Leseprobe
Inhalt
1. Warum Wortschatzarbeit?
2. Welche Strategien zur Wortschatzvermittlung gibt es?
3. Kontextbasierte Wortschatzarbeit
3.1 Vorteile
3.2 Nachteile
3.3 Wie kann die Wortschatzarbeit in der Praxis umgesetzt werden?
3.3.1 Prämissen
3.3.1.1 Zur Anwendung von Prämissen im Unterricht
3.3.1.1.1 Das Trainingsprogramm nach Hacker et al
3.3.1.1.2 Übungen
3.3.1.1.3 Voraussetzungen bei Schülerinnen und Schülern
3.3.2 Wir werden Textdetektive
3.3.3 C(2)QU
3.3.4 SCAR
4. Fazit
5. Literatur
1. Warum Wortschatzarbeit?
Wer sich mit Wortschatzarbeit im muttersprachlichen Deutschunterricht auseinandersetzt betritt weitgehend Neuland. Im Gegensatz zum Beispiel zu den USA, wo nach Carrol bereits seit langem die Erkenntnis vorherrschend ist, dass der Wortschatzerwerb größtenteils während der Schulzeit erfolgt und Wortschatzarbeit somit eine Hauptaufgabe des Sprachenunterrichts in der Schule darstellt(Ulrich 2007, S.33). Seit längerem ist bekannt, dass bei Kindern über die gesamte Schulzeit pro Jahr nach Clark etwa 3000 neu verstandene Wörter hinzukommen(vgl. ebd. S.29). Im Laufe des Lebens verändert sich das Wortschatzlernen von der Erweiterung zur Vertiefung des Wortschatzes, wobei Wörter zunehmend vom mentalen Lexikon in dem sie repräsentiert sind, durch wiederholte Konfrontation im Alltag in den Sprachgebrauch übergehen(vgl. ebd., S.31).
Neben den Forschungen zum Vorgang des Wortschatzerwerbs gibt es außerdem zahlreiche Theorien und Erkenntnisse zu den Folgen eines erfolgreichen Wortschatzerwerbs. So ist man sich einig, dass sich Weltwissen und Sprachwissen gegenseitig bedingen. Sternberg geht dabei sogar von einer Kausalität von Intelligenz und Wortschatz aus(vgl. ebd., S.29). Beck und McKeown konnten durch die Konzeption eines Trainingsprogramms zum Wortschatzerwerb einen Zusammenhang zwischen einem großen Wortschatz und einem gesteigerten Leseverständnis feststellen(vgl. Kurtz(o. J.), S.3). In Deutschland traten derartige Erkenntnisse zum Wortschatzlernen erst in den letzten Jahren und wohl in Folge des PISA-Schocks in das Bewusstsein. Denn trotz der genannten Vorteile eines großen, vertieften Wortschatzes, war durch die Tatsache, dass der Wortschatz über die Schulzeit mehr oder weniger von alleine anwächst, der Sinn von Wortschatzarbeit in Deutschland wohl nicht erkannt worden(vgl. Ulrich 2007, S.33). Weiterhin muss beachtet werden, dass Wortschatz nicht gleich Wortschatz ist. Hier gilt es einige Unterscheidungen zu treffen, wie die des rezeptiven und des produktiven Wortschatzes. Diese Differenzierung wird an anderer Stelle erfolgen.
Tatsächlich wächst der Wortschatz bei Schülern am meisten durch selbstständiges Lesen und durch Vorlesen, wobei hier auch Hörbücher mit einbezogen werden(vgl. Baumann et al. 2002, S.153). Auch Kurtz kommt dabei zur Erkenntnis, dass Wortschatzarbeit mit Textarbeit gleichzusetzen ist(vgl. Kurtz(o. J.), S.3). Obwohl nun, wie bereits erwähnt, festgestellt wurde, dass ein großer Wortschatz maßgeblich zum Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler beiträgt, wurde Wortschatzarbeit bisher wenig in den Unterricht einbezogen. Dabei profitieren Mutter- und Zweitsprachler gleichermaßen von der Wortschatzarbeit im Unterricht. Da der Wortschatz einerseits als individuelles Merkmal, andererseits auch als elternhausabhängig angesehen wird, stellt Wortschatzarbeit im Unterricht ein Instrument dar, um die Abhängigkeit des Bildungserfolgs vom sozialen Hintergrund zu mindern. Die Etablierung von Wortschatzarbeit sollte also im schulischen Kontext angestrebt werden, zumindest jedoch sollte dies eine Priorität für den Deutschunterricht darstellen(vgl. ebd., S.2).
Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Vorhabens werden im Folgenden genauer ausgeführt. Im Zentrum steht dabei die Vermittlung von Strategien zur selbständigen Erschließung der Bedeutungen von unbekannten Wörtern aus dem Kontext. Neben der theoretischen Grundlage bezüglich der Forschungslage zum Wortschatz per se, werden allgemeine Vor- und Nachteile, sowie Nutzen und Ziele der Strategien herausgearbeitet. Außerdem werden einzelne Strategien und ihre Eignung für die Praxis vorgestellt. Parallel dazu werden auch alternative Methoden kurz beleuchtet, um die vielfältigen Möglichkeiten der Wortschatzarbeit herauszuarbeiten.
2. Welche Strategien zurWortschatzvermittlung gibt es?
Bei der Wortschatzarbeit lassen sich zwei übergeordnete Vorgehensweisen unterscheiden. Zählen die im Folgenden ausgeführten Methoden zur Erschließung von Wortbedeutungen aus dem Kontext zu den indirekten Methoden, so lassen sich davon die direkten Methoden der Vermittlung von Wortbedeutungen abgrenzen.
So orientiert sich zum Beispiel das Konzept der „Robust Vocabulary Instruction" nach Beck und McKeown als direkte Methode am Aufbau und der Vertiefung des robusten Wortschatzes, wobei mit variierenden Übungen über Wochen hinweg wenige Zielwörter gelernt werden. Obwohl das Programm im englischen Sprachraum entwickelt wurde, lässt es sich nach den Autoren über Sprachgrenzen hinweg anwenden(vgl. ebd., S. 3). Jedem Zielwort geht dabei eine mehrstufige Aktivitätenserie voraus. Im Verlauf begegnet den Schülern das Zielwort in vielfältiger Weise. Parallel zu einer vereinfachten Erklärung erfolgt eine phonetisch-phonologische Repräsentation, wobei das Wort von der Lerngruppe als Folge einfacher Kontextimpulse laut gerufen wird. In der darauffolgenden Phase werden in verschiedenen Diskussionen und Aufgaben prototypische und erweiterte Bedeutungsfacetten ausdifferenziert. Zum Schluss sollen die Zielwörter in eigenen Texten Verwendung finden(vgl. ebd., S.4). Es wird in dieser direkten Methode vor allem eine umfängliche Erschließung der Zielwörter in Bedeutung und Gebrauch angestrebt. Die Übungen dieser Art von Wortschatzarbeit sind dabei stark an literarische Texte gebunden(vgl. ebd.).
Diese und andere direkte oder explizite Methoden der Wortschatzvermittlung werden zwar aufgrund ihrer Effektivität geschätzt, jedoch sind dabei einige wesentliche Nachteile zu beachten. Ulrich geht hierbei auf den immensen Umfang der deutschen Sprache ein. So müssten eine Unmenge an Lexemen gelehrt werden. Zudem würden sich die Bedeutungen einzelner Lexeme mit ihren Nebenbedeutungen und Verwendungsweisen als viel zu komplex darstellen. Explizite und reflexive Wortschatzarbeit würde daher wiederum einen immensen Zeitaufwand bedeuten, der keinesfalls im Rahmen des Deutschunterrichts zu bewältigen wäre. Andere, eher beiläufige Formen seien daher mit weniger Lehranstrengungen verbunden(vgl. Ulrich 2007, S.33). Zu beachten gilt, dass, obwohl direkte Methoden von Befürwortern gerne als besonders effektiv dargestellt werden, in einer Studie von Baumann et al. nicht nachgewiesen werden konnte, dass die direkte Vermittlung von Wortbedeutungen, ähnlich dem Vokabellernen, das Leseverständnis verbessert(vgl. Edwards et al. 2004, S.162 f.).
