Die Etablierung von Wortschatzarbeit sollte im schulischen Kontext angestrebt werden, zumindest jedoch sollte dies eine Priorität für den Deutschunterricht darstellen. Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Vorhabens werden im Folgenden genauer ausgeführt. Im Zentrum steht dabei die Vermittlung von Strategien zur selbständigen Erschließung der Bedeutungen von unbekannten Wörtern aus dem Kontext. Neben der theoretischen Grundlage bezüglich der Forschungslage zum Wortschatz per se werden allgemeine Vor- und Nachteile, sowie Nutzen und Ziele der Strategien herausgearbeitet. Außerdem werden einzelne Strategien und ihre Eignung für die Praxis vorgestellt. Parallel dazu werden auch alternative Methoden kurz beleuchtet, um die vielfältigen Möglichkeiten der Wortschatzarbeit herauszuarbeiten.
Wer sich mit Wortschatzarbeit im muttersprachlichen Deutschunterricht auseinandersetzt, betritt weitgehend Neuland. Im Gegensatz zum Beispiel zu den USA, wo nach Carrol bereits seit langem die Erkenntnis vorherrschend ist, dass der Wortschatzerwerb größtenteils während der Schulzeit erfolgt und Wortschatzarbeit somit eine Hauptaufgabe des Sprachenunterrichts in der Schule darstellt. Seit längerem ist bekannt, dass bei Kindern über die gesamte Schulzeit pro Jahr nach Clark etwa 3000 neu verstandene Wörter hinzukommen. Im Laufe des Lebens verändert sich das Wortschatzlernen von der Erweiterung zur Vertiefung des Wortschatzes, wobei Wörter zunehmend vom mentalen Lexikon in dem sie repräsentiert sind, durch wiederholte Konfrontation im Alltag in den Sprachgebrauch übergehen.
Inhaltsverzeichnis
1. Warum Wortschatzarbeit?
2. Welche Strategien zur Wortschatzvermittlung gibt es?
3. Kontextbasierte Wortschatzarbeit
3.1 Vorteile
3.2 Nachteile
3.3 Wie kann die Wortschatzarbeit in der Praxis umgesetzt werden?
3.3.1 Prämissen
3.3.1.1 Zur Anwendung von Prämissen im Unterricht
3.3.1.1.1 Das Trainingsprogramm nach Hacker et al.
3.3.1.1.2 Übungen
3.3.1.1.3 Voraussetzungen bei Schülerinnen und Schülern
3.3.2 Wir werden Textdetektive
3.3.3 C(2)QU
3.3.4 SCAR
4. Fazit
5. Literatur
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die Bedeutung und praktische Umsetzung von Strategien zur selbstständigen Erschließung unbekannter Wortbedeutungen aus dem Kontext im Deutschunterricht, um den Wortschatzaufbau und das Leseverständnis bei Lernenden zu fördern.
