiten der Nähe und Identifikation. Hinzu kommt, dass alle am Interview beteiligten Personen ein gemeinsames Forschungsinteresse haben: Die Erforschung von realen (im Vergleich zu theoretischen) Beurteilungskriterien. Schlussfolgerungen für die Praxis werden von beiden Seiten erwünscht.

Das Ziel unseres Forschungsvorhabens ist die Ermittlung einer Übersicht über das Spektrum der Meinungen und möglicher Kriterien, die es nach Möglichkeit zu gewichten gilt - von den Interviewten oder durch eine Inhaltsanalyse von unserer Seite. Wir gehen davon aus, dass bei der Vergabe von Sozialnoten trotz einheitlicher Beurteilungskriterien verschiedene Aspekte unterschiedliche Gewichtungen finden, andere hingegen vernachlässigt werden. Unser Interesse liegt also an der Ermittlung eines Ist-Zustandes. Ziel dabei ist die Themenreichweite zu maximieren und den Befragten die Chance zu geben, auch nicht antizipierte Gesichtspunkte zur Geltung zu bringen.^[22]

Ein Nachteil der Erhebungsmethode besteht in der geringen Möglichkeit einer Verallgemeinerung der erforschten Ergebnisse. Auch der hohe Aufwand der Transkribierung erweist sich als unvorteilhaft.

2.2. Auswertung

Bevor wir mit der richtigen Auswertung beginnen konnten, legten wir zunächst den Textkorpus fest, indem wir die Interviews transkribierten.^[23] Danach bestimmten wir die Qualität der Interviews. Hier selektierten wir vor allem bestimmte Fragen, die nicht zu dem Themengebiet unserer Forschungsfrage gehörten. Die Selektion verlief vor allem bei der Einstiegs- und Schlussphase der geführten Interviews.

Bei der Auswertung der Interviews haben wir uns für das „pragmatische Mischmodell der qualitativen Inhaltsanalyse“^[24] von Wolfgang Fichten entschieden. Dieses qualitative Verfahren erschien uns als sehr geeignet, da es mehrere inhaltsanalytische Ansätze kombiniert.^[25] Zudem hat sich diese Auswertungsmethode in der Oldenburger Teamforschung seit mehreren Jahren bewährt.^[26]

Die Auswertung verlief in mehreren Schritten: (1) Sequenzierung, (2) Paraphrasierung, (3) Kodierung, (4) inhaltliche Zusammenfassung, (5) Erarbeitung der Sequenzstruktur, (6) hermeneutische Deutung der Gesamtstruktur des Textes. Die Sequenzierung, das heißt die thematische Gliederung, konnten wir relativ schnell durchführen. Durch unsere Methode des Interviews waren die groben Sinneinheiten bereits durch den Leitfaden vorgegeben. In Ausnahmefällen schlossen wir inhaltlich gleiche Fragen zusammen oder unterteilten lange Antworten in verschiedene thematische Abschnitte. Bei dem zweiten Schritt, der Paraphrasierung, gaben wir den Inhalt der Sequenz möglichst textnah und komprimiert wieder. Die folgende Kodierung stellte den schwierigsten Teil der Auswertung dar. Bereits bevor wir die Interviews führten, stellten wir ein Kategoriensystem mit Aspekten der Sozialkompetenz auf. Hierzu bezogen wir uns hauptsächlich auf die offiziellen Rahmenvorgaben, die den Lehrern zur Beurteilung der Sozialkompetenz ihrer Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehen. Das von uns angelegte Kategoriensystem ergänzten wir im Laufe der Auswertung immer mehr. Die Schwierigkeit bestand vor allem in der Abstrahierung der Paraphrasen. Daran schloss sich eine kurze inhaltliche Zusammenfassung mit Hilfe der gebildeten Kategorien an, so dass ein vergleichbares Niveau der getroffenen Aussagen entstehen kann. In einem fünften Schritt erstellten wir zu den einzelnen Interviews Sequenzstrukturen, die eine Übersicht über das rationale Gefüge der Kategorien geben.

Eine hermeneutische Deutung der Gesamtstruktur des Textes durch Zusammenführung der Ergebnisse erfolgt, nachdem die Ergebnisse im Einzelnen erläutert werden.