Es muss jedoch angemerkt werden, dass Ulrich der expliziten Wortschatzarbeit keinesfalls negativ gegenüber steht. Lediglich deckt er selbstkritisch einige Nachteil auf. Vor allem im Hinblick auf die Effektivität bei der Erweiterung des produktiven Wortschatzes, sind direkte Methoden der Wortschatzvermittlung durchaus einige Anstrengungen wert. Daneben hält Ulrich folgende Vorteile für erwähnenswert. So schärfe die detaillierte Untersuchung einzelner Lexeme die Sinne für die grundlegende Leistung der Lexeme bei der sprachlichen Kommunikation, was eine Verbesserung des Sprachbewusstseins mit sich bringen würde. Durch die Untersuchung von Lexembedeutungen und die Bewusstmachung von semantischen Beziehungen im Lexikon würde das allgemeine sprachliche Können verbessert werden(vgl. Ulrich 2007, S.34).
Letztendlich muss bei der Wahl der Methode neben der Zielgruppe auch das Ziel per se im Vordergrund stehen. Das bedeutet vor allem auch, sich darüber im Klaren zu sein, ob mit der Wortschatzarbeit der produktive oder der rezeptive Wortschatz erweitert werden soll. Der produktive Wortschatz beeinflusst beispielsweise die Fähigkeit, gut formulierte Aufsätze zu schreiben. Wörter aus dem produktiven Wortschatz müssen nach Kühn von den Schülern in Verbindung mit dem Schreiben in unterschiedlichen Textsorten und Situationen angemessen verwendet werden(vgl. Kühn 2007, S.167). Der rezeptive Wortschatz ist dagegen eher am Lesen orientiert. Hierbei geht es vor allem darum, Bedeutungen wichtiger Wörter in einem Text zu bestimmen und umschreiben zu können(vgl. ebd. S.165). Für die Zielgruppen gilt zu beachten, dass Methoden wie die „Robust Vocabulary Instruction" eher an Schülern orientiert sind, die nur beschränkten Zugang zur Standard- und Bildungssprache aufweisen(vgl. Kurtz(o. J.), S.5)
Liegt der Fokus des Unterrichts also aufder Erweiterung eines groben Leseverständnisses, so ist eine indirekte Vorgehensweise sinnvoll, die den rezeptiven Wortschatz in Augenschein nimmt. Methoden wie die Vermittlung von Strategien zur selbstständigen Erschließung von Wortbedeutungen aus dem Kontext dürften in diesem Fall die erste Wahl sein. Im Folgenden werden einige ausgewählte Strategien vorgestellt und erläutert.
