Märchen im Werkstattunterricht der Grundschule - Modelle, Versuche, literaturdidaktische Diskussion

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Kapitel 1: Märchen im Deutschunterricht der Grundschule
1. Sachanalyse Märchen
1.1. Definition, Entstehungsgeschichte und Merkmale
1.2. Volksmärchen der Brüder Grimm
1.3. Märchenformen
1.4. Wirkung der Märchen auf Kinder
2. Legitimation
3. Literaturdidaktische Diskussion
3.1. Entwicklungsbedingte Voraussetzungen
3.2. Literaturdidaktische Konzepte
3.3. Märchen in der Literaturdidaktik
3.4. Märchen empirisch
4. Werkstattunterricht – Grundlagen und Eignung

Kapitel 2: Modelle von Märchenwerkstätten
1. Märchenwerkstatt, Oldenbourg Verlag
1.1. Anspruch
1.2. Angebot
1.3. Analyse und Bewertung ausgewählter Angebote
1.4. Gesamteindruck
2. Es war einmal..., Verlag an der Ruhr
2.1. Anspruch
2.2. Angebot
2.3. Analyse und Bewertung ausgewählter Angebote
2.4. Gesamteindruck
3. Lernwerkstatt Märchen der Brüder Grimm
3.1. Anspruch
3.2. Angebot
3.3. Analyse und Bewertung ausgewählter Angebote
3.4. Gesamteindruck
4. Märchenzeit, Kaltmeyer Verlag
4.1. Anspruch
4.2. Angebot
4.3. Analyse und Bewertung ausgewählter Angebote
4.4. Gesamteindruck

Kapitel 3: Der Delfin im Sonnenuntergang – ein Versuch
1. Einleitung
2. Lernziele
3. Angebot und Ausstattung
4. Verzeichnis und Beschreibung ausgewählter Angebote
5. Fazit

Literaturnachweis

Einleitung

Märchen und ihre Bedeutung sind ein viel diskutiertes und umstrittenes Thema, sowohl in der Psychologie, der Pädagogik, der Ethnologie und der Sozialwissenschaft nicht zuletzt auch in der Literaturwissenschaft und Deutschdidaktik. Da Märchen schon seit langem in verschiedenen Klassen-stufen der Grundschule thematisiert werden, gibt es eine ganze Reihe didaktischer und methodischer Konzepte, die zu dieser Literaturgattung entwickelt, erprobt und auch kritisch reflektiert wurden.

Nicht nur diese Vielfalt teilweise widersprüchlicher wissenschaftlicher Betrachtungsweisen, sondern auch die besondere Bedeutung, die Märchen für Kinder haben, sind Anlass, sich mit diesem Thema intensiv auseinander zu setzen. .

Märchen scheinen außerdem zwielichtige Gebilde zu sein, die wir auf der einen Seite traditionell, gefühlsmäßig wertschätzen und die wir auf der anderen Seite problematisierend betrachten.

Hinzu kommt, dass der Unterricht in der Schule ständig höheren Anforde-rungen und Leistungsstandards gerecht werden muss.

Neben einer Betrachtung der Literaturgattung soll hier insbesondere der Frage der besonderen Bedeutung des Märchens für Kinder und der damit verbundenen Konsequenzen für den Deutschunterricht nachgegangen werden.

Besonderes Augenmerk wird dabei auf Märchen im Werkstattunterricht gelegt.

Kapitel 1: Märchen im Deutschunterricht der Grundschule

1. Sachanalyse Märchen

1.1. Definition, Entstehungsgeschichte und Merkmale

„Unter einem Märchen verstehen wir seit Herder und den Brüdern Grimm eine mit dichterischer Phantasie entworfene Erzählung besonders aus der Zauberwelt, eine nicht an die Bedingungen des Lebens geknüpfte wunder-bare Geschichte, die hoch und niedrig mit Vergnügen anhören, auch wenn sie diese unglaublich finden (Bolte-Polívka).“ Dies ist nur eine von vielen Definitionen, die Lüthi in seiner Studie „Märchen“ zusammengestellt hat. „Ein von Mund zu Mund weitergegebenes Werk der epischen Dichtung ..., dessen Ziel die Darstellung eines erfundenen Inhaltes ist (Erna V. Pomeranceva)“ oder „Eine von den Bedingungen der Wirklichkeitswelt mit ihren Kategorien Zeit, Raum und Kausalität unabhängige Erzählung wunderbaren Inhaltes, die keinen Anspruch auf Glaubwürdigkeit hat (Kurt Ranke)“ sind weitere Definitionsversuche, die deutlich machen, dass der Begriff des Märchens kaum in einen Satz zu fassen ist. Zur wirklichen Erklärung ist ein Einblick in die Herkunft des Wortes, die Entstehungsgeschichte, und vor allen Dingen in die wesentlichen Merkmale des Märchens notwendig.