3. Ergebnisse

Als erstes Ergebnis lässt sich festhalten, dass in den Interviews weitaus mehr Teilkompetenzen sozialer Kompetenz genannt wurden, als vom Kultusministerium offiziell zur Benotung vorgeschrieben sind. Während der Runderlass der Kultusbehörde acht Gesichtspunkte anführt, nannten die von uns Befragten insgesamt fünfzehn Aspekte. Übereinstimmend mit den Regelungen des Kultusministeriums erwähnten die Lehrkräfte das Einhalten von Regeln, Hilfsbereitschaft, Konfliktfähigkeit^[27], die Mitgestaltung des Gemeinschaftslebens^[28], Reflexionsfähigkeit, die Übernahme von Verantwortung und die Achtung vor anderen Personen^[29]. Abweichend von den offiziellen Vorgaben wurden von den Lehrkräften Aktivität und Eigenmotivation der Schüler, Durchsetzungsfähigkeit, Empathiefähigkeit, Frustrationstoleranz, Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsbereitschaft und Rücksichtnahme genannt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nach einer kurzen Begrüßung stellten wir die Befragten direkt die Frage, welche Aspekte für sie zum Verhalten respektiver sozialer Kompetenz zählen. Durch ein Auszählen der unmittelbar genannten Antworten ergab sich eine spezifische Reihenfolge der Kriterien. So wurden Hilfsbereitschaft und Konfliktmanagement jeweils viermal genannt, das Einhalten von Regeln drei mal, Empathiefähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Mitgestaltung des sozialen Umfeldes, Reflexionsfähigkeit, Rücksichtnahme und ein positives zwischenmenschliches Verhalten je zweimal. Eine Nennung erhielten Aktivität der Schüler, Durchsetzungsfähigkeit, Eigenmotivation, Frustrationstoleranz, Kooperationsbereitschaft und Verantwortungsübernahme.

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Anschließend nannten wir den Befragten einige Teilaspekte sozialer Kompetenz, die sie selbst noch nicht genannt hatten und fragten sie, ob sie diese als Gesichtspunkt des Sozialverhaltens bestätigen könnten oder nicht.

Hierbei wurde die Reflexionsfähigkeit, die im Runderlass des Niedersächsischen Kultusministeriums zuerst^[30] aufgelistet wird, von allen bestätigt. Weiterhin wurden die Aspekte Hilfsbereitschaft, Konfliktmanagement und das Einhalten von Regeln je zweimal bestätigt, Kommunikationsfähigkeit einmal.

Fasst man alle direkt genannten oder bestätigten Teilaspekte von sozialer Kompetenz zusammen, erhalten Hilfsbereitschaft, Konfliktmanagement und Reflexionsfähigkeit jeweils sechs Nennungen, das Einhalten von Regeln fünf, Empathiefähigkeit, Mitgestaltung des sozialen Umfeldes, Rücksichtnahme und ein positives zwischenmenschliches Verhalten weiterhin zwei Nennungen sowie Aktivität, Durchsetzungsvermögen, Eigenmotivation, Frustrationstoleranz, Kooperationsbereitschaft und die Übernahme von Verantwortung jeweils eine Nennung (siehe Grafik 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Grafik 3

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Bei der Auswertung der Interviews fiel uns jedoch auf, dass bestimmte Aspekte und Teildimensionen von sozialer Kompetenz auch im weiteren Verlauf der Interviews immer wieder genannt wurden, allerdings unbewusst, wenn es beispielsweise um die Schilderung einer konkreten Situation ging. Daher zählten wir auch diese unbewusst genannten Kriterien aus, um schließlich eine Übersicht über die absolute Häufigkeit der Nennungen in allen Interviews zu erstellen (siehe Grafik 5).

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Insgesamt wurden demnach Konfliktmanagement (15 Nennungen), Hilfsbereitschaft (13 Nennungen) sowie Aktivität der Schüler und die Mitgestaltung des Umfeldes (9 Nennungen) am häufigsten als Teilaspekte genannt. Unbedeutender erscheinen im Vergleich hierzu Durchsetzungsfähigkeit und Frustrationstoleranz mit nur einer Nennung sowie Empathiefähigkeit, Kooperationsbereitschaft, Rücksichtnahme und Verantwortungsübernahme mit jeweils drei Nennungen.

Vergleicht man dieses Ergebnis mit den zuvor bewusst genannten bzw. bestätigten Aspekten sozialer Kompetenz, verliert insbesondere die Reflexionsfähigkeit an Relevanz, die vom ersten auf den siebten Rang fällt (vgl. Grafik 3 und 5). Das Einhalten von Regeln hält auf Rang 5 (vormals Rang 4) weiterhin Anschluss an die Spitzengruppe. Vergleichsweise unbedeutend bleiben Durchsetzungsfähigkeit, Frustrationstoleranz, die in beiden Zählungen auf dem letzten Platz liegen sowie Kooperationsbereitschaft und die Übernahme von Verantwortung, die bei der bewussten Nennung nur ungleich besser abschneiden.