3. Kontextbasierte Wortschatzarbeit
Nagy und Anderson gingen bereits 1984 davon aus, dass Schülerinnen und Schüler ihren für das Lesen notwendigen Wortschatz durch die Fähigkeit, Wortbedeutungen aus dem Kontext zu schließen beziehungsweise durch morphologische Analyse, selbstständig vergrößern können. Einen empirischen Beweis, dass gezieltes Training in diese Richtung tatsächlich zu einem vergrößerten Wortschatz führt, blieben sie jedoch schuldig(vgl. Baumann et al. 2002, S.150). Erst Baumann et al. konnten 2002 aus den Ergebnissen ihrer Studie schließen, dass die Vermittlung von Strategien zur Erschließung von Wortbedeutungen aus dem Kontext und der Morphemanalyse das selbstständige Lernen von Wörtern begünstigt(vgl. Edwards et al. 2004, S.162). Im Rahmen der Studie wurden Schülerinnen und Schülern entweder isoliert Strategien zur Kontextanalyse oder zur Morphemanalyse vermittelt. Eine dritte Gruppe wurde einer Kombination aus Strategien der Kontext- und Morphemanalyse unterrichtet. Hierbei zeigten sich die isolierte Morphemgruppe sowie die Kombinationsgruppe, wie erwartet, der Kontextgruppe im Hinblick auf die Erschließung von Wortbedeutungen durch Morphemanalyse überlegen. Dagegen waren die Kombinationsgruppe und die Kontextgruppe besser in der Lage Wortbedeutungen aus dem Kontext zu schließen als die Gruppe die in der Morphemanalyse unterrichtet wurde. Obwohl die Annahme nahe liegt, konnte kein gesteigertes Textverständnis durch Kontext-oder Morphemanalyse oder die Kombination von Kontext- und Morphemanalyse notwendigerweise nachgewiesen werden(vgl. ebd.). Dies kann mit den Erkenntnissen aus dem Arbeitsprogramm zum Robusten Wortschatz von Beck und McKeown erklärt werden. Hier gilt der Wortschatz als Grundbedingung für das Leseverständnis bei schwachen Schülern, wobei es primär um einen gut vernetzten und tief verstandenen Wortschatz geht. Dieses tiefe Verständnis kann nur über vielfältige und über Wochen variierend wiederholte Schüleraktivität mit wenigen Zielwörtern erreicht werden(vgl. Kurtz(o. J.), S.3). In diesem Sinne reicht das bloße erschließen aus dem Kontext natürlich nicht aus, um in den robusten Wortschatz überzugehen. Vielmehr geht es bei derartigen Strategien um die Herstellung eines übergreifenden Sinnzusammenhanges, zur Förderung des Leseflusses und damit der Steigerung der Lesefreude.
Erst aus den Ergebnissen einer Folgestudie konnte geschlossen werden, dass die sogenannte Morphem- und Kontextanalyse effektiv auch dafür genutzt werden kann, um das Wortschatzwachstum bei Schülerinnen und Schülern zu vergrößern(vgl. Edwards et al. 2004, S.162 f.). Eine theoretische und empirische Rechtfertigung für den Einsatz von Strategien zur selbstständigen Erschließung von Wortbedeutungen aus dem Kontext liegt also vor.
3.1 Vorteile
Zwar bietet die die direkte Vermittlung von Wortbedeutung, ähnlich dem Vokabellernen im Fremdsprachenunterricht, eine größere Zuverlässigkeit als der kontextbasierte Ansatz, jedoch liegt ein Nachteil dieser Vorgehensweise auf der Hand. Der großen Anzahl von Wörtern einer Sprache stehen die begrenzten zeitlichen Ressourcen im Unterricht gegenüber(vgl. Baumann et al. 2002, S.153).
Indirekte Vorgehensweisen zeichnen sich folglich durch ein Mehr an Pragmatismus aus. Stoßen Kinder etwa beim selbstständigen Lesen auf ein unbekanntes Wort, so sind der Kontext in dem das Wort stattfindet sowie seine morphologischen Bestandteile die ersten verfügbaren Informationen, die den Schülerinnen und Schülern unmittelbar zur Verfügung stehen(vgl. ebd.). Sind einem Kind Strategien zur selbstständigen Erschließung von Bedeutungen unbekannter Wörter geläufig, so wird der Lesefluss nicht in demselben Ausmaß unterbrochen, wie wenn beispielsweise ein Wörterbuch zu Rate gezogen werden müsste. Zwar muss anerkannt werden, dass sich das Lernen von Kontextbasierten Strategien nicht so effektiv gestaltet wie im Vergleich zur direkten Vermittlung von spezifischen Wortbedeutungen. Allerdings sind Kinder durch die Vermittlung von kontextualer und morphemischer Analyse potentiell in der Lage, selbstständig eine Vielzahl von Wortbedeutungen unabhängig zu erschließen(vgl. ebd.).