Das Wort Märchen, wie wir es heute benutzen, kommt von dem älteren Wort „märlein“. Beide bedeuten „kleine mär, kleine erzählung“¹ Als Verkleinerungs-form von „Mär“ (mittelhochdeutsch „maere“ = Kunde, Bericht, Erzählung, Gerücht) sind Märchen demnach kleine, kurze Erzählungen. Das Wort erfuhr jedoch eine negative Bedeutungsverschiebung und wird als Gegensatz zur wahren Geschichte gedeutet.² In der Sturm- und Drangzeit des 18. Jahr-hunderts gewannen die Märchen an Prestige und wurden als Quell der Poesie angesehen. Eine weitere Aufwertung erlebten sie im 19. Jahrhundert durch die Sammlungen der Brüder Grimm und Ludwig Bechsteins sowie durch die Werke deutscher Romantiker und Hans Christian Andersens.³

Heute wird der Begriff Märchen sowohl in seiner negativen Bedeutung (Lügenmärchen, „Erzähl mir keine Märchen!“) als auch in seiner positiven Bedeutung („Das ist märchenhaft.“, „So schön wie ein Märchen aus Tausend und einer Nacht“) als fantasievolle und wunderbare Erzählung gebraucht.⁴ In der Literaturwissenschaft benennen die Begriffe Volksmärchen und Kunst-märchen wertungsfrei bestimmte Erzählgattungen.⁵

Das Volksmärchen hat über längere Zeit in mündlicher Tradition gelebt und ist durch sie mitgeformt worden. Der ursprüngliche Autor ist oft unbekannt. Die Kunstmärchen hingegen wurden von einzelnen Autoren genau fixiert, und entweder schriftlich oder auswendig gelernt überliefert und orientieren sich mehr oder weniger am Schema und der Sprachgestaltung des Volks-märchens.^{6 7}

Noch heute aber behaupten sich Volksmärchen und Kunstmärchen neben-einander und manche Kunstmärchen haben beinahe den gleichen Status erlangt. Dazu gehören vor allem die Märchen von Hans Christian Andersen, Wilhelm Hauff und E.T.A. Hoffmann, sowie die Kunstmärchen von Ludwig Tieck und Friedrich de la Motte Fouqué, wobei letztere weniger bekannt und eher für Erwachsene bestimmt sind.

Zur Entstehungsgeschichte der Volksmärchen gibt es verschiedene Theorien. Die arische Theorie sieht einen Zusammenhang zwischen Märchen und arischen Mythen. Die Wandertheorie vermutet den Ursprung aller Märchen in Indien, wohingegen die Theorie der Polygenese davon ausgeht, dass an unterschiedlichen Orten unter ähnlichen kulturellen Bedin-gungen einander ähnelnde Märchen entstanden sind.⁸ Fest steht, dass Märchen in allen Kulturen der Welt existent sind und dass teilweise Ähnlich-keiten in Motiven, Inhalt oder Handlungsverlauf nachzuweisen sind.

Die Märchenforschung hat Märchen nach ihren Motiven bzw. mythischen Aspekten kategorisiert.

Im bekanntesten Typenverzeichnis von A. Aarne und S. Thomson werden als Hauptkategorien Tiermärchen (Protagonisten sind Tiere), eigentliche Märchen (u.a. die Zauber- und Wundermärchen, in denen die Hauptpersonen und ihre Verbündeten Zauberkräfte besitzen) und Schwankmärchen (z.B. Schildbürger-Schwänke) aufgeführt.⁹

Im Vergleich verschiedener europäischer Volksmärchen hat Lüthi die gefundenen Gemeinsamkeiten zu einem Schema zusammengestellt, d.h. er hat den „Grundtyp“ des europäischen Volksmärchens erarbeitet, in dem jede Erzählung dieser Gattung ähnlich ist.¹⁰ Dieser Grundtyp zeichnet sich im Wesentlichen durch „die Neigung zu einem bestimmten Personal, Requi-sitenbestand und Handlungsablauf und durch die Neigung zu einer bestimmten Darstellungsart (Stil)“ aus.¹¹

Der idealtypische Erzählverlauf, also die Grundstruktur kÖnnte nach Helmut Brackert (1994, S. 9) so lauten: „Der Märchenheld, ob Frau oder Mann, zieht aus, um eine Aufgabe zu lÖsen; bÖse Mächte stellen sich der LÖsung hindernd in den Weg; gute aber helfen mit Zauber- und Gegenmitteln; durch sie gelangt der Held schließlich trotz allerstärkster Gefährdung an Leib und Leben ans Ziel und gewinnt seinen Lohn: ein Reich, einen KÖnigssohn oder eine KÖnigstochter, die Brüder, einen Schatz, und dies geschieht nicht so sehr im Namen einer moralisch gegründeten Weltordnung, es geht vielmehr vor allem um die Sinnfälligkeit, mit der das Gute wieder in sein Recht gesetzt wird. Wichtig ist dem Märchen in seiner einfachen Ästhetik offenbar, dass zum Schluss ein harmonischer Zustand erreicht ist, der für die Folgezeit Glück und Zufriedenheit verspricht: ‚Und wenn sie nicht gestorben sind, so leben sie noch heute.’“¹²