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Einen erheblichen Sprung nach oben macht hingegen der Aspekt der Aktivität der Schüler vom letzten Rang auf den dritten Rang und scheint somit bei der Beurteilung der sozialen Kompetenz von Schülern unbewusst bedeutsamer zu sein als es bewusst artikuliert oder angenommen wird.

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Lohnenswert ist weiterhin ein Vergleich des Gesamtergebnisses (Grafik 5) mit dem Ranking der Teilaspekte hinsichtlich ihrer Bedeutsamkeit für die Bewertung des Sozialverhaltens, das die Befragten selbst aufstellten. Hierbei wurde einem positiven Konfliktmanagement bzw. einer guten Kommunikationsfähigkeit die Spitzenposition zugewiesen (8 Nennungen), der Mitgestaltung des sozialen Umfeldes Rang zwei (5 Nennungen) und Rücksichtnahme gegenüber anderen Platz drei (4 Nennungen).

Auch hierbei ergibt sich also eine Differenz zwischen der bewussten und der unbewussten Einschätzung durch die Befragten, ein positives Konfliktmanagement rangiert bei beiden Auszählungen auf Platz 1 und die Mitgestaltung des sozialen Umfeldes auf Platz 3, es ergibt sich aber beim bewussten Ranking eine deutliche Aufwertung der Rücksichtnahme (Platz 4), die insgesamt nur auf dem vorletzten Platz rangiert (siehe Grafik 5).

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Abschließend fragten wir die Lehrkräfte nach möglichen Schwierigkeiten bei der Beurteilung der sozialen Kompetenz ihrer Schüler. Es zeigte sich, dass die überwiegende Zahl der Befragten eventuelle Probleme in erster Linie auf Verhaltensdifferenzen der Schüler in unterschiedlichen Fächern (4 Nennungen) bzw. bei unterschiedlichen Lehrkräften (2 Nennungen) zurückführten. Erst mit einigem Abstand benannten sie mögliche Gründe für diese

Probleme, in Form einer möglichen Negativorientierung (1 Nennung) bzw. differenter Beurteilungsmaßstäbe (2 Nennungen), bei sich selbst. Zwei Befragte sahen außerdem die Schwierigkeiten in mangelnden Kriterienvorgaben begründet.

4. Fazit

4.1. Kritische Reflexion der Methode

Abschließend können wir formulieren, dass die gewählte Methode des Interviews sich sehr gut eignete, um unsere Forschungsfrage hinreichend zu beantworten. Wir haben uns bewusst für diese Methode entschieden, um ein breites Spektrum an Kategorien zur Vergabe von Sozialkompetenz zu erlangen. Dieses Ziel konnten wir verwirklichen, da die Nennung von insgesamt 15 Aspekten von Sozialkompetenz dies verdeutlicht. Weiterhin konnten wir durch dieses Vorgehen mögliche unbewusste Benotungskriterien aufdecken. Ein Vergleich mit den bewusst genannten Kriterien zeigte, dass sich auch hier die Methode des Interviews lohnte. Ein Fragebogen hätte dieses nicht vergleichbar erfassen können.

Kritisch ist anzumerken, dass die Bildung von Kategorien von Sozialkompetenz und die Festlegung der Begrifflichkeiten nicht immer einfach verlief. Es war mitunter schwer zu entscheiden, wo zum Beispiel ‚gutes Verhalten’ einzuordnen ist.^[31] Wir versuchten diesem Problem gerecht zu begegnen, indem wir einzelne Begriffe in der Fachliteratur nachschlugen und diese zum Teil (für diese Arbeit) definierten. Ein weiterer Problempunkt ist, dass die Präsentation der Forschungsergebnisse nicht alle Daten wiedergeben kann. Hier ist ein deutliches Beispiel zu nennen: Eine Lehrerin hatte während des Interviews die offiziellen Rahmenvorgaben zur Benotung von Sozialkompetenz vorliegen. Ohne diese Unterlagen wären ihre Antworten eventuell anders ausgefallen.

