Das Phasenmodell literarischen Verstehens von G. Waldmann

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung

2 Begründungen zur Notwendigkeit eines Phasenmodells
2.1 Der literarische Text
2.2 Der literarische Autor
2.3 Differenztheoretische Überlegungen
2.4 Der literarische Leser

3 Das didaktische Phasenmodell literarischen Verstehens
3.1 Die Vorphase
3.2 Die 1. Phase
3.3 Die 2. Phase
3.4 Die 3. Phase
3.5 Die 4. Phase

4 Das Gedicht „Inventur“ von Günter Eich
4.1 Entstehung, Autor und Wahrnehmung
4.2 „Inventur“- eine Unterrichtseinheit nach G. Waldmann

5 Didaktische Überlegungen zum Umgang mit dem Phasenmodell
5.1 Analyse verschiedener Arbeitsaufträge
5.1.1 Aufträge zur Vorphase
5.1.2 Aufträge zur 1. Phase
5.1.3 Aufträge zur 2. Phase
5.1.4 Aufträge zur 3. Phase
5.1.5 Aufträge zur 4.Phase
5.2 Analyse der Arbeitsergebnisse zur 4.Phase

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Wie verstehen Schüler einen literarischen Text? Welche Verstehens-Prozesse laufen dabei ab, und wie können diese schulisch gefördert werden? Mit diesen Fragen hat sich Günter Waldmann auseinandergesetzt, und ein Phasenmodell des literarischen Verstehens entwickelt. Darin schreibt er jeder Phase des Verstehens besondere, unterstützende Aufgabenstellungen und Unterrichtsverfahren zu.

Grundlegend für Waldmanns Modell ist die Theorie des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts.

Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht geht davon aus, dass eigenes Tun einen intensiveren Lernprozess ermöglicht, als „bloße Instruktion und das Unterrichtsgespräch“.^[1]

Außerdem basiert die Theorie des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts darauf, dass den Schülern die Produziertheit von Texten durch eigene Textproduktion bewusst wird, und die Wirkung einzelner literarischer Mittel selbst erfahren wird. So leistet diese Form des Unterrichts einen Beitrag zur Textanalysekompetenz genauso wie das Imaginationsvermögen gefördert wird, und eine Individualisierung des Unterrichts stattfindet, da nicht für alle Schüler das gleiche Unterrichtsziel angesetzt wird.

Trotz des immer gleichen Ansatzes gibt es dennoch unterschiedliche Akzentuierungen bei den einzelnen Vertretern des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts. Einige dieser Vertreter sollen nun kurz benannt, und ihre Akzentuierung vorgestellt werden. Diese ermöglicht es, die Besonderheiten von Waldmanns Betrachtungsweise hervorzuheben.

Die Kritik an der Dominanz des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs rechtfertigt für Gerhard Haas eine alternative Unterrichtsform, die auf sinnhafte und emotionale Zugänge zur Literatur setzt. Er fordert dabei, dass die Methode des handlungs- und produktionsorientierten Unterricht fester Bestandteil eines schülerorientierten Unterrichts werden muss.

Kasper H. Spinner betont besonders die Förderung der Imagination bei produktiven Verfahren, und sieht darin einen großen Beitrag für die Identitätsentwicklung der Schüler, sowie für deren Fremdverstehen.

Es könnte eine längere Auflistung weiterer Vertreter folgen, jedoch würde bei keinem eine konkrete Umsetzung der theoretisch formulierten Ziele erfolgen. Gerade dies brachte der handlungs- und produktionsorientierten Literaturdidaktik den Vorwurf ein, sie befasse sich ausschließlich mit unterrichtsmethodischen Fragen, „sie sei theorielos und spare die eigentlichen didaktischen Fragen (...) nach den Zielen und Bildungsinhalten, aus.“^[2] Dem entgegen tritt, mit seinen konkret ausgearbeiteten Arbeitsaufträgen und Unterrichtsvorschlägen, Günter Waldmann. Er hat für die verschiedenen literarischen Gattungstypen systematische Lehrgänge entwickelt, die jeweils eine Einführung in die literarische Form bieten. Kennzeichnend dabei ist die „enge Verbindung von produktionsorientierten Aufgaben und Erarbeitung formaler und auch inhaltlicher Strukturen“^[3]