Dem Handlungsverlauf des Märchens liegt das einfache Schema Aufgabe – Schwierigkeit – Bewältigung – LÖsung zugrunde. Der Held steht im Mittelpunkt des Geschehens und hat verschiedene Figuren aus dem Diesseits oder Jenseits (Phantasiefiguren wie Hexen oder Feen) zur Seite, die Helfer oder auch Gegner sein können. Die Personen bleiben meist unbekannt, ebenso wie Ort und Zeit. Außerdem haben sie eindeutige, gegensätzliche Eigenschaften, wie arm und reich oder gut und böse. Die Requisiten des Märchens können Alltagsgegenstände oder auch Zauberdinge sein, die beispielsweise Wunder bewirken und damit zur Lösung des Problems beitragen. „Mit Vorliebe [sind es] Dinge von stark geprägter, eindeutiger Gestalt“¹³, wie z.B. ein schönes Schloss, eine arme Hütte, ein goldenes Kleid.

Die Darstellungsart des Märchens ist gekennzeichnet durch folgende Faktoren:

- Eindimensionalität

Im Volksmärchen gibt es keine Unterscheidung zwischen Diesseits und Jenseits, zwischen Wirklichkeit und Wunder. Die Menschen begegnen den Jenseitigen, als ob sie ihresgleichen wären und das Wunderbare ist nicht fragwürdiger als das Alltägliche.

- Flächenhaftigkeit

Die Märchenfiguren sind ohne Körperlichkeit und Plastizität, ohne Innenleben und Gefühlswelt oder Bezug zu ihrer Umwelt. Es ist keine räumliche oder zeitliche Tiefengliederung vorhanden.

- Abstrakter Stil

Das Volksmärchen kennt kein Bedürfnis nach Schilderung. Geschehen, Personen und Gegenstände werden nur kurz benannt oder scharf umrissen und nicht ausführlich geschildert. Die Handlung ist einsträngig auf ein Ziel hin. Häufig gibt es Wiederholungen von Sprüchen und Reimen, starre Formeln (Zweizahl, Dreizahl, Siebenzahl, Zwölfzahl) und formelhafte Anfangs- und Schlusssätze. Zum Märchen gehören Edelsteine, Gold und Silber, sowie eine klare Farbgebung (schwarz, weiß, rot). Wunder geschehen ohne weitere Erklärungen.

Grundsätzlich ist im Märchen die Tendenz zu Extremen vorhanden: großzügige Belohnungen und härteste Strafen, Riesen und Zwerge, extreme gegensätzliche Eigenschaften der Figuren oder Dinge.

- Isolation und Allverbundenheit

Die Handlungsträger stehen in keiner lebendigen Beziehung zu Familie, Volk oder Gemeinschaft. Zu isolierten Handlungen sind einzelne Szenen groß umrissen und in sich abgeschlossen. Ähnliche Situationen in verschiedenen Episoden werden immer wieder neu erzählt. Die Allverbundenheit zeigt sich darin, dass isolierte Figuren jederzeit miteinander in Kontakt treten und harmonisieren können, oft mit Hilfe einer guten Gabe, eines magischen Helfers oder eines Wunders.

- Sublimation und Welthaltigkeit

Im Volksmärchen entsteht eine eigene Welt, in der alles – Sitten und Gebräuche, Herkunft und Geschichte, aber auch Erotisches und Religiöses – entwirklicht und entleert, aber dennoch irgendwie real erscheint. Welthaltig sind sie, weil es durchweg um universale aus dem Leben gegriffene Themen geht, wie „Liebe und Eifersucht“, „Verlobung und Hochzeit“, „Gewalt und Tod“, „Auseinandersetzungen zwischen Eltern und Kindern“, „Konflikte zwischen Geschwistern und Freunden“ oder wie Lüthi kurz und treffend beschreibt „In den Glasperlen des Märchens spiegelt sich die Welt.“¹⁴

1.2. Volksmärchen der Brüder Grimm

In Deutschland sind die Märchensammlungen der Brüder Jacob (1785-1863) und Wilhelm (1786-1859) Grimm am bekanntesten. Die erste Sammlung „Kinder- und Hausmärchen“ erschien 1812 und 1815 in zwei Bänden, 1822 folgte ein weiterer Band mit Hinweisen zu Herkunft und Verbreitung der einzelnen Märchen. Insgesamt erschienen zu Lebzeiten der Brüder Grimm 17 Auflagen.