4.2. Resümee und Konsequenzen

Grundsätzlich ist festzuhalten, dass die Beurteilung des Sozialverhaltens respektive der sozialen Kompetenz von Schülern seitens der Lehrer sehr different ausfällt. Bereits das Verständnis darüber, welche Teilaspekte zur sozialen Kompetenz gehören, weicht zum Teil erheblich voneinander ab und zeigt ebenfalls Differenzen zur offiziellen Vorgabe durch das Niedersächsische Kultusministerium, so dass unsere erste Hypothese bestätigt werden kann: Unterschiedliche Lehrkräfte nennen unterschiedliche Teilaspekte von sozialer Kompetenz.

Ebenfalls wurden diese Teilaspekte von den befragten Lehrkräften unterschiedlich gewichtet. Für uns erstaunlich war allerdings die Tatsache, dass ebenso die bewusste und die unbewusste Einschätzung der Relevanz der einzelnen Gesichtspunkte zum Teil sehr unterschiedlich ausfielen. Generell kann aber auch für diesen Komplex festgehalten werden, dass unsere eingangs aufgestellte Hypothese zutrifft: Die Gewichtung der Teilaspekte sozialer Kompetenz bei der Beurteilung des Sozialverhaltens der Schüler fällt bei unterschiedlichen Lehrern different aus. Die Ergebnisse unserer Forschung werden in der Fachliteratur zum Thema Kopfnoten in der Schule bestätigt.^[32]

Wie sind diese Ergebnisse zu erklären und was können bzw. sollten sie in der Praxis bewirken?

Bereits in Kannings Definition von sozial kompetentem Verhalten, das in der Schule bewertet wird, ist enthalten, dass es immer von individuellen Werturteilen abhängt und kontextgebunden ist. Somit ist es eigentlich nicht verwunderlich, dass jeder Befragte etwas anderes darunter versteht und ähnliche Aspekte unterschiedlich bewertet werden. Das Problem liegt in dem Gegenstand der Beobachtung: Sozialkompetenz setzt sich aus „weichen Kategorien“^[33] zusammen, die nur schwer objektiv beobachtbar sind. Hierin zeigt sich die deutliche Beurteilungsunsicherheit in besonderem Ausmaß, die mit einer subjektiv verzerrenden Perspektive einhergeht.

Um diese Unsicherheiten zu vermeiden, sollten klare Beobachtungskategorien vorgegeben werden, die eine ausreichende Differenzierung ermöglichen und deren Abstufungen klar umschrieben sind.^[34] Die momentanen Bewertungskriterien erweisen sich als mangelhaft, die Teildimensionen sozialer Kompetenz müssten in jedem Fall weiter differenziert werden. Die aktuellen Vorgaben sind nicht hinreichend präzise und zeigen eine wenig stimmige Operationalisierung. Hilfreich wäre es beispielsweise, entsprechend der Bewertungskriterien A-D konkrete Ausprägungen von sozial kompetentem Verhalten zu beschreiben, die „den Erwartungen entsprechen“ (C) bzw. „besondere Anerkennung“ verdienen. Dem Kollegium könnten weiterhin Beobachtungshilfen zugänglich gemacht werden, die konkrete Situationen beschreiben und in dieser Weise durch genaue Beschreibungen die Notengebung ein Stück transparenter machen. Um eine einheitliche Benotung zu gewährleisten sprechen sich die Lehrer der Grundschule bei der Vergabe von Sozialnoten miteinander ab, um ein möglichst gerechtes Urteil über den Schüler zu gewährleisten. In den meisten Fällen geschieht die Absprache aber leider erst kurz vor den Zeugniskonferenzen, es wäre ratsam diese Abstimmung zu Beginn eines Schuljahres zu treffen, so dass die Lehrkräfte sich einigen können, auf welche Teilaspekte des Verhaltens besonders zu achten ist und wie diese zu gewichten sind.

[...]

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^[1] Kanning, Uwe Peter: Soziale Kompetenzen. Entstehung, Diagnose und Förderung (Praxis Personalpsychologie 10), Göttingen u.a. 2005, S. 1.

^[2] Jerusalem, Matthias/ Klein-Heßling, Johannes: Soziale Kompetenz. Entwicklungstrends und Förderung in der Schule, in: Zeitschrift für Psychologie 210, 2002, S. 164-174, S. 164.

^[3] Bbd., S. 164.

^[4] Kanning, 2005, S. 3 f.

^[5] Ebd., S. 4 f.

^[6] Ebd., S. 8.

^[7] Jerusalem/ Klein-Heßling, 2002, S. 166.