Wir wollen im Folgenden dieses Phasenmodell, sowie die dahinter stehenden didaktischen Ideen sowohl theoretisch als auch praktisch untersuchen. Dabei sind zunächst einige theoretische Vorüberlegungen nötig, die die Notwendigkeit eines Phasenmodells begründen. Anschließend folgt eine, ebenfalls theoretische, Vorstellung der einzelnen Phasen, an die sich die Vorstellung einer nach Waldmann geplanten Unterrichtseinheit zum Gedicht „Inventur“ von Günter Eich anschließt. Im letzten Teil unserer Arbeit werden wir die einzelnen Phasen anhand selbst erdachter Arbeitsaufträge noch einmal reflektierten, sowie unsere eigenen Erfahrungen mit diesen Arbeitsaufträgen im Seminar schildern.

2 Begründungen zur Notwendigkeit eines Phasenmodells

2.1 Der literarische Text

„Ein literarischer Text ist anders als die Texte, die wir alltäglich gebrauchen, er ist sprachlich und textuell von ihnen verschieden“.^[4] Dies ist die Grundannahme, von der alle weiteren Überlegungen Günter Waldmanns zur Begründung seines Phasenmodells des literarischen Verstehens ausgehen.

Das wichtigste Kriterium zur Unterscheidung dieser Texttypen ist das der Wirklichkeit. Während Alltagstexte den Anspruch haben, Bezug auf die Realität zu nehmen, können literarische Texte in diesem Verständnis nicht lügen, da sie nicht durch die reale Wirklichkeit bestimmt sind. Zwar stellt auch die Literatur Wirklichkeiten wie Personen, Handlungen, Ereignisse, Räume, Landschaften etc. dar, jedoch sind diese meist verändert oder verfremdet. Für einen literarischen Text ist es also unerheblich, ob die dargestellten (fiktiven) Wirklichkeiten auf die Realität bezogen sind. Ausschlaggebend sind bei einem literarischen Text demzufolge andere Kriterien, nämlich „Komposition, Strukturiertheit, Kohärenz, Stimmigkeit, Intensität ihrer literarischen Wirklichkeit“.^[5]

Ebenfalls ist zu beachten, dass sich Alltagstexte und Literatur auch sprachlich voneinander unterscheiden. Alltagssprache ist so konzipiert, dass eine leichte Verständigung möglich ist. Daher werden gewohnte und bekannte Äußerungen getroffen und komplizierte Ausdrücke vermieden. Weiterhin verallgemeinert und typisiert Alltagssprache und verwendet oft bestimmte Schemata oder Klischees. Literatur und insbesondere Lyrik hingegen variiert und fördert ungewohnte Ausdrücke. Ebenfalls werden das Besondere und Spezifische hervorgehoben und eher unübliche Wendungen zur intensiveren Wahrnehmung genutzt^[6]. Weiterhin gibt es Unterschiede auf phonologischer, semantischer und syntaktischer Ebene, durch z.B. Metrum, Reim, Metapher, Leitmotiv, Enjambement oder Inversion.

Ähnliches gilt für das Erzählen, da literarisches Erzählen verschieden von alltäglichem Erzählen ist. Meist liegen bestimmte Erzählsituationen, -haltungen, -perspektiven und spezielle Redeformen vor.

Will man also einen literarischen Text verstehen, muss man sich zunächst die Differenz gegenüber einem Alltagstext und der Realität vergegenwärtigen.