Letztendlich bestand die Sammlung aus 200 Märchen, von denen viele von den Brüdern Grimm nach ihren Vorstellungen überarbeitet worden sind.¹⁵

Zunächst waren die Märchen sowohl für Erwachsene als auch für Kinder gedacht. Da das Interesse bei jungen Lesern jedoch besonders hoch war, überarbeitete vor allem Wilhelm Grimm viele Märchen, um sie kindgemäßer zu gestalten und ihnen eine pädagogische Funktion zukommen zu lassen.¹⁶ Sexuelle Andeutungen wurden eliminiert, soziale Konflikte gemildert und bürgerliche Moralvorstellungen propagiert.¹⁷ Auch wenn Wilhelm Grimm bemüht war, die Urgestalt der gesammelten Märchen zu erhalten, so formte er sie doch nach seinem literarästhetischen Empfinden um: Er änderte die Texte auf stilistischer und sprachlicher Ebene, reicherte „die häufig schlichte narrative Struktur durch vielerlei dramatisierende Elemente“ an und erweiterte die Erzählinhalte „mit Hilfe füllender und bildreicher Motive und Topoi.“¹⁸ Wilhelm Grimm verhalf mit seinen sprachlichen und strukturellen Gestaltungsideen unter Beibehaltung des wesentlichen Inhalts der Märchen der heute vorliegenden Gestalt der Märchen zu ihrem typischen Erscheinungsbild, das dazu führte, dass man auch von der Gattung Grimm sprach.¹⁹

Folglich sammelten die Brüder Grimm nicht nur deutsche Volksmärchen, sondern prägten sie auch in Form, Stil und Inhalt mit. Ein Fazit, das sich generell auf Volksmärchen bezieht, lässt sich mit einem Zitat von Spinner ziehen: „Märchen haben keinen auszumachenden Autor, sind also nicht durch ein bestimmtes dichterisches Subjekt verbürgt. Und sie sind natürlich auch nicht [...] Ausdruck des Volksgeistes. Es sind vielmehr Texte, die durch ständiges Umerzählen, Kompilieren, Adaptieren, durch ein Hin und Her zwischen mündlicher und schriftlicher Überlieferung entstanden sind.“²⁰

Die Leistung der Brüder Grimm besteht darin, einen bis dahin oral verbreiteten Schatz an Volksmärchen erstmals in eine schriftliche Form gebracht zu haben. Mit ihren Kinder- und Hausmärchen lag erstmals in fester Buchform vor, was bis dahin nur erzählt und somit auch verändert wurde.

Die Brüder Grimm, die zunächst von einem weiten Begriff der Sage im Sinne von Erzähltem ausgegangen waren, verhalfen dem Begriff des Märchens zu dem bis heute gültigen literaturtheoretischen Definitionsraum. Für die Brüder Grimm waren die Märchen Volksmärchen: „im Volk entstanden, durchs Volk tradiert, fürs Volk erzählt, vom Volk handelnd.“²¹

Alle Bearbeitung der Märchen der Brüder Grimm, die „ihre Einfachheit, Unschuld und prunkvolle Reinheit wegnimmt, reißt sie aus dem Kreis, welchem sie angehören und wo sie ohne Überdruss immer wieder begehrt werden“²² Dies ist übrigens „nur gegen so genannte Bearbeitungen gesagt, welche die Märchen zu verschönern und poetischer auszustatten vorhaben, nicht gegen freies Auffassen derselben zu eigenen, ganz der Zeit angehörenden Dichtungen, denn wer hätte Lust, der Poesie Grenzen abzustecken?“²³

Diese Auffassung zeigt bis heute nachhaltige Wirkung, indem auf der Folie vertrauter Märchen neue entstehen. Mit Blick auf Märchen im Literaturunterricht kann man dies sicherlich auch als Aufforderung verstehen, der individuellen Rezeption und dem kreativen Umgang mit Märchentexten Raum zu geben.

In den vorliegenden Materialien wird fast ausschließlich mit den Märchen der Brüder Grimm gearbeitet, weil sie im Gegensatz zu anderen Volksmärchen bei den Kindern einen hohen Bekanntheitsgrad erreichen. Da die Begegnung mit diesen Märchen jedoch oft durch andere Medien wie Fernsehen, Film oder Hörspiel stattgefunden hat, sollen die Kinder nun im Werkstattunterricht die Möglichkeit erhalten, auch das originale Buchmärchen kennen zu lernen, ohne jedoch andere Vermittlungsformen gänzlich zu vernachlässigen.

1.3. Märchenformen

In den vorliegenden Unterlagen sind die Volksmärchen der Brüder Grimm die Literaturbasis. Doch selbst ihre KHM enthalten verschiedene Unterarten, nämlich die Zauber- und Wundermärchen (wie Schneewittchen), novellen-artige Märchen (wie König Drosselbart), schwankhafte Märchen (wie Das Tapfere Schneiderlein), fabelähnliche Märchen (wie Katz und Maus in Gesellschaft) und legendäre Erzählungen (wie Muttergottesgläschen).