- Bedeutung der Wortschatzarbeit im deutschen Bildungskontext
- Direkte versus indirekte Vermittlungsmethoden
- Analyse kontextbasierter Erschließungsstrategien (Prämissen, C(2)QU, SCAR)
- Voraussetzungen und Grenzen der Anwendung im schulischen Unterricht
Auszug aus dem Buch
3. Kontextbasierte Wortschatzarbeit
Nagy und Anderson gingen bereits 1984 davon aus, dass Schülerinnen und Schüler ihren für das Lesen notwendigen Wortschatz durch die Fähigkeit, Wortbedeutungen aus dem Kontext zu schließen beziehungsweise durch morphologische Analyse, selbstständig vergrößern können. Einen empirischen Beweis, dass gezieltes Training in diese Richtung tatsächlich zu einem vergrößerten Wortschatz führt, blieben sie jedoch schuldig(vgl. BAUMANN et al. 2002, S.150). Erst BAUMANN et al. konnten 2002 aus den Ergebnissen ihrer Studie schließen, dass die Vermittlung von Strategien zur Erschließung von Wortbedeutungen aus dem Kontext und der Morphemanalyse das selbstständige Lernen von Wörtern begünstigt(vgl. EDWARDS et al. 2004, S.162). Im Rahmen der Studie wurden Schülerinnen und Schüler entweder isoliert Strategien zur Kontextanalyse oder zur Morphemanalyse vermittelt. Eine dritte Gruppe wurde einer Kombination aus Strategien der Kontext- und Morphemanalyse unterrichtet. Hierbei zeigten sich die isolierte Morphemgruppe sowie die Kombinationsgruppe, wie erwartet, der Kontextgruppe im Hinblick auf die Erschließung von Wortbedeutungen durch Morphemanalyse überlegen. Dagegen waren die Kombinationsgruppe und die Kontextgruppe besser in der Lage Wortbedeutungen aus dem Kontext zu schließen als die Gruppe die in der Morphemanalyse unterrichtet wurde. Obwohl die Annahme hier liegt, konnte kein gesteigertes Textverständnis durch Kontext- oder Morphemanalyse oder die Kombination von Kontext- und Morphemanalyse notwendigerweise nachgewiesen werden(vgl. ebd.). Dies kann mit den Erkenntnissen aus dem Arbeitsprogramm zum Robusten Wortschatz von BECK und MCKEOWN erklärt werden. Hier gilt der Wortschatz als Grundbedingung für das Leseverständnis bei schwachen Schülern, wobei es primär um einen gut vernetzten und tief verstandenen Wortschatz geht. Dieses tiefe Verständnis kann nur über vielfältige und über Wochen variierend wiederholte Schüleraktivität mit wenigen Zielwörtern erreicht werden(vgl. KURTZ(o. J.), S.3). In diesem Sinne reicht das bloße erschließen aus dem Kontext natürlich nicht aus, um in den robusten Wortschatz überzugehen. Vielmehr geht es bei derartigen Strategien um die Herstellung eines übergreifenden Sinnzusammenhangs, zur Förderung des Leseflusses und damit der Steigerung der Lesefreude.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Warum Wortschatzarbeit?: Dieses Kapitel beleuchtet die Relevanz der Wortschatzarbeit im Deutschunterricht und zeigt auf, dass der Wortschatzerwerb entscheidend für den Bildungserfolg ist.
2. Welche Strategien zur Wortschatzvermittlung gibt es?: Hier werden grundlegende Unterschiede zwischen direkten und indirekten Vorgehensweisen zur Wortschatzvermittlung erörtert.
3. Kontextbasierte Wortschatzarbeit: Das Kapitel widmet sich der wissenschaftlichen Begründung sowie den verschiedenen Methoden der kontextgebundenen Wortschatzerschließung.
3.1 Vorteile: Es wird diskutiert, warum kontextbasierte Ansätze für das selbstständige Arbeiten der Lernenden besonders wertvoll sind.
3.2 Nachteile: Dieses Kapitel setzt sich kritisch mit den Grenzen der Kontextanalyse auseinander, insbesondere bezüglich der Eignung für unterschiedliche Leistungsniveaus.
3.3 Wie kann die Wortschatzarbeit in der Praxis umgesetzt werden?: Ein Abschnitt, der den Übergang von der Theorie zur konkreten didaktischen Unterrichtspraxis markiert.
3.3.1 Prämissen: Die Methode der Prämissen zur Erschließung unbekannter Begriffe wird detailliert erläutert.
3.3.1.1 Zur Anwendung von Prämissen im Unterricht: Praktische Hinweise zur Implementierung dieser speziellen Methode im schulischen Alltag.
3.3.1.1.1 Das Trainingsprogramm nach Hacker et al.: Vorstellung eines spezifischen Programms zur Vermittlung dieser Strategie.
3.3.1.1.2 Übungen: Detaillierte Beschreibung praktischer Trainingsaufgaben für Lernende.