2.2 Der literarische Autor

Der literarische Autor ist gewissermaßen die Instanz, welche die bereits beschriebenen Differenzen herstellt. Er konstruiert die literarischen Figuren, Figurenkonstellationen, Konflikte, Raumsituationen und Zeitverhältnisse.

Dabei nimmt der Autor Teile der Realität und versetzt die Wirklichkeit mit erfundenen und phantasierten Teilen.^[7] Dies geschieht jedoch nicht völlig willkürlich, sondern indem der Autor bestimmte literarische Regularitäten und Techniken anwendet. Durch die von ihm gewählten Kunstmittel konstituiert sich die Differenz zwischen lyrischer Sprache und Alltagssprache und zwischen literarisch-fiktionalem Erzählen und alltäglichem Erzählen.

Der Autor produziert also diese Außendifferenz zu Alltagstexten, da er sein Material in bestimmter Form bearbeitet und hierzu spezielle Sprache- und Formmittel gewählt hat. Diese gestalterischen Mittel können sowohl seinem literarischen Repertoire, literarischen Vorbildern, als auch früheren eigenen Versuchen entstammen.

Will man diese formalen Mittel also verstehen, muss man zunächst ihre Gewähltheit und Produziertheit durch den Autor verstehen.^[8]

2.3 Differenztheoretische Überlegungen

Die Merkmale von Sprachmitteln oder von Texten konstituieren sich immer durch ihre Verschiedenheit von jeweils anderen Merkmalen. Somit kann man festhalten, dass sowohl Sprachen als auch literarische Texte Systeme von Differenzen sind.^[9]

Wie bereits im vorigen Abschnitt erläutert, gibt es dabei eine Außendifferenz zu alltäglichen Texten, durch die sich der literarische Status konstituiert. Weiterhin gibt es auch eine sogenannte Binnendifferenz. Hierzu sei ein Beispiel zur Verdeutlichung herangezogen:

Die Bedeutung der Stilfigur Anapher (also das Wiederholen von Wörtern oder Wortgruppen am Anfang des darauffolgenden Satz – oder bei Gedichten des darauffolgenden Verses) ist durch die Differenzen zu anderen Stilfiguren, wie z.B. der Epipher (Wiederholung am Ende des Satzes/ Verses) bestimmt. Kürzer gesagt ist solch ein Formmittel also immer durch das gekennzeichnet, was es nicht ist.

Ein Leser, der aus einem Kulturkreis stammt, in dem es diese Stilmittel nicht gibt, wird ihnen somit keine besondere Bedeutung zumessen (können), sondern sie allenfalls als etwas (klanglich) Auffälliges einschätzen.

Zum Verstehen der Merkmale muss man jedoch die Zuordnung dieser Binnendifferenzen zwischen bestimmten Stilmitteln zumindest ansatzweise vollziehen können, da man auch nur dann erkennen kann, dass der Autor aus vielen (ähnlichen) Stilmitteln ein bestimmtes gewählt und somit seinen Text in ganz bestimmter Form und mit einer ganz bestimmter Absicht produziert hat.^[10]

Ein literarischer Text ist folglich gleich zweifach intertextuell: hinsichtlich seiner Außendifferenz, als auch hinsichtlich seiner Binnendifferenz.

Das Entscheidende ist jedoch, dass diese Intertextualität nur dann existiert, „wenn sie vom Leser vollzogen wird“.^[11]

2.4 Der literarische Leser

Dem literarischen Leser fallen vielfältige Aufgaben zu. Wie bereits erläutert, ist der literarische Leser die Instanz, welche die Außendifferenz von literarischen Texten zu Alltagstexten vollziehen muss, da ja meist nur ein einzelner literarischer Text, z.B. ein Gedicht, vorliegt und dieser nicht gleichzeitig auch als Alltagstext.

Ebenso muss der literarische Leser die Binnendifferenzen realisieren, da in einem Gedicht o.ä. nur ein spezielles Merkmal vorliegt und nicht gleichzeitig auch alle benachbarten Merkmale, deren Verschiedenheit das vorliegende Merkmal aber konstituieren.