Im Gegensatz zum Volksmärchen stammen die Kunstmärchen von einem namentlich bekannten Verfasser. Sie sind in ihrem Wortlaut schriftlich fixiert, im Umfang häufig größer, in ihrer Handlungsführung meist komplizierter und in der Personenzeichnung oft komplexer als die Volksmärchen.

Dies ist nicht zuletzt für das Lesen bzw. Erzählen dieser Märchen von großer Bedeutung.

Zu den so genannten Märchendichtern zählen Clemens Brentano, E.T.A. Hoffmann, Ludwig Bechstein, Wilhelm Hauff, Theodor Storm und vor allem der große dänische Märchendichter Hans Christian Andersen, der sich besonders in seinen frühen Märchenerzählungen dem Volksmärchen stark verpflichtet gefühlt hat. Im Gegensatz zu den Brüdern Grimm ging es ihm aber nicht um die Bewahrung eines Erzählgutes oder der Treue gegenüber der Überlieferung. Er wollte nach Art und Struktur des Volksmärchens seine eigenen Geschichten erfinden und erzählen. Daraus entwickelte er einen ganz neuen Typus des Kunstmärchens, der sich vor allem durch mehr Realität, größere Formenfülle, durch autobiographische Motive und zeitgeschichtliche Anspielungen auszeichnete.

Einige Angebote der Märchenwerkstatt, die in Kapitel 3 vorgestellt wird, beschäftigen sich mit den Werken Andersens. Außerdem haben einige Kinder, die mit Teilen der Werkstatt in der Praxis gearbeitet haben, den diesjährigen 200. Geburtstag Andersens (geb. am 2. April 1805) zum Anlass genommen haben, sich auch mit seinen Werken intensiver zu befassen.

Neben diesen klassischen Märchenarten haben sich in den letzten Jahren neue Märchen entwickelt, die in Form veränderter Märchen auftreten. Sie haben in der Regel vieles mit ihnen gemeinsam. Die Kinder kommen mit diesen neuen Märchen in Berührung und nehmen sie teilweise zum Vorbild für eigene Produktionen. Ihre Hauptformen sind:

- parodierte Märchen (Märchenveränderungen, die sich gegen das Märchen als Gattung richten)
- zeit- und gesellschaftskritische Märchen
- frei variierte Märchen (Märchenveränderungen, die vom Original kreativ inspiriert, zu eigenen Gedanken und Phantasien finden und zu neuen literarischen Ausgestaltungen kommen)
- verbesserte Märchen (Märchenveränderungen, die das traditionelle Märchen als literarisches Medium bestehen lassen, die einzelnen Texte jedoch den historisch veränderten Zuständen anpassen wollen)
- bearbeitete Märchen (Märchenveränderungen, die den Kern des originalen Märchens unangetastet lassen, es aber formal, sprachlich und inhaltlich so vereinfachen und bereinigen, dass sie bereits von Kleinkindern verstanden werden)
- mediatisierte Märchen

Obwohl diese Form der veränderten Märchen mehr Kritiker als Freunde hat, scheinen diese doch „ein Beweis für die große Anziehungskraft des Märchens zu sein, denn sie wären ohne Wert, wenn der Leser oder Hörer nicht zugleich die Anspielung auf das Originalmärchen zurückführen würde.“²⁴

1.4. Wirkung der Märchen auf Kinder

Wert, Wirkung und Deutung von Märchen sind viel diskutierte Themen. Kontroverse Meinungen wie „Märchen sind realistisch - Märchen sind unrealistisch“, „Märchen spiegeln die Tiefen der menschlichen Seele wider - Märchen sind historisch als Spiegel der Kultur zu sehen“, „Kinder brauchen Märchen - Märchen schaden Kindern“ treffen aufeinander.

Die jeweilige Bewertung und Deutung ist abhängig von der Betrachtungsweise, mit der an Märchen herangetreten wird. Im Folgenden sollen die wichtigsten Betrachtungsweisen und daraus resultierende Deutungen bzw. Wertungen vorgestellt werden.

Die historische, volkskundliche und ethnologische Forschung sieht und deutet Märchen in erster Linie im Zusammenhang mit ihrem Ursprung und ihrer Herkunft. Vertreter der Wandertheorie sind der Meinung, dass zwar der ursprüngliche Kern des Märchens erhalten geblieben ist, diese Gattung ansonsten aber die Verhältnisse und Lebensformen der jeweiligen Kultur widerspiegelt, in der sie letztendlich erzählt wurden. Vertreter der polygenetischen Auffassung sind überzeugt davon, dass sich Märchen mit grundsätzlichen Lebensthemen und Konflikt- bzw. Handlungsmustern beschäftigen, die verschiedenen Kulturen gemeinsam sind, wie z.B. Einzelner und Gesellschaft, Mann und Frau, Tod, Arbeit, Erziehung.²⁵ Röhrich, der Märchen vor allem im volkskundlichen Zusammenhang sieht, erklärt beispielsweise die in Märchen häufig vorkommenden Grausamkeiten als „vielfach stehen gebliebene Reste mittelalterlicher Gerichtsbarkeit.“²⁶ Er ist der Meinung, dass Kinder die Grausamkeit gar nicht bewusst wahrnehmen und sie selbstverständlich hinnehmen, ohne sie weiter zu reflektieren. Da Märchen die Grausamkeit nicht verherrlichen oder detailliert schildern, geht von ihnen keine Gefahr für Kinder aus.²⁷