3.3.1.1.3 Voraussetzungen bei Schülerinnen und Schülern: Erforderliche Kompetenzen der Lernenden, um erfolgreich mit Prämissen arbeiten zu können.
3.3.2 Wir werden Textdetektive: Vorstellung einer metakognitiven Strategie zur Verbesserung des Textverständnisses.
3.3.3 C(2)QU: Eine strukturierte Vorgehensweise zur kombinierten Erarbeitung von Kontext und Begriffen.
3.3.4 SCAR: Beschreibung des SCAR-Verfahrens als weitere hilfreiche Methode zum Wortschatzaufbau.
4. Fazit: Zusammenfassende Bewertung der Strategien sowie Empfehlungen für den Unterricht.
5. Literatur: Verzeichnis der verwendeten Quellen und wissenschaftlichen Publikationen.
Schlüsselwörter
Wortschatzarbeit, Deutschunterricht, Kontextanalyse, Leseverständnis, Strategien, Morphemanalyse, Prämissen, Textdetektive, C(2)QU, SCAR, Wortschaterwerb, Lernstrategien, Bildungserfolg, Schulpraxis
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der Vermittlung von Lernstrategien im Deutschunterricht, welche Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, unbekannte Wortbedeutungen selbstständig aus dem Textzusammenhang zu erschließen.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Zentrale Themen sind die theoretische Fundierung des Wortschatzerwerbs, der Vergleich direkter und indirekter Vermittlung, die Vorstellung spezifischer Analysestrategien wie Prämissen oder SCAR sowie deren praktische Anwendung im Klassenzimmer.
Was ist das primäre Ziel der Forschung?
Das Ziel ist es, Strategien aufzuzeigen, mit denen die Wortschatzarbeit im Unterricht so gestaltet werden kann, dass sie den selbstständigen Kompetenzerwerb fördert und gleichzeitig das allgemeine Textverständnis verbessert.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Es handelt sich um eine theoretische Arbeit, die auf einer umfassenden Literaturanalyse basiert. Es werden sowohl empirische Erkenntnisse aus Studien zum Wortschatzerwerb als auch didaktische Konzepte zur Unterrichtsgestaltung synthetisiert.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die theoretische Diskussion der Kontextanalyse, die Abwägung von Vor- und Nachteilen gegenüber direkten Methoden sowie die detaillierte Vorstellung und didaktische Aufbereitung verschiedener Erschließungsmodelle.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die zentralen Aspekte lassen sich durch Begriffe wie Wortschatzarbeit, Kontextanalyse, Leseverständnis, selbstständiges Lernen, Strategievermittlung und Didaktik beschreiben.
Welche Bedeutung haben "Prämissen" in diesem Modell?
Prämissen sind im Kontext der Arbeit Hinweise oder logische Ableitungen innerhalb des Textes, die den Leser dabei unterstützen, die Bedeutung eines unbekannten Wortes durch logische Verknüpfung zu bestimmen.
Wie unterscheidet sich die C(2)QU-Methode von anderen Ansätzen?
C(2)QU zeichnet sich durch einen schrittweisen, angeleiteten Prozess aus, bei dem Kontextwissen, Hypothesenbildung, gezielte Fragen und die spätere Anwendung des neuen Wortes in einem festen Rahmen kombiniert werden.
Eignen sich diese Strategien für alle Schülergruppen?
Die Arbeit weist darauf hin, dass kontextbasierte Strategien Vorkenntnisse und ein gewisses Sprachniveau erfordern. Für schwächere Lerner werden alternative, grundlegende Methoden empfohlen, um erst eine Basis aufzubauen.
- Citar trabajo
- Christopher Brogle (Autor), 2015, Wortschatzarbeit im Deutschunterricht etablieren. Vermittlung von Strategien zur Erschließung von Wortbedeutungen aus dem Kontext, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1301016