Dies bedeutet, dass der Leser über bestimmte literarische Erfahrungen verfügen muss, damit er die Differenzen eines literarischen Textes zuordnen kann. Der Leser muss also schon im Vorfeld Differenzerfahrungen gesammelt haben und diese dann anhand des jeweils vorliegenden Textes anwenden.

Um es deutlich zu sagen, „geht es so weniger um ein Wissen über Literatur als um Erfahrung mit ihr“.^[12]

Weiterhin kommt dem literarischen Leser die Aufgabe zu, die zahlreichen Leerstellen in einem literarischen Text auszufüllen. Damit ist gemeint, dass z.B. das Erscheinungsbild einer Figur nur durch wenige Merkmale charakterisiert wird, während reale Personen durch unzählige Eigenschaften beschrieben werden. Zwar verweist ein literarischer Text nicht auf die Wirklichkeit, aber er entwirft oft Ähnlichkeiten zur Realität, sodass der Leser die vielen unbestimmten oder nur angedachten Wirklichkeiten eines literarischen Textes ausfüllen muss.

Dies geschieht auf emotionale und imaginative Art und Weise und ist von der Phantasie des Lesers bestimmt, der durch diesen Vorgang „Koproduzent des literarischen Textes“^[13] wird, es liegt also ein produktives Handeln vor.

Hier schließt sich auch der Begründungszusammenhang: Sowohl das Lesen als auch das Verstehen von literarischen Texten sind selbst produktive, kreative und aktive Vorgänge des Lesers und sollten daher auch produktiv vermittelt werden.

Um diese Vorgänge im Literaturunterricht^[14] einzuführen und einzuüben, hat Günter Waldmann das didaktische Phasenmodell des literarischen Verstehens entwickelt.

3 Das didaktische Phasenmodell literarischen Verstehens

3.1 Die Vorphase

Die Vorphase wird oftmals auch mit der spielhaften Einstimmung in literarische Texte überschrieben. Diese Phase ist nicht bei allen Texten zwingend notwendig, sie bietet sich jedoch v.a. bei schwer verständlichen Texten bzw. für ungeübte Leser an. Ebenfalls ist es sinnvoll diese spielhafte Einstimmung zu nutzen, um bei den Schülern Interesse für eine nachfolgende Arbeit mit dem Text zu wecken.

In dieser Phase sind Literaturspiele zur Einstimmung besonders relevant. Als Beispiele wären unter anderem Reihumgedichte oder auch Fantasiereisen (zum Titel oder Inhalt eines Gedichtes) zu nennen.

Egal für welches Literaturspiel sich die Lehrkraft entscheidet, es kann bewirken, dass die Schüler Literatur nicht nur als etwas Anstrengendes und Mühsames erleben, sondern als etwas, das interessant und spannend ist und Spaß machen kann. Ebenfalls können die Schüler bereits in dieser ersten Begegnung mit dem Text kreativ tätig werden.

[...]

^[1] Bogdal, Klaus-Michael: Grundzüge der Literaturdidaktik, München: dtv, 2002. S. 252

^[2] Ebd. S.255

^[3] Ebd. S.254

^[4] Waldmann: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht, S. 3

^[5] Waldmann: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht, S. 6

^[6] Ebd., S.4

^[7] Vgl. Waldmann: Produktiver Umgang mit Literatur, S. 489

^[8] Waldmann: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht, S. 8

^[9] Waldmann: Produktiver Umgang mit Literatur, S. 491

^[10] Vgl. Waldmann: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht, S. 13

^[11] Ebd., S. 13

^[12] Waldmann: Produktiver Umgang mit Literatur, S. 495

^[13] Ebd., S. 494

^[14] dessen Aufgabe es ist, zum literarischen Verstehen zu führen