Die tiefenpsychologische Märchendeutung, basierend auf Theorien von Freud oder C.G. Jung, sieht in Märchen Symbole für latent im Menschen vorhandene Träume, Wünsche, Gedanken und Gefühle: Märchen spiegeln quasi das Seelenleben, das Unbewusste wider und können heilend wirken.²⁸ Die Symbolinterpretation der Märchen aus tiefenpsychologischer Sicht wird von volkskundlicher Seite heftig kritisiert und als „Überbeanspruchung“ oder „Überdeutung“ der Märchen bezeichnet.²⁹

Die psychoanalytische Märchendeutung, so auch der Psychoanalytiker und Pädagoge Bettelheim, geht davon aus, dass Märchen eine therapeutische Funktion haben können, da sie psychologische Wahrheiten enthalten, und innere Probleme und Fantasien auf einer zunächst unbewussten, symbolischen Ebene angesprochen werden. Märchen spiegeln nicht nur die gute Seite, sondern auch die dunkle Seite der menschlichen Seele wider - damit sind Angst, Grausamkeit und Boshaftigkeit gemeint. Die einzelnen Märchenfiguren mit ihren extremen Eigenschaften (gut oder böse) verkörpern dieser Auffassung nach miteinander nicht vereinbare, widerstreitende Gedanken und Gefühle der Menschen.³⁰ Diese Tatsache hilft nach Meinung Bettelheims³¹ Kindern, Gut und Böse unterscheiden zu lernen. Das Märchen verleugnet nicht, wie häufig andere Kinderliteratur, die Existenz des Bösen. Entscheidend ist, dass das Böse im Märchen - und dazu gehört auch die Grausamkeit - überwunden werden kann. So kann das Kind am Märchen beispielhaft lernen, dass es auch das Böse in sich selbst überwinden kann. Somit stellt auch die in Märchen häufig enthaltene Grausamkeit in ihrer Wirkung auf Kinder keine Gefahr dar. Bettelheim³² ist der Auffassung, dass Märchen Kindern helfen, Konfliktsituationen ihres Lebens zu verarbeiten, ihre Fantasie zu entwickeln und Probleme zu lösen. Märchen bringen die inneren Spannungen zum Ausdruck, die Kinder erleben: gleichzeitige Liebe und Ablehnung der Eltern, Auseinandersetzungen mit Eltern und Geschwistern, das Erwachsenwerden verbunden mit der langsamen Ablösung vom Elternhaus. Durch ihren Guten Ausgang strahlen Märchen Optimismus aus und geben dem Kind das Vertrauen, dass das Gute siegen wird, das Böse hingegen erhält seine gerechte Bestrafung. Die Kinder entwickeln mit Hilfe der Märchen optimistische Fantasien, die ihnen Mut für die Gestaltung ihrer Zukunft geben. Vor allem aber zeigen Märchen Kindern in ihrer symbolhaften, bildreichen Sprache, dass Schwierigkeiten zum Leben dazugehören und überwindbar sind. „Genau diese Botschaft vermittelt das Märchen dem Kind in vielfältiger Weise: Der Kampf gegen die heftigen Schwierigkeiten des Lebens ist unvermeidlich und gehört untrennbar zur menschlichen Existenz,wenn man aber nicht davor zurückschreckt, sondern den unerwarteten und oft ungerechten Bedrängnissen standhaft gegenübertritt, überwindet man alle Hindernisse und geht schließlich als Sieger aus dem Kampf hervor.“³³

Die gesellschaftspolitische/soziologische Betrachtungsweise sieht Märchen vor allem als zeit- und sozialgeprägte Texte, die auch unter ideologie-kritischen Gesichtspunkten betrachtet werden müssen. Man ist der Auffassung, dass ideologische Ansichten, Normen und Werte aus der Zeit des frühen und späten Bürgertums mit in Märchen eingeflossen sind, die neu überdacht werden müssen (beispielsweise das Verhältnis von Arm und Reich in höfisch-absolutistischer Zeit).³⁴