^[8] Ebd., S. 169.

^[9] Kanning, Uwe Peter: Soziale Kompetenz – Definition, Strukturen, Prozesse, in: Zeitschrift für Psychologie 210, 2002, S. 154-163, S. 157.

^[10] Arnold, Karl-Heinz/ Vollstädt, Witlof: Arbeits- und Sozialverhalten in der Schule. Möglichkeiten und Grenzen ihrer Beurteilung durch „Kopfnoten“, in: Die Deutsche Schule 2, 2001, S. 199-209, S. 201.

^[11] Arnold/Vollstädt, 2001, S. 202.

^[12] es lag eine Lesefassung ab dem Schuljahr 2006/2007 vor: Runderlass des Niedersächsichen Kultusministeriums: Zeugnisse in allgemein bildenden Schulen, 24.5.2004 in der Lesefassung für das Schulkahr 2006/07, in: http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C30092321_L20.pdf, Zugriff 02.12.2008.

^[13] Ebd.

^[14] Siehe Anhang S. 1; für die Befragung verwendeten wir die Begriffe ‚Sozialverhalten’ und ‚soziale Kompetenz’ synonym.

^[15] Marotzki, Winfried: Leitfadeninterview, in: Bohnsack, Ralf/ Marotzki, Winfried/ Meuser, Michael (Hg.): Hauptbegriffe qualitativer Sozialforschung. Ein Wörterbuch, Opladen 2003.

^[16] Mayring, Philipp: Verfahren qualitativer Analyse. Erhebungsverfahren, in: Ders.: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zum qualitativen Denken, Weinheim 1993, S. 44-60, S. 47; Flick, Uwe/Kardoff, Ernst von/ Steinke, Ines (Hg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch, Hamburg 2000, S. 94; Altrichter, Herbert/ Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht, Bad Heilbrunn 1998, S. 143.

^[17] Hopf, Christel: Qualitative Interviews – ein Überblick, in: Flick, Uwe/ Kardorff, Ernst von/ Steinke, Ines (Hg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch (Rowohlts Enzyklopädie), 3. Aufl., Reinbek bei Hamburg 2004, S. 349-359, S. 355

^[18] Altrichter/ Posch, 1998, S. 143.

^[19] Mayring, 1993, S.49

^[20] Ullrich, Carsten: Deutungsmusteranalyse und diskursive Interviews: Leitfadenkonstruktion, Interviewführung und Typenbildung (Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung 3), Mannheim 1999.

^[21] Hopf, 2004, S. 353.

^[22] Ebd., S. 354.

^[23] Wir entschieden uns hierbei für die Form des bereinigten Transkripts, siehe Anhang S. 2-16.

^[24] Fichten, Wolfgang: Pragmatisches Mischmodell der qualitativen Inhaltsanalyse, in: Abschlussbericht des BLk-Modellversuchs „Lebenslanges forschendes Lernen“, Oldenburg DIZ 2007.

^[25] Zum Beispiel die Ansätze von Mayring, Meuser/ Nagel und Oevermann.

^[26] Fichten, 2007.

^[27] Wir verwendeten in dieser Arbeit den Terminus ‚Konfliktmanagement’.

^[28] In dieser Arbeit ‚Mitgestaltung des sozialen Umfeldes’.

^[29] Wir gebrauchten den Oberbegriff ‚positives zwischenmenschliches Verhalten’.

^[30] Dieser Aspekt ist (für uns) von besonderem Interesse, auch wenn die Rahmenvorgaben des Kultusministeriums offiziell keine Gewichtung der genannten Aspekte vorsehen.

^[31] In unserer Arbeit ordneten wir dieses dem ‚positiven zwischenmenschlichen Verhalten’ zu.

^[32] Zur Vertiefung siehe: Thomas, Lutz: Moderne Kopfnoten. Am Beispiel Niedersachsen können erste Ergebnisse und Erfahrungen berichtet werden, in: Schulmanagement 6, 2001, S. 36-40 sowie Brahm, Grit im: Kopfnoten in der Schule. Relevante Informationen oder zusätzliche soziale Selektion?, in: Die deutsche Schule 3, 2006, S. 351-363.

^[33] Brahm, 2006, S. 355.

^[34] Dieses ist in der Grundschule der Fall. Die Lehrer haben Beobachtungsbögen mit vorgegebenen Kategorien, anhand derer sie das Verhalten ihrer Schüler beobachten sollen.