Die Strategien zur selbstständigen Erschließung von Wortbedeutungen durch Morphem- und Kontextanalyse führen durch die Tatsache, dass sie den Lesefluss nicht maßgeblich unterbrechen, zu einer gesteigerten Lesefreude(vgl. Gold et al. 2006, S.5). Hierdurch werden die Schülerinnen und Schüler im Idealfall zum selbstständigen Lesen angehalten, was wiederum einen der eingangs erwähnten Faktoren darstellt, die am meisten zum Wachstum des Wortschatzes beitragen. Es kann durch die Vermittlung von Strategien zur selbstständigen Erschließung von Wortbedeutungen aus dem Kontext also eine Positivspirale entstehen, die das Wortschatzwachstum immer weiter begünstigt.
Ein weiterer Punkt, der für die Vermittlung von Strategien zur Worterschließung aus dem Kontext spricht, ist die von Miller festgestellte Tatsache, dass Kinder neue Wörter inzidentiell, also beiläufig lernen. Das bedeutet, der Wortschatz von Kindern wächst ohnehin größtenteils, indem unbekannte Wörter aus dem Kontext erschlossen werden(Miller 1993, S.284). Gleichsam stützt Miller die im Vorhergehenden aufgestellte These der Positivspirale, indem sie noch einmal bestätigt, dass die Wortschatzerweiterung bei Kindern am besten gefördert wird, wenn man sie ermuntert, so viel wie möglich zu lesen(vgl. ebd. S.285).
3.2 Nachteile
Neben den zahlreichen Vorteilen der Erschließung von Wortbedeutungen aus dem Kontext, lassen sich selbstverständlich auch Nachteile ausmachen. So ist der Gebrauch derartiger Strategien für ein niedriges Leistungsniveau kaum geeignet. Kurtz weist darauf hin, dass Kontextspuren nicht genutzt werden können, wenn noch kein tragfähiger Grundwortschatz vorhanden ist(vgl. Kurtz(o. J.), S.2). Sind mehrere Wörter in einem Satz unverständlich, verringert sich logischerweise der Umfang an Informationen, die genutzt werden können, um die Bedeutung eines Wortes zu erschließen. Derartige Methoden sind also hauptsächlich an einem höheren Leistungsniveau orientiert.
Auch muss beachtet werden, dass sich die Strategien zur Erschließung von Wortbedeutungen aus dem Kontext größtenteils am rezeptiven und nicht am produktiven Wortschatz orientieren. Denn wie Ulrich feststellt, müssen Lernende mit einem Wort mehrmals in verschiedenen Kontexten konfronitert werden, damit dieses vom rezeptiven in den produktiven Wortschatz übergeht(vgl. Ulrich 2007, S.30ff.). Da indirekte Strategien in der praktischen Anwendung hauptsächlich den Lesefluss gewährleisten sollen, findet eine derartige Anwendung nicht statt und die hierdurch erschlossenen Wörter gehen nicht in den produktiven Wortschatz über. Auch Miller erkennt Schwächen im Wortschatzlernen durch die Erschließung von Wortbedeutungen aus dem Kontext. So ist die Effizienz mit der Wörter durch das im Kontext lesen gelernt werden trotz der bestätigten Wirksamkeit nur unzureichend. Dies bedeutet, dass zwar durch das viele Lesen viele Wörter beiläufig gelernt werden, aber umgekehrt das gezielte Wörterlernen durch viel Lesen nicht effektiv ist. Dies liegt vor allem daran, dass manche Kontexte nicht nur wenig informativ sind, sondern sogar irreführend(Miller 1993, S.285)
3.3 Wie kann die Wortschatzarbeit in der Praxis umgesetzt werden?
Im Vorhergehenden wurde die Vermittlung von Strategien zur selbstständigen Erschließung der Bedeutung unbekannter Wörter aus dem Kontext gerechtfertigt. Ein Überblick über die theoretischen Grundlagen wurde gegeben, sowie Vor- und Nachteile im Vergleich zu direkten Methoden der Wortschatzarbeit dargestellt. Somit ist es an der Zeit, den Blick auf die Unterrichtspraxis zu richten.
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