Was die Wirkung auf Kinder betrifft, findet man unter ideologiekritisch argumentierenden Didaktikern verschiedene Auffassungen: Gmelin lehnt Märchen ab, weil sie repressiv seien, rollenstereotypes Verhalten verstärkten, Vorurteile gegen Minderheiten (Hexen, Stiefmütter) beinhalteten und irreale Konfliktlösungen darböten. Demgegenüber bezeichnet Christa Bürger das Märchen in seiner Wirkung als emanzipatorisch, da auch sozial Schwache und Unterdrückte Möglichkeiten finden, zu Glück zu kommen.³⁵ Auch nach Wollenweber ist das Ziel von Märchen und ihren Erzählern ein emanzipatorisches, nämlich „die Befreiung aus der drückenden Not, aus der gesellschaftlichen Misere.“³⁶

Die literaturwissenschaftliche Betrachtungsweise beschäftigt sich primär mit Form, Struktur, Stil und Merkmalen der Märchen, doch gibt es auch hier unterschiedliche Deutungsversuche. Lüthi ist beispielsweise der Auffassung, dass sich im Märchen sowohl mythische Motive als auch Hinweise auf Traditionen, Volksgebräuche und auf die menschliche Lebenswelt allgemein wieder finden.

Damit enthalten Märchen ein Stück Wahrheit: „Märchen sind nicht in einem äußeren, aber in einem inneren Sinne wahr. Sie sind nicht realistisch, sie spiegeln nicht oder nur bedingt äußere Wirklichkeit, wohl aber innere. Wenn sie nicht Wirklichkeit geben, so geben sie doch Wahrheit.“³⁷ Dement-sprechend ist Lüthi auch der Meinung, dass Märchen den Kindern ein Stück Lebenswelt zeigen: „Seine Bilder [die Bilder des Märchens] bringen dem Kinde eine Art Einweihung in das Wesen des Daseins.“³⁸

Jede Deutung scheint auf ihre Art legitim, sieht man sie im Zusammenhang mit der Betrachtungsweise, aus dem wissenschaftlichen Blickwinkel heraus, aus dem sie formuliert wurde. „[...] jeder argumentiert auf einer anderen Ebene“ schreibt Haas, und deswegen können die verschiedenen Meinungen eigentlich gar nicht gegeneinander ausgespielt werden.³⁹ Entsprechend sollte man keine der Deutungen absolut setzen, sondern sie als Ergänzung zueinander sehen.

Die Sichtweise Lüthis vereint die volkskundlichen und die psychologischen Auffassungen miteinander. Märchen sind Dichtungen mit einem historischen Hintergrund, von Menschen geformt und von ihren Erfahrungen, vom Leben selbst, beeinflusst. Letztendlich ist es jedem erwachsenen Menschen selbst überlassen, wie sehr er sich mit einem Märchen identifizieren kann und sich selbst, seine Gefühle, Gedanken und Erfahrungen darin wieder findet. Bezüglich der Wirkung von Märchen auf Kinder möchte ich Bettelheim vor allem darin zustimmen, dass sie optimistisch stimmen, Mut zur Bewältigung von Schwierigkeiten machen und sowohl innere als auch äußere Konflikte anspreche, die den Kindern teils unbewusst, teils bewusst, aus ihrem eigenen Erleben bekannt sind.

2. Legitimation

„Kinder zum Lesen und zur Literatur hinzuführen gehört zu den zentralen Aufgaben des Deutschunterrichts.“⁴⁰ Mit dieser Anforderung wird der Handlungsbereich „Lesen und mit Literatur umgehen“ eingeleitet, der die Thematisierung des Märchens im Unterricht der Grundschule legitimiert.

Die Kinder lernen als eines der Ziele dieses Handlungsbereiches Grund-gattungen der Volksliteratur kennen.⁴¹ Die Begegnung mit Märchen ist zwar schon im 1./2. Schuljahr möglich, doch erst im 3./4. Schuljahr ist das Thematisieren von Merkmalen literarischer Gattungen vorgesehen.⁴²Diese Aufteilung ist insofern wichtig, als dass die im Handel erhältlichen Werkstätten und Unterlagen in ihrer Konzeption sehr unterschiedlich sind und Angebote für das 1.-4. Schuljahr umfassen. Zwar sind auch in meinem Versuch einer Werkstatt Angebote enthalten, die modifiziert schon im 2. Schuljahr einsetzbar sind, doch orientiert sich die Konzeption an den Lernzielen des 3./4. Schuljahres und bildet erst dort eine homogene Lernumgebung, die somit durch den Anforderungen des Rahmenplanes gerecht wird.

Märchen und ihre Merkmale dienen Kindern als Modelle für eigene Texte dienen und bereichern sie in besonderem Maße in ihren Ausdrucks-möglichkeiten und ihrer Lese- und Schreibkompetenz.

Zum späteren Verständnis und zum Umgang mit anderer Literatur kommt der Gattung Märchen eine besondere Bedeutung zu.

Ein übergeordnetes Ziel des Deutschunterrichtes besteht lt. Rahmenplan darin, die Kinder zu ermutigen, „mit Literatur kreativ umzugehen, [...] und sich zu Eigenproduktionen anregen zu lassen.“⁴³ Diesen Anforderungen wird die Märchenwerkstatt mit ihren vielfältigen Angeboten in besonderem Maße gerecht.

Lesen und Schreiben, sowie das selbstständige Verfassen von Texten ist eine Schlüsselqualifikation für die weitere Schulzeit und das private und gesellschaftliche Leben.

Darüber hinaus sind Märchen in vielerlei Hinsicht bedeutsam für Kinder, denn sie wecken ihre Imaginationskraft und stellen eine enge Verbindung zum eigenen Erleben dar, welches die Kinder in kreativem Umgang mit Märchen verarbeiten.

Die Förderung von Phantasietätigkeit und Kreativität im Unterricht gewinnt im heutigen Medienzeitalter, das durch Passivität und Konsumorientierung geprägt ist, immer mehr an Bedeutung.

Des Weiteren zeigen Märchen deutlicher als andere literarische Texte, dass die Bewältigung von Schwierigkeiten zum Leben gehört. Märchen stimmen Kinder optimistisch, machen ihnen Mut zum eigenen Handeln und zur aktiven Auseinandersetzung mit Konflikten. Märchen sind Modelle „für die Entfaltung und Gestaltung des Lebens, für den dazu notwendigen Weg und das lohnende Ziel. Und weil sie junge Menschen über ihre bildliche Logik leichter erreichen, werden sie, diese Märchen, im weitesten Sinne zu Lebenslernstoff – zu Stoff, aus dem sich Träume zu einem glücklichen und erfüllten mensch-lichen Leben bilden.“ (Gerhard Haas)⁴⁴

Für die Verarbeitung von Erfahrungen, Wünschen und Ängsten der Kinder haben Märchen eine besondere Bedeutung. „Im Schutze der literarischen Imagination können Kinder [...] Probleme zur Sprache bringen, über die sie ausdrücklich nicht sprechen würden.“⁴⁵ In diesem Zusammenhang lernen Kinder exemplarisch an Märchen und, den Forderungen des Rahmenplans folgend, dass „Literatur nicht nur ihre Unterhaltungs- und Informations-bedürfnisse befriedigen kann, sondern vor allem auch, dass in Literatur ihre Erfahrungen, Gefühle, ihre offenen und geheimen Wünsche, Ängste wie auch Tabus, Verdrängungen und Verklemmungen in Sprache gefasst sind, und damit für sie selbst bearbeitbar werden.“⁴⁶

[...]

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¹ Der digitale Grimm, Bd 12, 2004, Sp.1616, 41

² vgl. Lüthi 2004, S. 1-5

³ ebd.

⁴ vgl. Bartonicek 1999, S. 2

⁵ vgl. Lüthi 2004, S.1

⁶ ebd., S. 5

⁷ Karlinger 1998

⁸ vgl. Steinchen 1979, S. 155

⁹ vgl. Lüthi 2004, S. 16/17

¹⁰ vgl. Lüthi 2004, S. 25

¹¹ ebd., S. 25

¹² Sahr 2002, S. 25

¹³ Sahr 2002, S. 28

¹⁴ Lüthi 1985, S. 75

¹⁵ Rötzer 1992, S. 11 f

¹⁶ vgl. Baurmann 1989, S. 86 f

¹⁷ vgl. Heidtmann 2000, S. 83

¹⁸ Hampf 1989, S. 24 f

¹⁹ Rölleke, in: Brüder Grimm 1997, S. 980

²⁰ Spinner 1997, S. 50

²¹ Rölleke 2003, S. 310

²² Brüder Grimm 1997, S. 23

²³ ebd., S. 24

²⁴ Dehn 1983, S. 127)

²⁵ vgl. Haas 1990, S. 12

²⁶ Röhrich 1981, S. 97

²⁷ ebd.

²⁸ vgl. Kaminski 1997, S. 88 f

²⁹ ebd., S. 95 f

³⁰ vgl. Kaminski 1997, S. 90 ff

³¹ vgl. Bettelheim 1980, S. 15 f

³² vgl. Bettelheim 1980, S. 13-18

³³ Bettelheim 1980, S. 14

³⁴ vgl. Haas 1990, S. 14

³⁵ vgl. Dehn 1981, S. 8

³⁶ Wollenweber 1977, S. 63

³⁷ Lüthi 1989, S. 10

³⁸ ebd. S. 18

³⁹ vgl. Haas 1990, S. 11

⁴⁰ Hessisches Kultusministerium 1995, S. 106

⁴¹ vgl. Hessisches Kultusministerium 1995, S. 108

⁴² ebd.

⁴³ ebd.

⁴⁴ Haas 1997, S. 47

⁴⁵ Spinner 1997, S. 63

⁴⁶ Hessisches Kultusministerium 1995, S. 107